Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Обзор теоретических основ формирования методической компетентности и компетенций у специального педагога 14
1.1. Понятие педагогической и методической компетентности, компетенций 14
1.2. Компетентность специального педагога 31
1.3. Методика как наука - методологическая основа изучения методической компетентности, компетенций специального педагога 40
1.4 Вопросы формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов Выводы по 1 главе 75
ГЛАВА 2 Исследование уровня методических компетенций и особенностей их развития у специальных педагогов 78
2.1. Обоснование методики- и описание процедуры исследования 78
2.2. Описание и анализ результатов исследования 91
ГЛАВА 3 Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов 132
3.1. Экспериментальное исследование проблемы формирования методических компетенций у студентов факультета специальной педагогики и психологии 132
3.2. Характеристика уровня методических компетенций у студентов факультета специальной педагогики и психологи после экспериментального обучения, анализ результатов изучения проблемы исследования 178
Заключение
Литература
- Методика как наука - методологическая основа изучения методической компетентности, компетенций специального педагога
- Вопросы формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов
- Описание и анализ результатов исследования
- Характеристика уровня методических компетенций у студентов факультета специальной педагогики и психологи после экспериментального обучения, анализ результатов изучения проблемы исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы.
Современный этап развития высшего дефектологического образования характеризуется ростом исследований, направленных на поиск путей обновления и совершенствования профессиональной подготовки специального педагога. Это обусловлено как переходом специального образования на новую, гуманистическую образовательную парадигму, так и модернизацией профессиональной подготовки специального педагога в русле требований нового Федерального государственного образовательного стандарта.
Компетентностный подход как инновационная детерминанта нового образовательного стандарта требует переосмысления содержания, методов, способов и средств профессиональной подготовки дефектолога, в том числе и технологии формирования профессионально-методических компетенций.
Специфика профессиональной деятельности специального педагога отличается значительным своеобразием, что отмечено классиками дефектологии (Л.С. Выготский, Ф.А. Pay, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Б.П. Пузанов, Х.С. Замский, Д.А. Азбукин, В.П. Кащенко, М.С. Певзнер, А.С. Шафранова) и в современных исследованиях (P.O. Агавелян, В.И. Дианова, Е.В. Колтакова, Н.М. Назарова, Е.Г. Речицкая Н.А. Строгова, И.М. Яковлева и др.). Она обусловлена необходимостью использования им таких технологий, которые направлены на коррекцию и компенсацию вторичных нарушений в развитии ребенка с особыми образовательными потребностями, на обеспечение его социальной адаптации и интеграции, что, в свою очередь определяет значительное своеобразие всего комплекса профессиональных компетенций. Необходимость овладения целым рядом предметных методик также обуславливает наличие особенностей методических компетенций специального педагога.
Значительный вклад в создание специальных предметных методик обучения школьников с ограниченными возможностями здоровья внесли А.К. Аксенова, В.И. Бельтюков, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, И.А. Грошенков, А.Г. Зикеев, Б.Д. Корсунская, Т.М. Лифанова, И.С. Моргулис, М.Н. Перова, Л.В. Петрова, Т.И. Пороцкая, В.Н. Синев, Б.В. Сермеев, Л.С. Стожок, В.В. Эк и др. Практика показывает, что методики преподавания частных дисциплин обладают общими элементами строения, единообразием методических понятий, деятельностных характеристик, схожестью закономерностей изучения. Можно предположить, что владение таким обобщенным системнометодическим знанием является базовой предпосылкой для овладения конкретными методическими компетенциями и характеризует качество общей методической компетентности специального педагога. Общность данных положений для разных отраслей специальной педагогики позволяет нам рассматривать формирование методических компетенций специального педагога на примере подготовки олигофренопедагогов1.
1 Здесь и далее по тексту под термином «олигофренопедагог» мы понимаем - учитель-олигофренопедагог.
Степень изученность проблемы. В общей педагогике методическая компетентность и компетенции учителя являются достаточно изученными (P.P. Абдулвелеева, Е.Н. Герасименко, Н.В. Зеленко, А.Л. Зубков и др.). Методические компетенции специального педагога с позиций компетентностного подхода исследователями не рассматривались. В тоже время Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует, чтобы в результате изучения базовой части профессионального цикла обучающийся знал общие методические аспекты обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (цели, задачи, принципы, методы, приемы, организационные формы, коррекционную направленность) и научился применять полученные общепрофессиональные знания как базовые при освоении дисциплин и компетенций профильной подготовки. Практика профессиональной подготовки олигофренопедагога позволяет констатировать:
отсутствие исследований общей методической компетентности и компетенций олигофренопедагога, раскрывающих их характеристики, состав, строение; отсутствие разработок по формированию и развитию методических компетенций у будущих специальных педагогов;
разрозненность курсов специальных предметных методик в содержании подготовки олигофренопедагогов, отсутствие отдельной учебной дисциплины, формирующей системные методические знания и общие методические компетенции.
Таким образом, налицо противоречие между потребностью системы специального образования в компетентных специальных педагогах (олигофренопедагогах), обладающих высоким уровнем общих и частных методических компетенций и отсутствием научно обоснованных способов их формирования в условиях компетентностного подхода.
Социально-образовательная потребность в преодолении указанного противоречия обусловила рассмотрение проблемы выявления путей формирования методических компетенций и выбор темы исследования: «Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов»
Объект исследования: методическая деятельность
олигофренопедагога.
Предмет исследования: процесс формирования методических компетенций олигофренопедагога в ходе профессиональной подготовки студентов-дефектологов.
Цель исследования: изучить методические компетенции специального педагога (на примере олигофренопедагогов), выявить и обосновать психолого-педагогические условия их формирования в процессе подготовки студентов-дефектологов.
Гипотеза исследования:
Формирование методических компетенций у будущих специальных педагогов, в условиях компетентностного подхода, будет эффективным, если:
будет применен дедуктивный подход к освоению студентами методических компетенций, в отличие от традиционного индуктивного;
реализация дедуктивного подхода при формировании методических компетенций должна осуществляться через освоение отдельного учебного предмета, предваряющего изучение частных специальных предметных методик, в учебно-методической деятельности студентов, организованной на основе системной ориентировки в предмете преподавания, а именно: принцип построения учебного предмета и логика его изложения рассматривается с позиции методики как системы; планомерность формирования методических компетенций направлена на усвоение общего способа методической деятельности.
Задачи исследования:
Определить теоретические основы исследования методических компетенций специального педагога.
Выделить, описать и обосновать структуру, содержание, специфические особенности и классификацию методических компетенций олигофренопедагога, процедуру их формирования.
Разработать и обосновать методику диагностики методических компетенций олигофренопедагога, выявить уровень и особенности их развития.
Определить условия формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов в рамках компетентностного подхода; исследовать психолого-педагогическую структуру учебно-методической деятельности, разработать ее содержания и модель формирования методических компетенций, программу обучения студентов, комплекс учебно-методических ситуаций и задач.
Разработать и апробировать экспериментальную программу, направленную на формирование методических компетенций будущих олигофренопедагогов, определить результативность экспериментальной работы.
Методы исследования: анализ научной и методической литературы; беседа и анкетирование; наблюдение и системный анализ методической деятельности олигофренопедагогов; конструирование моделей методической системы и алгоритма методического действия; анализ и моделирование методических ситуаций, решение методических задач; психолого-педагогический эксперимент - констатирующий, формирующий и контрольный; качественный, количественный сравнительный анализ полученных в исследовании данных; методы математической статистики: табличное представление и графическое изображение данных, расчет статистических показателей, метод проверки гипотезы (критерий х2 Пирсона).
Методологическую основу исследования составили:
концепция дедуктивного пути развития, обучения (В.И. Бельтюков,
В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);
теория компетентностного подхода в образовании (В .И. Байденко,
И.А. Зимняя, Дж. Равен и др.);
психологическая теория деятельности и учебной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и их последователей: В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов и мн.др.); теория формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин и др.);
теория систем (В.Г. Афанасьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский и др.) и системного принципа организации процесса обучения (З.А. Решетова и др.).
Общетеоретическая основа исследования представлена:
концептуальными положениями в области педагогики и психологии подготовки и профессиональной деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Д. Смирнов, Г.С. Сухобская и др.);
положениями о методической компетентности и компетенциях (Е.Н. Герасименко, Н.В. Зеленко, А.Л. Зубков и др.);
основными идеями в области методики обучения как науки и как системы (Г.И. Саранцев, Т.А. Бороненко, СЕ. Попов, A.M. Пышкало и др.),
Конкретно-научный уровень исследования представлен:
основополагающими идеями о профессиональных качествах специального педагога (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко и др.), олигофренопедагога (А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Б.П. Пузанов и др.);
положениями об особенностях подготовки специальных педагогов (P.O. Агавелян, Н.М. Назарова, И.М. Яковлева и др.);
психолого-педагогическими положениями в области частных предметных методик обучения детей с нарушениями интеллекта (А.А. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, М.Н. Перова, В.Н. Синев, и др.),
Научная новизна исследования
Выявлены и описаны общие характеристики методической компетентности специального педагога, ее специфика, характеризующаяся многоаспектностью, коррекционной направленностью и способностью решать вариативные методические задачи (как общие, так и специфические);
Определены общие методические компетенции, представляющие собой деятельностную составляющую методической компетентности специального педагога, описан состав (содержательная и процессуальная стороны), структура, критерии их оценки (степень полноты ориентировки в методическом действии, мера обобщенности, способ получения);
Установлены и обоснованы уровни развития методических
компетенций олигофренопедагога (моделирующий, адаптивный,
репродуктивный), выделены условия их совершенствования: дедуктивный подход к их формированию (первичное изучение в рамках отдельного предмета общих вопросов специальной методики на системном уровне и формирование системнометодических компетенций, их дальнейшее развитие по принципу преемственности в рамках отдельных предметных методик на обще- и частнометодическом уровнях), системность и направленность на усвоение общих способов методической деятельности.
Теоретическая значимость:
Существующие научные и научно-методические сведения о методической компетентности и компетенциях учителя дополнены научными данными о содержании, структуре, видах методических компетенций специального педагога.
Предложено психолого-педагогическое обоснование дедуктивного пути формирования методических компетенций у специального педагога, опирающееся на комплексное (компетентностное, системное, деятельностное) рассмотрение методических явлений и выделение системнометодических компетенций как основы осуществления методической деятельности.
Научно обоснованы условия реализации учебно-методической деятельности, обеспечивающие высокий уровень сформированности методических компетенций будущих специальных педагогов.
Практическая значимость:
Апробированная методика диагностики методических компетенций у олигофренопедагогов, критерии оценки позволяют целенаправленно управлять процессом формирования методических компетенций, достигать высокого уровня
Разработана и внедрена экспериментальная программа, построенная на базе учебных предметов «Общие основы методики учебного предмета» и ДПП.Ф.13 «Методика преподавания географии в специальной (коррекционной) школе VIII вида». Опираясь на преемственность между курсами, программа раскрывает в логике дедуктивного подхода вопросы содержания, структуры и функционирования методической системы, особенности и условия формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов, общие принципы системной ориентировки в методике как предмете изучения. Для реализации ее содержания разработаны и обоснованы модели методической системы и методического действия.
Результаты исследования дают теоретическую и практическую основу для преподавания учебного курса, раскрывающего системные положения процесса формирования методических компетенций будущих специальных педагогов, а также курсов частных предметных методик, связанных с ним.
Материалы диссертации могут широко использоваться в системе профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов специальных (коррекционных) учреждений, при аттестации олигофренопедагогов-практиков, а также как основа для разработки аналогичных курсов общеметодической подготовки дефектологов других профилей.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на современные теоретико-методологические основы специальной педагогики и психологии, педагогики и психологии высшей школы, педагогической психологии, методики обучения как науки, специальных предметных методик; методологической обоснованностью положений исследования, комплексным подходом (дедуктивный, компетентностный, деятельностный, системно-деятельностный) к решению его задач;
значительной количественной выборкой испытуемых; содержательным качественным и количественным анализом выявленных фактов и закономерностей, статистической обработкой полученных данных; широкой апробацией, а также внедрением результатов исследования в процесс подготовки специальных педагогов.
Организация и основные этапы исследования
Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «ИГПУ»2. В качестве испытуемых привлекались студенты 4-5 курсов факультета специальной педагогики и психологии по специальности 031700.00 -олигофренопедагогика, а также педагоги специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида (стаж от 5 до 11 лет) г. Иркутска и Иркутской области. Различными формами исследования были охвачены 271 студент и 32 олигофренопедагога-практика.
Диссертационное исследование осуществлялось с 1999 по 2010 г.г. и включало в себя следующие этапы:
Этап (1999 - 2001 г.г.) определения исходных теоретических подходов к разработке инструментария и общей гипотезы исследования. Отбор методов для диагностической и формирующей работы, подготовка и апробирование экспериментального материала.
Этап проведения констатирующего эксперимента по изучению особенностей и выявлению уровня методических компетенций у олигофренопедагогов-практиков.
Этап (каждый сентябрь с 2001 - 2006 г.г. включительно) проведения констатирующего эксперимента по изучению особенностей и выявлению уровня методических компетенций у студентов факультета специальной педагогики и психологии. Выделение основных положений осуществления экспериментального обучения.
Этап (2002 - 2007 г.г.) проведения формирующего эксперимента. Оценка его результатов в ходе контрольного эксперимента (в конце каждого учебного года с 2002 - 2007 г.г.).
Этап (2007 - 2010 г.г.) - заключительный. Обработка, обобщение и систематизация результатов, формулировка выводов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Методические компетенции, являясь деятельностной
составляющей компетентности педагога, характеризуют содержательную и процессуальную стороны методической деятельности, обеспечивают ее осуществление на разных уровнях методической системы. На основе компетентностного и деятельностного подходов к образованию выделены содержание, структура методических компетенций специального педагога, предложены их классификация и методика исследования.
2 Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Иркутский государственный педагогический университет» - ныне Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования» и далее по тексту ВСГАО
Специфика методической компетентности олигофренопедагога состоит в многоаспектности его методической деятельности, ее направленности на коррекцию и развитие учащихся с особыми образовательными потребностями, способности решать вариативные методические задачи при разнородности состава учащихся и в условиях необходимости владения значительным количеством специальных предметных и коррекционных методик. Вследствие этого высокий уровень методических компетенций специалиста зависит от наличия у него системных комплексных знаний и владения общим способом осуществления методических действий.
При изолированном изучении отдельных специальных предметных методик достижение высокого качества методических компетенций у олигофренопедагога затруднено, так как у студентов достаточные методические знания и умение применять их в конкретной методической деятельности сочетаются с трудностями осмысления закономерностей методических явлений и переноса знаний в новые методические ситуации.
Теоретической основой формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов является концепция дедуктивного пути обучения. Она предполагает первичное формирование (в рамках отдельного учебного предмета) наиболее общих системнометодических компетенций на основе выделения единых для специальных предметных методик закономерностей существования и развития методической системы. Дальнейшее формирование общеметодических и частнометодических компетенций осуществляется на основе преемственности данного курса и частных предметных методик. Реализация предложенной концепции строится на системно-деятельностном подходе к образованию, положения которого позволили выделить условия формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов (организационные и условия изменения содержания).
Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и психологии специального обучения и воспитания ВСГАО в 2002 -2010 г.г.; основные положения и результаты диссертационного исследования представлены в докладах на научных и научно-практических конференциях и семинарах: региональная научно-практическая конференция «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (2002 г., Иркутск); городская научно-практическая конференция учителей специальных (коррекционных) школ VIII вида (2003 г., Иркутск); межрегиональная научная конференция, посвященная 40-летию со дня основания дефектологического факультета ИГПУ «Трудности развития у детей: диагностика и коррекция» (2004 г., Иркутск); конференция «Современные проблемы диагностики и коррекции развития детей с интеллектуальной недостаточностью» (2005 г., Санкт-Петербург); межрегиональная научно-практическая конференция «Образовательные ресурсы Восточной Сибири как фактор повышения качества жизни» (2007 г., Иркутск); международная научно-практическая конференция-семинар «Социально-адаптационные программы повышения качества жизни для людей
с проблемами в развитии» (2008 г., Иркутск); I Международный теоретико-методологический семинар "Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии" (2009 г., Москва); международная научно-практическая конференция, посвященная 45-летнему юбилею Института специального образования Уральского государственного педагогического университета «Современность и пути развития специального образования» (ноябрь 2009 г., Екатеринбург); II Международный теоретико-методологический семинар "Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии" (2010 г., Москва); международный семинар «Современные подходы к организации помощи людям с ограниченными возможностями здоровья» (2010 г., Иркутск).
Материалы исследования и его результаты включены в содержание авторских курсов: «Методика преподавания географии в специальной (коррекционной) школе VIII вида» (2002 - 2010 г.г.), «Методика учебного предмета как наука», «Современные проблемы методики преподавания дисциплин естественнонаучного цикла» на факультете специальной педагогики и психологии ВСГАО (2003 - 2010 г.г.). Вошли в состав лекций курса повышения квалификации ИПК ВСГАО для преподавателей вуза (2002 г.); легли в основу повышения квалификации учителей - олигофренопедагогов и учителей географии коррекционных классов общеобразовательных учреждений г. Иркутска и Иркутской области (2002, 2003, 2005, 2007, 2009, 2010).
Публикации: Основные положения диссертационного исследования отражены в 12-ти публикациях, составляющих 10,5 п.л.
Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список - 272 наименования, 12 приложений. Работа иллюстрирована 19 рисунками и 38 таблицами.
Методика как наука - методологическая основа изучения методической компетентности, компетенций специального педагога
Повышение качества образования на современном этапе развития общества рассматривается в рамках компетентностного подхода, отраженного в Российских документах: «Стратегия модернизации содержания общего образования» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [112,229]. В отличие от традиционных когнитивных ориентации образования данный подход является «студентоцентрированным» и смещает акценты с принципа адаптивности и приспособления на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений. Компетентностный подход предполагает исследование, проектирование и организацию процесса образования с позиции его нацеленности на формирование у обучающихся определенного рода компетентности/ компетенций [17,26,90,91,235]. В связи с этим, он должен найти свое отражение, в первую очередь, в переосмыслении целей и результатов образования, а так же модернизации содержания, коренных изменениях в образовательных способах действия и технологиях.
В связи с современностью рассматриваемой проблемы, компетентностному подходу посвящено большое количество трудов как зарубежных, так и российских ученых: В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарссон, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Г. Халаж, А.В. Хуторской, W. Hutmacher, R.W. White и мн. др. Их анализ показывает, что переход высшего образования на позицию компетентностного подхода позволит снять проблему несоответствия профессионального образования потребностям рынка труда, Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 г. подчеркивает, что только при таких условиях, возможно, устранить слабую реакцию системы образования на внешние факторы, к которым, в первую очередь, относятся постоянно развивающиеся потребности рынка труда [240].
Важным вопросом при рассмотрении компетентностного подхода является осмысление основополагающих понятий «компетенция» и «компетентность». Следует отметить отсутствие единства в осмыслении терминологии. Согласно первой точки зрения, «компетенция» и «компетентность» отождествляются. И.А. Зимняя, ссылаясь на «Глоссарий терминов рынка труда» дает им следующие определения: «способность делать что-либо хорошо или эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функции» [90, с. 9, 56]. Данную точку зрения разделяют большинство зарубежных исследователей . Однако, не смотря на тождественность понятий, ученые указывают на несколько большую, в сравнении с компетентностью, практическую направленность компетенций [29,60,216,272]. Они отмечают, что она не сводится только к знаниям или только к умениям. «Компетенция является... сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [60, с. 59.].
Вторая позиция дифференцирует рассматриваемые понятия и основывается на истории их развития. Так, анализ исследования Н. Хомского подчеркивает связь компетенции и идеального опыта применения, употребления [245]. В. Хутмахер отмечает ее близость к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что» и подчеркивает, что употребление есть компетенция в действии [267]. Аналогично, Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер, относят компетенцию к базовому качеству индивида и отмечают, что оно является причиной эффективного и/или наилучшего исполнения работы в соответствие с ее необходимыми критериями [128]. В современных российских исследованиях, очень близко по смыслу, звучит понимание компетенций, представленное В.И. Байденко, И.А. Зимней и др. [15,90,149]. На наш взгляд, наиболее конкретно и четко определение звучит в документах общеевропейского проекта TUNING где компетенции представляют
Вследствие того, что многими авторами данные понятия четко не дифференцируются, при описании исследований, в случае отождествления значения, прибегают к двойному применению терминологии: компетенция/компетентность. собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать [270]. Данного понимания мы будем придерживаться в своей работе. Таким образом, компетенция - это сочетание характеристик (качеств) как результата образования (самообразования), которые представляют собой знание, понимание и оценку собственных действий в определенных условиях и умение качественно осуществить их в различных ситуациях.
Компетентность, по мнению авторов, представляется более широким и комплексным понятием. Так, у Дж. Равенна оно «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [197, с. 253]. У Н.В. Кузьминой компетентность рассматривается как интегративное «свойство личности» [120]. Более детализированный вариант представлен в документе о стратегии модернизации Российского образования. Он характеризует компетентность как сложное составное понятие, которое «... включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д.» [229, с. 14]. Данные точки зрения лежат в основе нашего понимания компетентности: это интегративное свойство личности, характеризующее способность человека выполнять разнообразные социальной роли (гражданина, профессионала и т.д.).
Комплексность, интегративность компетентности делает ее значение более обобщенным, глобальным в сравнении с деятельностными характеристиками компетенции. Кроме того, как справедливо отмечает И.А. Зимняя компетентностный подход основан на компетентности (а не на компетенции) и благодаря ей происходит усиление как прагматической, так и гуманистической направленности образовательного процесса. В связи с этим, УІОЖНО констатировать, что компетентность определяет компетенции, и последние входят в ее состав. Не смотря на различия оба понятия стали в современном обществе «результативно-целевой» категорией образования [16,92,136,235] и в большей степени соответствуют требованиям времени. Однако этот факт не принижает значения других подходов в образовании и тем более не исключает их [34,90]. Обсуждение вопроса о месте компетентностного подхода в иерархии лодходов к анализу и организации учебного процесса представлено в работах И.А. Зимней, где в основу анализа проблемы поставлена концепция четырехуровневое методологического анализа И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина [25,90,261]. На основе данных исследований нами была составлена схема (рис. 1, прил. 1), в которой демонстрируются соотношение уровней методологического анализа и примеры подходов по каждому из них. Структура уровней, в соответствии с концепцией, строго иерархична -верхний уровень определяет нижележащие. Это позволило И.А. Зимней сделать вывод о том, что «компетентностный подход как определяющий результативно-целевую направленность образования ... по определению, является системным, междисциплинарным. Он характеризуется и личностным и деятельностным аспектами, т.е. имеет и практическую, прагматическую и гуманистическую направленность» [90, с. 25].
Вопросы формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам констатировать, что в ходе подготовки педагога (олигофренопедагога), в рамках компетентностного подхода, следует говорить не столько о формировании его общей профессиональной компетентности, сколько об образовательных компетенциях. Согласно предмету нашего исследования мы акцентируем внимание на методических компетенциях будущих олигофренопедагогов. Они включают знание, понимание, оценку собственных методических действий и умение качественно их осуществлять в ситуациях образования, коррекции и развития школьников с нарушениями интеллекта посредством учебного предмета школы VIII вида. Являясь результатом учебно-методической деятельности студента, они направлены на осмысление и решение бесконечного множества методических задач. Исследований в области изучения методических компетенций специального педагога недостаточно, вследствие чего требуется изучение проблемы в рамках проведения экспериментальной работы.
Цель констатирующей части эксперимента направлена на выявление, описание методических компетенций, выделение уровней, а так же их развития в ходе обучения студентов на факультете специальной педагогики и психологии и, далее в практике профессиональной деятельности в рамках специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.
Задачи констатирующего эксперимента: выделение методических компетенций олигофренопедагога, их систематика; выбор методов исследования методических компетенций, подбор необходимого методического содержания и разработка критериев их оценки; проведение пилотажного исследования; проведение констатирующего эксперимента; выявление, описание методических компетенций, выделение уровней на основе их анализа у студентов и педагогов-практиков; оценка развития методических компетенций на основе анализа их уровней в ходе обучения студента на факультете специальной педагогики и психологии (3 курс как начало изучения специальных предметных методик и 5 курс как окончание обучения) и осуществления профессиональной методической деятельности педагогов-практиков; описание полученных результатов, их количественная и качественная оценка, статистическая обработка результатов, формулировка выводов.
Констатирующее исследование осуществлялось с 2001 по 2006 год. На данном этапе экспериментом было охвачено 303 человека: 271 студент факультета специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «ВСГАО» по основной специальности - 031700.00 олигофренопедагогика (271 студент, окончивший 3 курса обучения и 69 человек, из этого числа — студенты, заканчивающие 5 курс), 32 олигофренопедагога коррекционных учреждений г. Иркутска и области (стаж работы от 5 до 11 лет).
Для описания и исследования методических компетенций как характеристик деятельности учителя (В.И. Байденко, И.А.Зимняя, А.В. Хуторской и др.) необходимо их осмысление с позиции деятельностного подхода, понятий «деятельность» (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев и др.), «педагогическая деятельность» (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) [15,17,92,246, 70,97,132,133,148,156]. Согласно ему в составе педагогической деятельности (аналогично и методической) выделяется ее субъект, объект и предмет, содержание и процедура осуществления. Процессуально она заключается в анализе сложившихся условий педагогической ситуации, выделении проблемы, на основе которой формулируется педагогическая задача, планировании и программировании решения, выборе и применении средств и способов решения педагогической задачи, контроле и оценке результатов. Суть деятельности заключается в способности решать бесконечное множество задач. В основе их решения лежит владение ориентировочной основой данной деятельности, которая включает в себя две части: образ объекта, который предстоит получить, с определенным внутренним строением, свойствами и признаками (содержательная сторона); образ системы операций (процессуальная).
Ориентировка в деятельности, которой должны соответствовать действия студентов вуза, характеризуется системными качествами. Учет системного подхода к изучению действительности (Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский и др.) позволяет рассматривать труд учителя и его отдельные стороны как сложную конструкцию, обладающую основными свойствами системы (целостность, иерархичность, многоуровневость...) [137,10,12,211].
Исходя из данных положений методические компетенции, как результат учебно-методической деятельности будущего специального педагога должны включать системные знания о содержании методической деятельности (образ предмета изучения) и ее процедуре (образ действия), умение применять данные знания в вариативных учебно-методических ситуациях на основе владения общим способом данной деятельности (системной ориентировкой в деятельности). Таким образом, методические компетенции характеризуются, по нашему мнению, двумя сторонами: содержательной и процессуальной (рис. 8).
В описание первой положено рассмотрение понятия «методика» как наука (А.К. Аксенова, А.Г. Григорьянц, А.В. Даринский, Г.И. Саранцев, М.С. Соловейчик и др.) [8,65,71,213,214,209]. В результате раскрываются общие категории методики, конкретизируется суть методических явлений, котораг представляется в виде существования и развития методической системы и включает знание ее компонентов, понимание закономерностей взаимодействия между ними и умение учитывать их в методической деятельности. А так же осмысливается влияние ряда внешних факторов на развитие специальной методической системы в целом и на содержание каждого ее компонента — это знание является необходимым условием анализа методической ситуации. Выделить данные факторы, оценить степень и первичность их влияния возможно посредством анализа специфики профессиональной деятельности специального педагога (P.O. Агавелян, Н.М. Назарова, И.М. Яковлева и др.) [5,164,223,263]. Исследоват:ия отмечают направленность специального образования на коррекцию, компенсацию и социальную адаптацию ребенка, имеющего особые образовательные потребности, возникшие вследствие особенностей и трудностей развития, что обязывает выделить, в качестве ведущего фактора, всестороннюю характеристику ребенка.
Описание и анализ результатов исследования
На основе первого содержательного блока происходило выделение в теоретической форме ориентировочной основы деятельности системного типа для последующего ее использования в получении методических знаний, умений и способов деятельности. Для этого осуществлялись анализ и моделирование системных свойств объекта изучения (методической системы как предмета методики обучения). Работа проводилась на основе анализа серии методических ситуаций, соответственно рассматриваемому вопросу. Происходило выделение закономерностей существования системы, создание части модели, либо ее целостной конструкции, проверка действия закон эмерностей на основе соотношения выстроенной модели с педагогической (методической) реальностью, оценка результатов.
Например, взаимодействие компонентов системы — содержание и форма обучения, устанавливалось на основе анализа тематики и формулировки целей ряда уроков и экскурсий по одной тематике (4 класс - ра ЇР.ИТИЄ речи на основе ознакомления с окружающим миром: «Признаки осени», 6 класс - география: раздел «Формы поверхности Земли», тема «Овраг»; 7 класс - география: раздел «Природные зоны России», тема «Особенности растительного мира лесной зоны»; 8 класс - естествознание: раздел «Птицы», тема «Птицы леса», 8 класс -естествознание: раздел «Млекопитающие», тема «Содержание лошадей, уход и кормление. Выращивание жеребят», 9 класс — география: раздел «Транспорт нашего края», тема «Железнодорожный транспорт» и др.). Ставилась проблема: «Выбрать формы обучения, которые наиболее полно реализуют образовательную, коррекционную и воспитательные цели изучаемой темы. Докажите». После анализа и выводов по каждой тематике формулировалась закономерность: «Выбор формы зависит от содержания урока, которое определяется целями, сформулированными в зависимости от особенностей развития и возможностей школьников с ОИН». Далее студентам предлагалось привести примеры собственных ситуаций, которые подтверждали, либо опровергали выделенную закономерность.
Методические задания и задачи, решаемые в ходе данного направления работы могут быть компонентными и процессуальными, по уровню — системно-методические, раскрывающие общие закономерности существования методической системы. Например:
Определите внешние факторы, оказывающие влияние на методическую ситуацию, представленную в предложенных конспектах урока.
Проведите анализ конспекта урока, оцените учет внешних факторов (особенности школьников - психологических, возрастных; специфика предмета изучения, педагогические правила и закономерности) в представленной методической ситуации.
В предложенных методических ситуациях (отрывки из конспектов урока) выделите те, в которых нарушена взаимосвязь компонентов методической системы. - Вам нужно составить конспект урока. В какой последовательности вы будете работать с перечисленными ниже компонентами — средства, форма, цель, методы, содержание. Объясните. - Перед Вами конспект урока. Рассмотрите его. Перечислите, с какими методическими задачами в ходе его написания столкнулся учитель. - Составьте модель методической системы обучения школьников с нарушениями интеллекта одному из учебных предметов (по выбору). - Составьте 2 варианта модели выбора методов при обучении четвероклассников с ОИН по теме «Признаки зимы)» (4 класс). Обоснуйте их.
Общеметодическое направление экспериментального обучения В данном экспериментальном блоке осуществлялось исследование объекта (методической системы) на общеметодическом уровне - уровне рассмотрения общих вопросов специальной методики географии. Работа проходила по следующей последовательности: анализ ситуаций на системном уровне, выделение общей специфики частной методической системы, формулировка характеристик компонентов системы и способов осуществления методических действий на общеметодическом уровне.
Например, формулировка целей обучения географии в СКШ VIII вида происходила по следующим пунктам:
Цель - первый компонент методической системы, его выбор зависит от внешних факторов, оказывающих непосредственное влияние на функционирование системы, от него зависит характеристика и выбор последующих компонентов.
Факторами, влияющими на выбор цели в заданной методической ситуации являются: особенности и возможности школьников с ОИН и трудности усвоения ими географии, специфика географии как предмета изучения и соблюдение правил формулировки целей (педагогика, специальная педагогика). Анализ данных факторов.
Формулировка общих образовательных целей в соответствие с познавательными особенностями и возможностями усвоения учебного материала школьниками с нарушениями интеллекта и программным содержанием обучения географии в СКШ VIII вида. Формулировка общих воспитательных целей в соответствие с особенностями развития личности школьников с ОИН (13 — 16- лет), потребностями в ее развитии и воспитательными возможностями географии как учебного предмета.
Формулировка общих коррекционно-развивающих целей в соответствие с психологическими особенностями школьников с ОИН (первичный дефект, характер развития познавательных процессов) и потребностями в коррекции и развитии, а так же коррекционными возможностями географии как учебного предмета.
Практическое занятие по правилам формулировки целей обучения, воспитания, коррекции и развития школьников с нарушениями интеллекта (на примере географии).
Учебно-методические задачи решались на основе полученной в предыдущем направлении работы системной ориентировки. Они характеризуют понимание сути методических явлений в рамках специальной методики обучения географии и требуют конкретизации факторов анализа методической ситуации. Это задачи на применения способа методического действия в общих для предметной методики ситуациях. Например, задания и задачи следующего плана:
Из перечисленных ниже картографических умений выделите то, формирование которого не предусмотрено программой обучения географии в СКШ: отличать план от рисунка и географической карты; составлять описания изучаемых номенклатурных объектов с опорой на карту; определять наибольшую высоту и ее координаты в рельефном объекте; сопоставлять расположение изучаемых объектов на физической карте России и карте полушарий; наносить на контурную карту отдельные географические (номенклатурные) объекты и ПТК. Объясните почему.
Составьте 3 варианта модели выбора методов при обучении шестиклассников с нарушениями интеллекта по теме озеро (можно варьировать уровень формируемого знания). Из предложенных методических ситуаций (отрывки из конспектов уроков) выберите те, которые соответствуют обучению1 географии школьников с оин. Проанализируйте отрывок видео-урока, назовите в нем методический компонент, содержание которого можно (нужно) заменить. Составьте модель (последовательность) выполнения собственного действия.
Составьте план анализа целей урока. На его основе оцените цели к предложенному конспекту урока.
Частнометодическое направление экспериментального обучения В данной части экспериментального обучения осуществлялось исследование объекта на частнометодическом уровне — уровне рассмотрения „ частных вопросов специальной предметной методики.
Выделение системной закономерности и специфики конкретной специальной методики, анализ частной ситуации, формулировка характеристик компонентов системы и способов осуществления методических действий на частнометодическом уровне. Решение задач на данном уровне характеризует понимание сути методических явлений в рамках конкретных, частных тем изучения географии в коррекционной школе для детей с нарушениями интеллекта (методика изучения темы «Ориентирование по компасу» 6 класс, раздел «Ориентирование» и т.д.). Это задания и задачи на применения способа методического действия в конкретных, единичных для частной методики ситуациях
Характеристика уровня методических компетенций у студентов факультета специальной педагогики и психологи после экспериментального обучения, анализ результатов изучения проблемы исследования
Экспериментальная программа, построенна на базе учебных предметов ДПП КПВ «Методика учебного предмета как наука» и ДПП.Ф.13 «Методика преподавания географии в специальной (коррекционной) школе VIII вида». Опираясь на преемственность между курсами программа раскрывает вопросы содержания, структуры и функционирования методической системы, особенности и условия формирования методических компетенций у будущих специальных педагогов, общие принципы системной ориентировки в методике как предмете изучения.
В ходе разработки программы экспериментального обучения основополагающей явилась концепция дедуктивного пути обучения (В.И. Бельтюков), реализованная в рамках компетентностного (В.И. Байденко, И.А.Зимняя, А.В. Хуторской и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов и др.) и системно-деятельностного (З.А. Решетова и др.) подходов. Согласно их положениям, целью курса является выработка у студентов - олигофренопедагогов методических компетенций в рамках частной специальной методики географии. Компетенции как результат образования (или самообразования) включают знание, понимание, оценку собственных методических действий и умение качественно их осуществлять в ситуациях обучения, воспитания, коррекции и развития школьников с нарушениями интеллекта посредством географии как учебного предмета школы VIII вида. Данные составляющие подчеркивают нацеленность компетенций на объекшвные стороны труда учителя, характеризующие овладение основами профессионально-методической деятельности. Согласно положениям деятельностного подхода методическая деятельность как предмет учебно-методической деятельности студента факультета специальной педагогики и психологии включает необходимые знания, умения и способы осуществления действий, которые направлены на анализ методических ситуаций и решение бесконечного множества методических задач.
В составе учебно-методической деятельности будущего специального педагога выделяется ее субъект, объект и предмет (как исходный уровень развития и итоговый), содержание (методика как наука и часть общественного опыта) и процедура осуществления. Ее функциональный анализ раскрывает два макрокомпонента: получение усваиваемых знаний об объекте, действиях с ним и отработка, освоение знаний и действий, где главенствующую позицию занимает усвоение учебных действий. Они включают в себя ряд элементов: предмет преобразования, продукт (цель), средства, процесс преобразования, отражение и знание перечисленных компонентов действия, которое характеризуется как ориентировочная основа действия (ООД). Таким образом, ориентировка в действии (деятельности) включает в себя 1 часть - образ предмета усвоения и 2 часть — образ действия по усвоению данного предмета. Другими словами предмет изучения и действия по исследованию предмета изучения. В соответствии с этим, деятельностиый принцип построения курса, во-первых, должен найти свое отражение в образовательной программе в виде анализа и описания не только содержания специальной предметной методики, но и действий по ее усвоению. Процесс методической деятельности, как и любой другой деятельности, осуществляется в виде ряда функциональных операций: ориентировочные, как актуализация и построение ориентировочной основы действия (ООД) включают осуществление анализа сложившихся условиіі методической ситуации, выделение проблемы, на основе которой формулируется методическая задача. планирование и программирование решения, а так же выбор средств и способов решения методической задачи; исполнительные, как осуществление преобразования в соответствии с выделенной ООД включают применение средств и способов решения методической задачи в условиях учебно-методической или профессионалыю-методическок деятельности; контрольные представляют собой контроль и коррекцию выполнения действия/деятельности, оценку результатов.
Поэтому, во-вторых, содержание курса специальной предметной методики должно теоретически и практически раскрывать процедуру методической деятельности/действий, в виде ее отражения и осуществления на примере учебно-методической деятельности/действий. Для этого студент должен владеть ориентировочной основой данной деятельности.
В рамках профессионального педагогического образования в высшей школе наиболее продуктивным является третий тип ориентировки в деятельности (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов), который характеризуется полным составом условий, объективно необходимых для успешного выполнения действия, и представленностью их в обобщенном виде. Наиболее успешно он реализуется в случае, когда логика развертывания учебного предмета, его структура воспроизводит изучаемую действительность как систему. Следовательно, формирование методических компетенций требует учета принципов системного подхода. Исследования, проведенные в области теории систем и применения системного принципа организации процесса обучения позволяют выделить основные позиции, которым мы будем придерживаться при построении учебного курса (В.Н. Садовский): - учебный курс должен отражать реальный объект и систему требований к его познанию; - учебный курс должен представлять собой знания о реальном целостном объекте (целостность - система отсчета при построении содержания обучения, отборе и структурировании материала) и направлении движения в нем как способе его познания: - для познания объектов, как целостной системы, по мнению В.Н. Садовского, требуется минимум три уровня его описания, которые должны быть представлены в учебном курсе: с ючки зрения внешних, целостных свойств, присущих данной системе; с точки зрения внутреннего строения и роли компонентов в общей целостности системы; с точки зрения осмысления рассматриваемой системы как части (подсистемы) другой более широкой; рассматривая объект как систему учебный курс должен включать специальные понятия, представляющие системный объект и раскрывающие его специфичность, их совокупность должна быть полной и отражать инвариантное содержание предметной области познания.
Проведение исследования на примере курса «Методика преподавания географии в коррекционной школе VIII вида» требует учета в его построении еще нескольких принципов, которые помогут учесть специфику данного предмета в профессиональной подготовке будущих специальных педагогов. Подготовка специалиста для работы с детьми, имеющими особенности развития, требует выделения для осуществления исследования, принципов специальной психологии и педагогики. Сравнительное изучение детей возрастной нормы и детей, имеющих различные психофизические недостатки (интеллекта, зрения, слуха, речи и др.), показало, что основные закономерности психического развития являются для них едиными. Такими закономерностями являются: последовательность и преемственность в смене ведущих психических функций, обусловленность развития психики взаимосвязанным влиянием социальных и биологических факторов, ведущая роль обучения и воспитания по отношению к психическому развитию и др
