Формирование лингвистической компетенции у слепых подростков в процессе изучения русского языка Полякова Надежда Петровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования лингвистической компетенции у слепых подростков в процессе изучения русского языка 11

1.1. Понятийный аппарат исследования 11

1.2. Формирование универсальных учебных действий у слепых обучающихся 19

1.3. Проблемы преподавания русского языка в школах для слепых и слабовидящих детей 30

Глава 2. Состояние сформированности лингвистической компетенции у подростков в процессе изучения русского языка 42

2.1. Организация исследования 42

2.2. Определение уровня сформированности универсальных учебных действий 47

2.3. Изучение состояния сформированности лингвистической компетенции 58

2.4. Реализация педагогических условий формирования лингвистической компетенции в образовательном процессе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы для слепых и слабовидящих детей 73

Глава 3. Формирование у слепых подростков лингвистической компетенции в процессе изучения русского языка 78

3.1. Модель формирования лингвистической компетенции 78

3.2. Формирование лингвистической компетенции 86

3.3. Реализация педагогических условий 97

3.4. Выявление эффективности модели формирования лингвистической компетенции 103

Заключение 120

Список литературы 125

Приложение 145

Список рисунков, представленных в тексте диссертации 152

Список таблиц, представленных в тексте диссертации 153

• Формирование универсальных учебных действий у слепых обучающихся
• Изучение состояния сформированности лингвистической компетенции
• Формирование лингвистической компетенции
• Выявление эффективности модели формирования лингвистической компетенции

Введение к работе

Актуальность исследования. В соответствии с положениями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) обучающихся с ОВЗ, преподавание слепым ученикам, обучающимся по адаптированной основной общеобразовательной программе (АООП) 1 и 2-го вариантов русского языка, ведётся по программам общеобразовательных школ. Согласно содержанию современного школьного курса русского (родного) языка это предполагает достижение метапредметных и предметных целей образования.

Направленность ФГОС НОО на преемственность предусматривает взаимосвязь и непрерывность образования слепых обучающихся на всех его ступенях. Соответственно, в основной школе при изучении русского (родного) языка слепые школьники, обучающиеся по программам 1 и 2-го вариантов, должны осваивать коммуникативную, языковую и лингвистическую компетенции.

В тифлопедагогике (М. И. Земцовой, Н. С. Костючек, Л. И. Моргайлик, В. А. Мыльниковым, И. П. Чигриновой) при разработке системы обучения русскому языку рассматривались только аспекты коммуникативной и языковой компетенций, как средства коррекции отклонений в речи и мышления. Проблеме формирования лингвистической компетенции с позиций организации педагогических условий, реализации принципов, методов, подходов и содержательных элементов, необходимых для обучения слепых, внимание практически не уделялось. Между тем лингводидактикой установлено, что овладение и языковедческими сведениями, практическими действиями при изучении русского (родного) языка должно происходить в процессе закрепления способностей пользоваться языком и умений адекватно понимать чужую речь и строить свою. Формирование лингвистической компетенции осуществляется не на специально подобранных заданиях, а на материале всего курса русского (родного) языка.

Поэтому в данных условиях обеспечивается совершенствование языковой и коммуникативной компетенций. Это достигается благодаря заложенному в концепции ФГОС НОО компетентностному принципу, который подразумевает развитие у обучающихся определенных компетенций, а также способности и готовности к их применению. Особые возможности для формирования этих качеств создаются в рамках ком-муникативно-деятельностпого подхода, который основывается на предъявлении учебного материала в познавательной и деятельностной формах.

Сформированность универсальных учебных действий (УУД) - обязательное требование ФГОС НОО, предъявляемое к обучающимся, осваивающим программы 1 и 2-го вариантов (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, С. В. Молчанов, И. В. Петрова, Н. Г. Салмина и др.). Их становление базируется на сохранных остаточных сенсорных основах и способствует развитию умения учиться. Для специальной педагогики проблема овладения этими действиями представляет особый интерес (Ж. И. Журавлёва, Н. 10. Киселева, А. В. Лагутина, Е. Н. Моргачёва, Е. Г. Речиїїкая, Е. Л. Черкасова). Тем не менее, в трудах известных тифлологов она практически не рассматривается.

Развитие у слепых подростков лингвистической компетенции осуществляется на базе освоенных ими УУД. Использование в этом процессе коммуникативно-деятельностного подхода способствует усвоению ими так же, как и зрячими теоретических сведений и учебно-языковых умений. Однако в контексте преподавания слепым обучающимся русского языка этот подход также не рассматривался. В то же время, очевидно, что восполнение чувственного опыта и развитие слухового восприятия речи, которые достигаются при реализации комнетентностного и коммуникативно-

деятельностного подходов, ведут к обретению базы, необходимой для овладения языковыми компетенциями. Соответственно, у слепых на лингвистическом материале развиваются компенсаторные действия, предполагающие целенаправленное привлечение сохранных анализаторов в учебной деятельности. Что не противоречит специальной методике русского языка (А. А. Алмазова, В. В. Воропкова, К. В. Комаров и др.), отмечающей значимость языка в коррекционно-развивающей деятельности.

Актуальность данного исследования также обусловлена наличием некоторых противоречий: между значимостью усвоения слепыми обучающимися УУД и не изученностью этого вопроса; между потребностью применения коммуникативно-деятелыюстного подхода в обучении слепых русскому язык}' и не разработанностью этого метода; между осознанием необходимости формирования у слепых лингвистической компетенции при изучении русского языка и отсутствием программно-методического обеспечения этого процесса. Указанные противоречия неизбежно выдвигают вопрос о том, какими должны быть педагогические условия, способствующие формированию лингвистической компетенции у слепых подростков в процессе изучения русского языка.

Целью исследования является научное обоснование процесса формирования лингвистической компетенции у слепых подростков в процессе изучения русского языка.

Объект исследования - процесс формирования лингвистической компетенции у слепых подростков в процессе изучения русского языка.

Предметом исследования является разработка научно обоснованной модели формирования лингвистической компетенции у слепых подростков при изучении русского языка.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой становление лингвистической компетенции у слепых подростков достигается на основе освоения познавательных и регулятивных действий, восполнения чувственного опыта, развития слухового восприятия речи, и, конечно, при соблюдении требований тифлодидактики, значимых для обучения русскому языку.

В задачи исследования входят:

1. Анализ теоретических основ процесса развития у слепых подростков лингвистической компетенции при изучении русского языка с целью выявления актуальных, требующих углубленного исследования вопросов создания оптимального маршрута становления данной компетенции и входящих в её структуру умений.

2. Сравнительное изучение степени сформированное значимых познавательных, регулятивных действий, лингвистической компетенции как у слепых подростков, так и у их сверстников.

3. Выявление педагогических условий, необходимых для становления лингвистической компетенции у слепых подростков на уроках русского языка в экспериментальной группе.

4. Проектирование модели развития лингвистической компетенции у подростков изучаемой категории и её апробирование па практике.

5. Экспериментальная проверка эфоективности предложенной модели.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют: Научные положения, служащие основой становления и совершенствования УУД (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, С. В. Молчанов, Л. Г. Петерсон, И. В. Петрова, Н. Г. Салмина и др.). Теоретические положения, связанные с развитием процессов самообучения; с совершенствованием познавательной и практической дея-

тельности и мыслительных операций - анализа, сравнения, классификации, обобщения; с конкретно-понятийным мышлением - наглядно-действенным, наглядно-образным; со структурными компонентами воли - мотивацией, произвольным оперированием представлениями, самоконтролем (Е. В. Артюкевич, И. П. Волков, Т. Н. Головина, Л. П. Григорьева, В. П. Гудонис, В. 3. Денискина, В. П. Ермаков, М. И. Земцо-ва, Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, Н. С. Костючек, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, В. А. Лонина, И. Н. Миненкова, Л. И. Моргайлик, И. С. Моргулис, Т. П. Назарова, Г. В. Никулина, л. И. Плаксина, А. В. Политова, С. А. Покутнева, А. Ф. Самойлов, Е. П. Синева, Л. И. Солнцева, С. В. Сташевский, Б. К. Тупоногов, Е. М. Украинская, Л. В. Фомичева, Б. Г. Шеремет и др.). Идеи, отражающие роль компенсации отклонений (речи, мышления) в обучении слепых русскому языку (М. И. Земцова, Б. И. Коваленко, Н. С. Костючек, Л. И. Моргайлик, В. А. Мыльников, И. П. Чигринова и др.). Положения, раскрывающие влияние использования коммуникативно-деятельностпого и компе-тентностного подходов на формирование лингвистической компетенции (Е. Д. Божо-вич, И. Л. Бим, Е. А. Быстрова, А. Д. Дейкина, Т. А. Долинина, Г. В. Клименко, В, Г. Костомаров, Л. В. Черепанова, Н. М. Шанский, В. Д. Янченко и др.).

Для реализации указанных целей и задач настоящего исследования применялись аналитические методы: ретроспективный анализ научной литературы, контент-анализ периодической печати и материалов научно-практических конференций по проблеме исследования, качественный и количественный анализы полученных сведений; эмпирические методы; наблюдения (изучение материалов учебной деятельности), диагностические (анкетирование, беседы), личный опыт работы в системе специального образования и педагогический эксперимент.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2009 по 2015 гг. в ходе опытно-экспериментальной работы в республиканском государственном образовательном учреждении (РГОУ) «Чебоксарская специальная (кор-рекционная) общеобразовательная школ а-интернат Министерства образования (МО) и молодежной политики (МП) Чувашской Республики, государственном образовательном учреждении (ГОУ) «Савинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат III - IV вида для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» Республики Мари Эл и в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении (МБОУ) «Средняя общеобразовательная школа №3» г. Чебоксары. Первый этап (2009-2010 гг.) был посвящен изучению теоретико-методологической, теоретико-практической, психолого-педагогической литературы по теме исследования; определению научных основ изучаемой проблемы; отбору и отработке понятийного аппарата, ознакомлению с опытом работы педагогов по формированию лингвистической компетенции у слепых подростков и у зрячих сверстников; проектированию программы опытно-экспериментальной работы. На втором (констатирующем) этапе (2010-2014 гг.) уточнялись педагогические условия формирования данной компетенции у слепых подростков в процессе изучения русского языка. Был собран и осмыслен эмпирический материал, спланирован и осуществлен педагогический эксперимент по реализации и апробации предложенной модели становления изучаемой компетенции в образовательных учреждениях, указанных выше. На заключительном этапе (2014-2015 гг.) были систематизированы и обобщены материалы теоретического и эмпирического исследований; подведены итоги опытно-экспериментальной работы; выявлена эффективность предложенной модели.

Научная новизна исследования состоит в:

- представленной типологии познавательных и регулятивных УУД и умений,

лингвистическая концепция которых проверялась и апробировалась в практической работе со слепыми обучающимися;

- выявлений своеобразия овладения лингвистической компетенцией слепыми
подростками, базирующегося па восполнении ограниченного чувственного опыта и
развитии слухового восприятия речи;

определении и научном обосновании педагогических условий, способствующих формированию лингвистической компетенции: освоении познавательных и регулятивных действий; развитии лингвистической компетенции с опорой на эти действия; включении усвоенной компетенции в процесс саморазвития личности; закреплении и обогащении УУД;

создании и практическом использовании модели формирования лингвистической компетенции у слепых подростков в процессе изучения русского языка, в определении условий её эффективности.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

расширении научных представлений о специфике развития у слепых подростков 11-15 лет познавательных, регулятивных действий и лингвистической компетенции в результате выполненного исследования;

уточнении уже имеющихся знаний об особенностях развития познавательной и регулятивной сфер слепых подростков, о компенсаторных возможностях расширения их чувственного опыта и слухового восприятия речи;

теоретическом обосновании своеобразия процесса формирования у слепых обучающихся лингвистической компетенции;

обогащении теоретической базы методики преподавания русского языка в тифлопедагогике, благодаря практическому обоснованию эффективности обучения русскому языку слепых подростков, основанного на применении коммуникативно-дсятельностного и компетентностного подходов.

Практическая значимость исследования состоит в:

предложенной типологии познавательных, регулятивных действий и умений, основанной на ней модели становления лингвистической компетенции, реализуемой благодаря развивающему и стимулирующему подходам при обучении;

методических рекомендациях, позволяющих строить образовательный процесс с учётом требований ФГОС 1100 и реальных особенностей этих обучающихся, предусматривающих становление лингвистической компетенции;

выявлении сведений, расширяющих представления о своеобразии развития слепых подростков и об организации их образовательного процесса, которые важны при подготовке тифлопедагогов и повышении их квалификации.

Материалы выполненного исследования могут быть использованы как в научно-исследовательской деятельности, так и при составлении специальных образовательных маршрутов для слепых подростков.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены его методологической основой, базирующейся на современных научных работах по педагогике, дидактике, тифлопедагогике, тифлопсихологии, психологии; на передовом педагогическом опыте в области обучения слепых детей и школьной лингводидактики, сравнительном анализе данных, полученных с помощью различных педагогических методов, подкрепленных их репрезентативностью, сочетанием теоретических и эмпирических приёмов, их адекватностью поставленным целям и задачам; подтверждены многократной проверкой теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в проведении констатирующего,

б

обучающего и контрольного экспериментов.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Результаты исследования рассматривались на заседаниях кафедры психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГГ1У, были внедрены в образовательный процесс Чебоксарской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната Минобразования и молодежной политики Чувашской Республики, обсуждались на курсах повышения квалификации специальных педагогов, а также специалистов недефектологических направлений Чувашского республиканского института образования Минобразования и молодежной политики Чувашской Республики.

Основные положения исследования были представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Организация инклюзивного образовательного пространства в условиях комплексной модернизации системы образования в Чувашской республики» (Чебоксары, 2011 г.), на ГТІ Всероссийской научно-практической заочной конференции «Коррекционно-развивающая среда как средство социализации детей с отклонениями в развитии» (Саранск, 2011 г.), па Республиканской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение введения ФГОС: инновации» (Чебоксары, 2014 г.), на VI Международной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование в контексте инновационных проектов общественного развития» (Москва, 2017 г.).

Ключевые идеи и научные результаты исследования отражены в 18 публикациях общим объемом 7,6 п. л.

Положения, выносимые на защиту:

6. Формирование лингвистической компетенции у слепых подростков в отличие от зрячих сверстников происходит на остаточной сенсорной основе при восполнении их чувственного опыта и развитии слухового восприятия речи.

7. Познавательные и регулятивные действия служат базовой предпосылкой овладения слепыми подростками метазнаниями, метаумениями, рефлексивными знаниями и умениями в совокупности с содержательными элементами лингвистической компетенции.

8. Модель формирования лингвистической компетенции включает: цель и необходимые для её реализации задачи; содержательную структуру, подкрепленную специально созданными педагогическими условиями, соответствующими дидактическими единицами, педагогической технологией, используемой на частнометодическом уровне; количественной и качественной оценкой результатов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 207 источников, одного приложения, 14 рисунков и 6 таблиц.

Формирование универсальных учебных действий у слепых обучающихся

С 1 сентября 2016 г. вступил в действие ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. В связи с неоднородностью состава обучающихся данной категории и разнохарактерностью их образовательных потребностей в нем предусмотрена адресная направленность образования. Именно поэтому стандарт предоставляет возможность разработки четырех вариантов (1, 2, 3, 4-го) АООП НОО.

Вариант 1-й предназначен для обучения слепых детей, достигших к моменту поступления в школу достаточного уровня общего развития и обладающих необходимыми компенсаторными возможностями. Он ориентирован на получение к завершению образования в те же сроки (четыре года) итоговых достижений, соответствующих достижениям обучающихся массовых школ.

Вариант 2-й предусматривает обучение слепых детей, не достигших уровня общего развития, нужного для поступления в школу, и не владеющих сформированными компенсаторными способами учебной деятельности (элементарными навыками самообслуживания, ориентировки в собственном теле, общением, контролем над своим поведением). Однако, при обследовании у этих школьников обнаруживаются обнадеживающие потенциальные возможности, позволяющие надеяться, что в пролонгированные календарные сроки (пять лет), т.е. к моменту завершения начального обучения, их итоговые достижения могут быть сопоставимы с результатами обучающихся массовых школ.

Вариант 3-й предоставляет возможность получения образования в течение пяти лет слепым детям с интеллектуальной недостаточностью. Но к моменту его завершения их итоговые достижения всё же не будут сопоставимы с уровнем образования обучающихся массовых школ.

Вариант 4-й рассчитан на обучение слепых детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Он также реализуется в пятилетний срок. В этом варианте программы учитываются особые образовательные потребности (ООП) и индивидуальные возможности этих обучающихся.

Сообразуясь с приведенными сведениями, можно заключить, что для проводимого исследования представляет интерес обучение по второму варианту АООП НОО. В нём предусмотрено целенаправленное формирование УУД и ключевых компетенций, а также преемственность образования на всех его уровнях.

В современных исследованиях, проводимых тифлопедагогами и тифлопси-хологами, в недостаточной степени изучено своеобразие коммуникативной, познавательной, личностной и регулятивной сфер слепых детей. В связи с этим возникает настоятельная необходимость в разработке модели формирования УУД, что послужит для обучающихся основой для овладения умением учиться, создаст возможности для более свободной ориентации в учебных предметах; будет содействовать успешности учебной деятельности, освоению всех её компонентов, развитию познавательных и учебных мотивов. Тем не менее, важно учитывать, что у обучающихся рассматриваемой категории становление указанных навыков характеризуется значительной спецификой.

На начальном этапе учебная деятельность преимущественно протекает в игровой форме, имеющей дидактический характер. Это связано с тем, что слепые усваивают новый учебный материал небольшими блоками [136]. Его закрепление достигается в практической работе при выполнении соответствующих упражнений. Кроме того, процесс усвоения незнакомого материала требует пошагового, индивидуального контроля, постоянного и последовательного выявления возникающих у детей затруднений. Результатом такой кропотливой работы становится овладение учебной мотивацией. Основным мотивом, побуждающим слепых детей к активной деятельности, является непосредственный интерес к содержанию и формам обучения. Понимание поставленной цели, её соотношение со средствами достижения (операциями, действиями, знаниями) приобретают мотивированную направленность лишь на уровне, обеспечивающем интеллектуальную самостоятельность.

Заметим, что в подростковом возрасте нарушенное зрение прямого негативного влияния на формирование мотивов учебной деятельности не оказывает. Несмотря на это, эмоциональные переживания, связанные с дефектом, с неясностью целей и роли разнообразных форм деятельности вызывают ситуативность поведения детей, обусловливают различия в интенсивности их деятельности, а также зависимость их активности и самостоятельности от условий организации учебного процесса и управления им. Для обучающихся характерны как социально-значимые процессуальные мотивы (понимание общественного смысла деятельности, познавательные интересы), так и совсем неясные, слабо проявляющиеся мотивы (безразличие к оценке своего труда и поведения, нежелание выполнять трудовые поручения и т.п.) [149].

Существенное влияние на учебную мотивацию детей оказывает оценка учителем выполняемых ими действий. Такие оценки, как правило, становятся важным внешним средством, побуждающим интерес к учебе и способствующим возникновению внутреннего стимула. Е. Г. Речицкая обнаружила, что средняя и низкая успеваемости неизбежно сказываются на самооценке школьников: обычно слабоуспевающие обучающиеся оценивают свои возможности выше, чем учителя [152]. Подобные расхождения в суждениях могут негативным образом повлиять на состояние детей: порой это приводит к замкнутости, уходу в себя, поиску нового окружения, способного оценить человека «по достоинству».

Учебную деятельность слепых, особенно в начальные периоды, характеризует замедленный темп. Контроль за протеканием и результативностью деятельности происходит на основе осязания или осязания вкупе с остаточным зрением, но автоматизм движений осязающей руки достигается не так уж быстро. В подростковом возрасте на темп этих действий оказывает большое влияние несформированность навыков письма и чтения по системе Брайля.

У слепых обучающихся переход обучения в фазу самостоятельной деятельности осложняется рядом факторов. Им свойственна меньшая активность в познании окружающего мира. Из-за отсутствия зрительного подражания и контроля за выполняемыми действиями, из-за проблем в создании системы обратных связей осложняются овладение навыками учебной деятельности и становление дифференцированных представлений. Для их освоения тотально слепым школьникам требуется большее число показов с использованием приема сопряженных действий («рука в руку») и корректировок их действий, чем, например, слепым, обладающим остаточным зрением, и тем более зрячим обучающимся. В результате задерживается развитие приёмов самоконтроля, замедляется весь процесс самообучения [145].

При произвольном построении познавательной деятельности обучающиеся из-за нарушенного зрения часто неверно определяют свои возможности, либо завышая, либо занижая их. Неверная постановка целей ведёт к неправильному планированию действий, ошибкам в определении их временных и качественных характеристик, предвидении реальных результатов и возможностей их усвоения. В упомянутом исследовании Е. Г. Речицкой подчёркивается особая значимость для детей с сенсорными нарушениями умения планировать и контролировать свою деятельность, осознавать ожидаемые результаты. Такая подготовительная работа приводит к тому, что деятельность детей становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной [152].

Однако большинство слепых школьников не умеют точно следовать инструкции, пользоваться планом. При необходимости выполнения исследовательской работы они редко проявляют познавательную активность и чаще всего ориентируются на инициативу, исходящую от педагога. Именно поэтому интерес к изучению подобных проблем у них весьма быстро исчерпывается.

На качество познавательной деятельности заметное влияние оказывает уровень сформированности у школьников чувственного опыта. Его ограниченность, слабое развитие навыков практической деятельности осложняют выполнение мыслительных операций (возникают трудности в анализе объектов, в выделении их изображений и пространственных отношений, а также существенных и второстепенных признаков). Из-за отсутствия полного, точного и разностороннего анализа при фрагментарном, свернутом синтезе обнаруживаются затруднения в осуществлении сравнений. Обучающиеся устанавливают сходство или различие объектов на основе либо чересчур общих, либо незначительных признаков. При выполнении классификации они ориентируются лишь на внешние, общие признаки, не отражающие принадлежности предметов к классу (теряется принцип классификации и происходит переход на ситуационные или функциональные связи). Из-за недоразвития элементарных уровней мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного) своеобразно протекает и конкретно-понятийное мышление. Это становится причиной возникновения трудностей при решении математических задач, что обусловлено зауженной наглядно-действенной основой мышления при близком к нормальному речевом развитии, т.е. формализованным мышлением [51; 98; 99; 112].

В процессе моделирования школьники не умеют выделять главные признаки объектов, часто замещая их внешними характеристиками. Их затрудняет установление соответствий между объектом и условным знаком, его обозначающим. Они практически не владеют кодированием информации в рисунках или схемах [136].

Изучение состояния сформированности лингвистической компетенции

В основе формирования у школьников образов предметов и абстрактных явлений лежат разнообразные и разносторонние представления. У детей они складываются как в результате предыдущего непосредственного опыта, так и при опосредованном знакомстве с действительностью. Представления зрячих, несмотря на то, что они формируются непроизвольно, характеризуются высоким качеством. У слепых их отличает бедность, ограниченность и вербальность. Тем не менее именно при опоре на них слепые дети приобретают новые знания, умения и навыки. Это обусловило необходимость изучения адекватности чувственных представлений у испытуемых ЭГ и КГ.

Обследование основывалось на методике предметной классификации, переосмысленной С. Я. Рубинштейн в 1970 г. и адаптированной к условиям нашего эксперимента. Согласно авторской методике, предполагалось распределение предметов по группам в зависимости от их сходства и различия. Нами был использован простейший её вариант, подразумевающий применение 25 картинок, на каждой из которых имелось одно слово, написанное шрифтом Брайля.

Целью эксперимента было выявление у слепых обучающихся качества и адекватности представлений, лежащих в основе образов конкретных предметов. Следует отметить, что в этой части исследования участвовали только слепые школьники.

Обследование состояло из двух этапов, которые реализовывались во внеурочное время в течение двух дней. В первый день на работу отводилось в среднем 20 минут, во второй – 1 час 20 минут из расчёта 5 минут на одну карточку. На этом этапе через каждые 30 минут делался 5 минутный перерыв. Из-за большого числа испытуемых индивидуальные беседы были заменены фронтальным письменным опросом.

На первом этапе обучающимся предъявлялись 5 карточек, содержащих наиболее знакомые лексемы– лыжник, кровать, грузовик, вишня, овца.

Обследуемые должны были:

1) выбрать из заранее предъявленных вариантов наиболее подходящие источники имеющихся у них знаний о предложенной лексеме;

2) дать небольшую качественную характеристику каждому слову;

3) распределить слова по группам (что к чему подходит).

На втором этапе предъявлялось 20 карточек со словами: яблоко, диван, коза, лошадь, стол, ребенок, велосипед, телега, сливы, женщина, пароход, шкаф, собака, арбуз, моряк, этажерка, кузнец, кошка, самолет, груша. Требовалось выполнить те же действия, что и на первом этапе. Изменялся лишь третий пункт, согласно которому предложенные лексемы надо было отнести к обозначенным ранее группам.

Источники и характер сведений об обсуждаемом предмете выбирались из нескольких наиболее подходящих вариантов: видел – не видел; слышал – не слышал; держал в руках – не держал в руках; читал – не читал; пробовал – не пробовал; рассказывали – не рассказывали. Представления о сфере, к которой обучающиеся относили предлагаемые лексемы, уточнялись с помощью вспомогательных вопросов. «Что это – человек, животное или предмет?» «Это профессия, увлечение?» «Где встречается этот предмет?» «Для чего он нужен?» «Какое это животное - домашнее или дикое?» «Где оно обитает?» «Это дерево или куст?» «Где он(о) растёт?».

Процедура оценивания строилась на следующих критериях:

1) выбор источника сведений о сфере, к которой относилось слово;

2) качественная характеристика лексемы (по возможности), ориентированная на цвет, форму, величину, вес и другие характеристики или свойства объекта, обозначенного данным словом;

3) распределение предложенных лексем по группам (что к чему подходит).

Все ответы обследуемых оценивались по трем уровням: краткий, частично верный, неполный. (Ответы приводятся в том виде, в каком они были даны при обследовании.)

Анализ представлений подростков в ЭГ и КГ показал, что они находятся на весьма низком уровне. Оценка их знаний о сферах, к которым могли относится предъявленные лексемы, обнаружило, что у большинства испытуемых они неполные и не совсем адекватные: «Пароход – не видел, не держал в руках, слышал, не читал, рассказывали. Он нужен для того чтобы плавать. Встречается на реке» (ЭГ). «Моряк – не видела, не читала, слышала, не держала в руках, рассказывали. Человек. Увлечение» (КГ). «Кузнец – не видел, читал, слышал, рассказывали. Человек, увлечение» (ЭГ). «Яблоко – держал, пробовал, не читал, слышал; куст, растёт в саду» (КГ).

Качественный анализ названных объектов по цвету, форме, величине, весу и т.д. у подростков в группах ЭГ и КГ показал, что данные характеристики для этой категории обследуемых оказались практически недоступны. Только некоторые обучающиеся сумели дать более или менее полные и относительно адекватные ответы. «Овца – видел, пробовал, трогал руками, не читал, рассказывали. Домашнее животное, живёт в сарае; мягкая. Шерсть обычна длинная и жёсткая, чем то пахнет. У неё есть четыре ноги, хвост, два уха. Она блеет и ест траву. Весит 50 килограмма. Из её шерсти делают варежки и носки. Они бывают белыми и чёрными, ростом как овчарка». (ЭГ). «Кровать – предмет, нужна для того чтобы спать, стоит обычно в спальне, бывает большой и маленькой, детской и взрослой, а ещё бывает двухэтажной, как у меня дома и кукольной, у нас в садике были такие. Она сделана из дерева или железа. У неё четыре ножки, две или одна спинки. Если большая, то тяжёлая, если маленькая, то лёгкая, прямоугольной формы». (КГ).

Неполные, но все же отражающие характерные признаки предметов ответы предложили лишь немногие обследованные. «Коза – домашнее животное. Живёт у бабушки в деревне. У неё есть четыре ноги, рога и борода. Она даёт молоко. Она плохо пахнет» (ЭГ). «Самолёт – предмет, на нём летают. Он длинный и есть ещё кукурузник. У него есть крылья. Кабина там сидят пилоты. Мы летали на нём в Турцию. Его заправляют керосином. Нас там кормили стюардессы – это девушки такие. У него длинные и неудобные лестницы» (КГ).

Краткие, фрагментарные, но адекватно отражающие минимальные качества объекта ответы дало небольшое число (10,3%) подростков. «Моряк – человек, плавает на корабле, носит форму. Они плавают ещё на подводных лодках, носят матроску» (КГ). «Груша пробовала, держала в руках. Растёт в саду дерево. Похожа на лампочку. Вкусная. Бывает большой и маленькой. У неё много сортов» (ЭГ).

Совсем небольшие характеристики, хотя и сравнительно верные, мы получили от очень малого числа (5%) испытуемых: «Лыжник – видела, читала. Человек, профессия. Он катается на лыжах с палками» (ЭГ). «Женщина – человек. Женщина – это женщина. Она носит платья и юбку. Она рожает детей» (КГ).

В группе ЭГ нашлись подростки (их было немного), которые совсем отказались отвечать.

Сведения, полученные в ходе выполнения этого задания, в обобщенном виде (в % по группам) представлены в диаграмме на рис. 4.

Около половины обучающихся при необходимости установления обобщенной связи между лексемами испытывали трудности в тех случаях, когда предмет был им незнаком, или они имели о нем лишь фрагментарные представления (этажерка, телега).У такого же числа испытуемых качество владения описательной стороной письменной речи изменялось в зависимости от характера представлений.

Результаты выполнения данного задания обучающимися двух групп (ЭГ и КГ) представлены в сопоставительной табл. 2. Зрячие школьники в этой работе не участвовали.

Формирование лингвистической компетенции

Обучение по представленной модели и её апробация осуществлялись в течение двух лет. В группу обучающихся, предназначенную для работы по предложенной модели, вошли 58 человек. Из них 16 подростков были тотально слепыми, 40 – слепыми с остаточным форменным зрением (0.01 – 0.04 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией), двое – со светоощущением с правильной проекцией. Все школьники различались по уровню освоения программного материала по русскому языку: 46 обучающихся в первый год работы занимались по программам VI класса, а во второй – по VII классу; 12 подростков в первый год осваивали программу VIII, а во второй – IX класса. Весь раздаточный материал (карточки, тестовые бланки и т.п.) оформлялся рельефно-точечным шрифтом Брайля.

Особую значимость для деятельности, соответствующей сущностной характеристике предложенной модели, имело направление, в условиях которого происходило становление у слепых подростков компенсаторной базы. Именно оно вносило в структуру учебного процесса значительные изменения. Для зрячих обучающихся необходимости в его внедрении не было: они в максимальной степени опирались на собственное сохранное зрение.

Проводимая нами коррекционно-развивающая работа планомерно способствовала увеличению числа осознанно используемых и понимаемых слепыми школьниками лексем. Они стали осмысленно пополнять и применять терминологический словарь; произошли качественные изменения в обобщении семантического значения лексем с их конкретным предметным наполнением; на базе полноценных, адекватных представлений складывались образы объектов, недоступных для непосредственного отражения, получаемые на основе слуховых впечатлений и словесного описания. Как следствие, повысилась продуктивность мыслительных операций, производимых со средствами языка. Это достигалось благодаря направленному привлечению сохранных возможностей слепых подростков, использованию адаптированного к их потребностям методического комплекса с опорой на формируемые у них познавательные и регулятивные УУД. На учебном материале из области «Морфология» слепые обучающиеся пополняли запас чувственных представлений об окружающей действительности, соотносили предметы со смысловым значением слов. Этому способствовали формирующиеся у них умения дифференцировать план знаков и символов и предметный план. При изучении раздела «Имя существительное» ученики расширяли свои представления об окружающем предметном мире. В границах темы «Имя прилагательное» у обучающихся углублялись чувственные представления о качествах и свойствах предметов. Как следствие, преодолевались специфические особенности, обусловленные трудностями образования конкретных представлений и равномерным соотношением между ними и быстро нарастающим запасом слов. В главе «Предлоги» обучающиеся не только усваивали правописание этой части речи, но и конкретизировали связанные с ними пространственные представления. Этому способствовали разные упражнения. Например: 1) прочитайте предложенный текст; 2) из представленных ниже предлогов выберите подходящий по смыслу и вставьте его на месте пропуска; 3) устно объясните свой выбор.

В разделе «Лексика и словообразование» выполнялись упражнения по различению и узнаванию разнообразных лексем. В зависимости от темы урока подростки должны были к предложенным словам: 1) подобрать однокоренные лексемы, синонимы, антонимы, паронимы; 2) составить с ними по три предложения.

Для того чтобы избежать формального усвоения абстрактных языковедческих знаний, постоянно делался акцент на слуховую или на тактильную наглядность. Так, школьникам давались по две карточки. На первой располагались не более пяти слов, обозначающих предметы. На второй в вперемешку размещались определения к ним. Объекты демонстрировались детям за один-два урока до запланированной работы. На основном уроке от них требовалось письменно: 1) выполнить морфологический разбор написанных слов; 2) подобрать к ним подходящие определения; 3)составить с ними по три предложения. Подобные задания периодически применялись во всех классах.

В ходе работы над ошибками вслух членораздельно произносилось слово, в котором была допущена ошибка. Её «автор» проговаривал слово, чётко называя каждый звук в соответствии с нормами правописания. В случае, если он ошибался, процедура повторялась. После правильного произнесения слово письменно транскрибировалось. Такая работа над ошибками помогала наглядно закреплять нормы правописания.

Совершенствованию наблюдательности школьников способствовали целенаправленно организованные наблюдения над явлениями природы, работа с разнообразным иллюстративным материалом, предметные уроки и практические упражнения. В такой учебно-практической деятельности приобретаемые знания закреплялись, выходили на более высокий уровень, который в свою очередь определял более сложный характер производимых действий, выработку более точных умений и навыков. Это достигалось благодаря освоению обучающимися регулятивных действий контроля.

Подростки наблюдали за явлениями окружающей среды, ориентируясь на слуховые впечатления разнообразного характера. Например, вначале они выполняли простейшие упражнения: «Понаблюдайте за Вашим домашним питомцем; опишите его признаки в связном тексте, состоящем из пяти-девяти предложений», «Подберите слова, обозначающие звуки вечернего города; составьте с ними предложения». После того как у них эти умения совершенствовались, работа усложнялась. Например, «Напишите рассказ по своим наблюдениям о вечернем городе. Он должен содержать девять-пятнадцать предложений. При его составлении опирайтесь на информацию, полученную Вами на слух».

Все обучающиеся работали со зрительной информацией, извлеченной ими благодаря средствам описаний. На уроках развития речи и дома они писали изложения по картинам, сочинения по темам «Времена года», «Мой дом», «Моя школа».

Кроме того у слепых обучающихся развитие слухового внимания, слуховой памяти опиралось на становление умения вычленять и систематизировать информацию из прослушанного аудиотекста. Этому способствовали осваиваемые ими действия саморегуляции, самоконтроля, а также способность различать предметную и речевую действительности. Работа включала задания, ориентированные на методы информационного поиска. Они имели разноплановый характер. Приведем примеры.

Школьникам требовалось: 1) прослушать текст; 2) озаглавить его; 3) определить основную тему; 4) обозначить авторскую позицию по проблеме; 5) выявить, какие средства выразительности в нем были использованы, и привести примеры; 6) письменно пересказать текст. В первый год обучения подобная работа проводилась на уроках, затем её стали задавать на дом.

Подросткам предлагалось: 1) прослушать текст (чаще статью, содержащую дополнительную информацию по изучаемой теме); 2) найти в нём лингвистические термины; 3) пользуясь справочной литературой, определить их значение. Такие задания давались постоянно, чаще всего на дом для поиска новых теоретических сведений.

Ученикам нужно было: 1) прослушать текст; 2) запомнить услышанное; 3) пересказать устно общее его содержание; 4) письменно зафиксировать отдельные детали; 5) воспроизвести части текста по предложенному порядку; 6) сделать в нём смысловые изменения с перестановкой частей. Подобная работа проводилась в часы развития речи.

Обучающимся следовало: 1) прослушать текст; 2) разбить его на части; 3) определить их роль в общем контексте услышанного. Эти задания практиковались при написании изложений.

Школьники должны были: 1) объяснить устно, с чем связаны предложенные смысловые изменения текста (в зависимости от решаемой проблемы): перестановка частей, разбивка на части, синтаксическое изменение предложений; 2) опираясь на текст, обосновать свой ответ. Такая работа предлагалась в качестве дополнительных заданий на уроках развития речи.

Задачи восполнения чувственного опыта и развития слухового восприятия речи определяли характер всей учебной деятельности.

Выявление эффективности модели формирования лингвистической компетенции

Результативный компонент обучающей модели, направленной на становление лингвистической компетенции у слепых подростков в процессе изучения русского языка, оценивался по эффективности ее реализации.

В контрольном эксперименте участвовали 119 человек в возрасте 14- 16 лет. На данном этапе сопоставлялись знания обучающихся ЭГ (58 учеников, охарактеризованных в параграфе 3.2.), КГ (12 человек) и КСГ (49 человек). В контрольную группу (КГ) вошли 12 подростков, среди которых шестеро были тотально слепыми, трое обладали светоощущением с правильной проекцией и трое – све-тоощущением с неправильной проекцией. Контрольно-сравнительная группа (КСГ) состояла из 49 зрячих обучающихся. Все участники эксперимента занимались по рабочим программам, составленным по примерной программе для общеобразовательных учреждений по русскому языку для V – IX классов (авторы М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский), переизданной в 2011 г. Кроме этого, у подростков ЭГ целенаправленно формировались системная компенсаторная база и доступные их овладению умения, относящиеся к познавательным и регулятивным действиям, в совокупности составляющим лингвистическую компетенцию.

Контрольный эксперимент осуществлялся в первой четверти третьего года экспериментального обучения. В содержательном плане, как и констатирующий эксперимент, он включал четыре исследовательских направления. В нем применялся стимульный материал, усложнившийся по степени трудности и подобный тому, который использовался в констатирующем эксперименте. Отдельные их тематические объединенные фрагменты содержатся в Приложении. В связи с этим мы считаем демонстрацию предложенных тестов и заданий нецелесообразной.

Согласно первому направлению предусматривалось установление динамики развития лингвистической компетенции, осуществляемое в двух этапах. На первом этапе участвовали 70 слепых подростков. В ходе обследования состояния изучаемого компонента использовались две серии заданий. Определение качества представлений школьников выполнялось на методике «Предметная классификация», адаптированной С. Я. Рубинштейн в 1970 г. Оно базировалось на письменных характеристиках лексем, обозначающих конкретные предметы, на выявлении способности к их обобщению по общим признакам и умении обосновывать свои действия. Степень развития у обучающихся слухового внимания и слуховой памяти устанавливалась методом аудирования. Исследование включало письменное выполнение заданий по фрагменту сказки П. Коэльо «Рождественская ночь» и анкетирование.

Ко второму этапу эксперимента было привлечено 70 слепых школьников и 49 зрячих подростков. На этом этапе оценивалось своеобразие приобретенных обучающимися элементов лингвистической компетенции. Здесь применялись тесты, составленные на материалах ОГЭ, а также типичных олимпиадных заданий «Русский медвежонок», мультитест «Олимпиус».

Следующие три направления исследования целиком были посвящены оценке влияния педагогических условий, существенных для овладения лингвистической компетенцией. В этом процессе были задействованы те же слепые и зрячие школьники. Выявление наличия учебно-познавательной мотивации основывалось на использовании уже упомянутой шкалы Г. Ю. Ксензовой [10]. Наблюдая за обучающимися, учитель целенаправленно наблюдал за поведенческими реакциями школьников, проявляющиеся при решении ими ситуативных учебных задач, и мог судить об их качестве. Уровень освоения регулятивных действий контроля выявлялся по использованной ранее методике «Проба на внимание» П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой, основанной на самостоятельном чтении текста, нахождении в нём ошибок и письменном их исправлении [10]. Умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план оценивалась на методике «Проба на определение количества слов в предложении» С. Н. Карповой [10], согласно которой в прочитанных предложениях надо было указать число слов (сначала назвав первое, второе и последнее из них), число знаков пунктуации, выделив лексемы, после которых они ставятся, выполнить графическое кодирование предложения.

Результативность исследования устанавливалась на основе сопоставления показателей констатирующего и контрольного экспериментов. Сопоставление результатов контрольного и констатирующего экспериментов позволило наглядно продемонстрировать динамику развития знаний и навыков обучающихся.

В обобщённом виде (в % по группам) оценки качества чувственного опыта слепых подростков групп ЭГ и КГ представлены на рис. 5.

Среди учеников ЭГ уменьшилось число тех, у кого представления о конкретных предметах находились на низком уровне. Сократилось и число испытуемых в КГ, у которых образы, отражающие окружающий мир, были недостаточно полными. Обследуемые в ЭГ обладали большей способностью к обобщениям, чем их сверстники из КГ. Лишь небольшое число подростков в ЭГ (около 25%) при анализе и синтезе представлений, при установлении обобщенной связи между предметами испытывали трудности в тех случаях, когда лексема им была незнакома, или о ней имелись только фрагментарные сведения.

Качество описательной письменной речи варьировало в зависимости от характера чувственного опыта подростков.

Результаты выполнения заданий обучающимися ЭГ и КГ, а также динамика, выявленная при сравнении показателей, полученных в констатирующем и контрольном экспериментах, представлены в табл. 4. Таблица 4 – Показатели, характеризующие представления обучающихся двух

Приведённые показатели свидетельствуют о том, что у обучающихся ЭГ в отличие от подростков КГ чувственный опыт отличался полнотой и осмысленностью: среди них увеличилось число тех, кто обладал полными или частично полными представлениями, и сократилось число располагающих обеднённым чувственным опытом. Заметные положительные изменения в структуре чувственных представлений произошли и у обучающихся КГ (см. табл.4). Это в определенной степени объяснялось повзрослением испытуемых и коррекционным воздействием педагогов.

Кроме того, качественные изменения показателей подростков ЭГ не противоречит выводам тифлопедагогических исследований, полученным в ходе изучения схожей проблемы, в аспекте учебных предметов (математики, химии и биологии) естественного цикла.

У слепых подростков в ЭГ речевой слух был развит на 20% выше, чем у их сверстников в КГ. Для работы им предлагался неадаптированный текст.

Текст для прослушивания.

Как повествуется в одной знаменитой древней легенде, некогда в прекрасных рощах Ливана родились три кедра. Кедры, как всем известно, растут очень-очень медленно, так что наши три дерева провели целые века в раздумьях о жизни и смерти, о природе и человечестве.

Они видели, как на землю Ливана прибыли посланники царя Соломона и как затем, в битвах с ассирийцами, земля эта омылась кровью. Они видели лицом к лицу заклятых врагов — Иезавель и пророка Илию. При них был изобретен алфавит; они дивились, глядя, как мимо проходят караваны, груженные красочными тканями.

И в один прекрасный день кедры решили поговорить о будущем.

— После всего, что мне довелось повидать, — сказал первый, — я хотел бы превратиться в трон, на котором будет восседать самый могущественный царь на земле.

— А я хотел бы стать частью чего-то такого, что на веки вечные преобразит Зло в Добро, — сказал второй.

— А что до меня, — сказал третий, — то я желал бы, чтобы люди, глядя на меня, всякий раз вспоминали о Боге.

Прошли годы и годы, и вот, наконец, в лесу появились дровосеки. Они срубили кедры и распилили.

После первого прослушивания с заданием – запомнить и пересказать текст – справились половина обучающихся в ЭГ и чуть меньше половины в КГ. Более четверти подростков ЭГ и четверть обследованных в КГ правильно обозначали главную мысль этого отрывка. Чуть больше четверти учеников в ЭГ и немногим меньше подростков в КГ смогли выделить части фрагмента (указать завязку, основную часть и развязку) и определить роль каждого отрезка в общем контексте. У половины школьников в ЭГ и четверти подростков в КГ не возникло особых затруднений при необходимости внесения в текст смысловых изменений.

Каким же было влияние второго прослушивания на результаты выполнения задания?