Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические представления о нарушениях чтения у детей 11
1.1. Психологическая структура чтения 11
1.2. Психофизиологическая организация процесса чтения 18
1.3. Нарушение чтения. Определение понятия дислексии 26
1.3.1. Симптоматика дислексии 26
1.3.2. Классификации дислексии 29
1.3.3. Основные причины возникновения дислексии 33
1.4. Роль зрительной памяти в механизмах чтения и его нарушениях 38
Глава 2. Материалы и методы исследования чтения, устной речи и кратковременной зрительной памяти 49
2.1. Организация проведения исследования 49
2.2. Характеристика школьников, участвующих в экспериментальном исследовании 50
2.3. Методы исследования навыка чтения 51
2.4. Методы изучения состояния устной речи и сформированности фонемного анализа и синтеза 62
2.5. Материалы и методы исследования кратковременной зрительной памяти 66
2.6. Методы обработки результатов исследования 72
Глава 3. Результаты исследования чтения, устной речи и кратковременной зрительной памяти у учащихся младших классов 74
3.1. Анализ результатов исследования формирования навыка чтения в генеральной выборке учащихся 1-2 классов 74
3.2. Сопоставительный анализ результатов исследования чтения учащихся контрольной группы и школьников с различными формами дислексии 88
3.3. Сравнительный анализ результатов изучения устной речи учащихся контрольной группы и школьников с различными формами дислексии 121
3.4. Сравнительный анализ результатов исследования кратковременной зрительной памяти учащихся контрольной группы и школьников с различными формами дислексии 123
3.5. Направления коррегащонной работы по преодолению смешанной формы дислексии у младших школьников 131
3.6. Анализ результатов коррекционно-развивающего обучения детей со смешанной формой дислексии 143
Заключение 147
Список литературы 162
- Психофизиологическая организация процесса чтения
- Методы изучения состояния устной речи и сформированности фонемного анализа и синтеза
- Сопоставительный анализ результатов исследования чтения учащихся контрольной группы и школьников с различными формами дислексии
- Анализ результатов коррекционно-развивающего обучения детей со смешанной формой дислексии
Введение к работе
Актуальность исследования. Чтение – это навык, с помощью которого школьник в период обучения и всей последующей жизни получает необходимые ему знания и жизненно важную информацию. Специфическое нарушение чтения, проявляющееся в стойких трудностях овладения технической (скорость, способ, правильность) и смысловой сторон чтения, традиционно определяется дислексией.
Исследователи имеют различные взгляды на взаимообусловленность технической и смысловой сторон чтения. Т.Г.Егоров, О.Д.Кузьменко-Наумова, А.А.Леонтьев, М.Р.Львов, придерживаются мнения о том, что техническая сторона чтения значительно влияет на понимание читаемого, позволяя ребёнку создавать в сознании образ содержания текста.
Другие авторы указывают на то, что прямая зависимость между техникой чтения и степенью понимания отсутствует, доказывая, что техническая и смысловая стороны чтения могут нарушаться как изолированно, так и в сочетанном варианте (Г.В.Бабина, А.Г.Иншакова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Т.Н.Кузовкова). В соответствии с этим, выделяется техническая, семантическая и смешанная формы дислексии (А.Г.Иншакова). Основными признаками технической формы дислексии является медленная скорость чтения, непродуктивный способ и большое количество ошибок, при этом смысловая сторона чтения остается сохранной. Семантическая форма дислексии проявляется в трудностях понимания и передачи смысла прочитанного текста при достаточно высокой скорости и практически безошибочном чтении. Одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения относят к смешанной форме дислексии.
Исследователи имеют различные точки зрения на механизмы нарушений технической и понятийной сторон чтения, считая, что они могут быть обусловлены недостаточностью речевого развития и/или особенностями зрительных функций. По мнению Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой, Т.А.Алтуховой, Р.И.Лалаевой, S.T.Orton, L.F.Lowenstein, M.Bruck, M.J.Snowling и др., нарушения технической и понятийной сторон чтения зависят от сформированности устной речи. Другие ученые объясняют нарушение технической стороны чтения недостаточностью зрительных функций: зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительной работоспособности и зрительной памяти (Ю.А.Гузий, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, А.В.Латанов, О.В.Левашов, М.Н.Русецкая, М.Е.Хватцев, Н.E.Blachard, N.Ellis, T.R.Miles, J.Hogben, G.Th.Pavlidis).
Среди целого ряда характеристик зрительных функций, участвующих в процессе чтения, наименее изученной в механизмах дислексии оказалась роль кратковременной зрительной памяти. В то же время многие ученые высказывают предположение о том, что одной из основных причин дислексии является нарушение хранения и воспроизведения зрительной информации (R.Bauer, J.Emhert, N.Ellis, A.F.Jorm, E.Witruk, V.Mann, F.Leury, D.Shankweiler, S.Crein, C.Spring, C.Capps, В.Богиотопулу, Ю.А.Гузий, О.Б.Иншакова, О.В.Левашов, Л.А.Рожкова, М.Н.Русецкая). Известно, что кратковременная зрительная память выполняет важную роль в процессе чтения, она оперативно сравнивает фрагменты прочитываемого текста с графическими эталонами (буквами, словами), которые хранятся в долговременной памяти (Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, Т.П.Зинченко, О.В.Левашов). Нарушение этого процесса может приводить к стойким трудностям при овладении навыком чтения.
По сравнению с технической и семантической формами дислексии смешанная форма является наиболее сложной и трудно поддающейся коррекции в условиях школьного логопедического пункта. На современном этапе исследования отсутствуют данные о диагностических признаках смешанной формы дислексии, а также неясно, какую роль в ее возникновении играет уровень речевого развития и зрительные функции.
В связи с этим, актуальным является изучение диагностических признаков смешанной формы дислексии и особенностей развития устной речи и кратковременной зрительной памяти при этой форме дислексии.
Проблема исследования. Какую роль в возникновении смешанной формы дислексии играет развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти?
Целью исследования стало изучение признаков смешанной формы дислексии и особенностей развития кратковременной зрительной памяти и устной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Объект исследования – чтение учащихся начальных классов общеобразовательной школы со смешанной формой дислексии.
Предмет исследования – особенности развития устной речи и кратковременной зрительной памяти учащихся младших классов при смешанной форме дислексии.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что с помощью стандартизированных методик, позволяющих оценить техническую и смысловую стороны чтения, можно выделить признаки смешанной формы дислексии, возникновение которой обусловлено сочетанием нарушений устной речи и кратковременной зрительной памяти. Включение в систему коррекционной работы методик, направленных на развитие устной речи и зрительной памяти, позволят эффективно формировать навык чтения у данной группы школьников.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Теоретически обосновать выбор методик исследования навыка чтения и устной речи у учащихся младших классов; специально разработать экспериментальную компьютерную программу для изучения кратковременной зрительной памяти.
2. Исследовать процесс становления чтения в генеральной выборке учащихся начальных классов для получения нормативных показателей сформированности навыка чтения.
3. Выделить контрольную группу учащихся с нормальным чтением и школьников со смешанной формой дислексии, опираясь на анализ результатов исследования, полученных при безвыборочном изучении чтения младших школьников 1-2 классов.
4. Провести сопоставительный анализ показателей технической и смысловой сторон чтения школьников со смешанной формой дислексии с учащимися с нормальным чтением и со школьниками, у которых смысловая и техническая стороны чтения нарушены изолированно.
5. Провести исследование устной речи и кратковременной зрительной памяти у учащихся с различными формами дислексии и контрольной группы.
6. Научно обосновать и разработать основные направления коррекционной работы на основе выявленных признаков смешанной формы дислексии и результатов исследования устной речи и кратковременной зрительной памяти.
В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы: теоретический, экспериментальный и методы математической статистики.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия); научно-теоретические, нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Соколов); принципы общей, специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина); фундаментальные научно-теоретические положения деятельностного подхода в обучении о необходимости формирования межпредметного умения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:
впервые был проведен анализ диагностических признаков смешанной формы дислексии, который установил, что при данной форме дислексии нарушения технической и смысловой сторон чтения представляют собой сочетание этих видов нарушений, что делает эту форму дислексии трудно преодолимой;
обнаружены достоверные отличия, характеризующие специфику развития устной речи и кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии, детей контрольной группы и школьников с изолированными нарушениями технической и смысловой сторон чтения;
расширены научные представления об участии мнестических процессов в формировании чтения и механизмах его нарушений в связи с выявленным дефицитом кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии, выраженного в трудностях запоминания и удержания в кратковременной памяти невербальных и вербальных стимулов при смешанной форме дислексии;
теоретически обоснованы и разработаны направления коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии у младших школьников, которые способствуют развитию речи и кратковременной зрительной памяти.
Научная новизна исследования:
получены новые данные о механизмах смешанной формы дислексии:
- нарушение понятийной стороны чтения тесно взаимосвязано со сниженным уровнем речевого развития по сравнению с возрастной нормой;
- нарушение технической стороны чтения обусловлено дефицитом кратковременной зрительной памяти;
определены качественные характеристики кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии:
- выраженные трудности запоминания визуально похожих вербальных и невербальных стимулов;
- затруднения удерживания в кратковременной зрительной памяти зрительных вербальных стимулов лишённых смыслового значения;
- трудности запоминания слов с большим количеством буквенных знаков;
научно обоснована и экспериментально подтверждена необходимость учета выявленных особенностей речевого развития и кратковременной зрительной памяти школьников со смешанной формой дислексии при разработке программы коррекционной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
уточнены и дополнены современные знания о процессе формирования чтения и его нарушениях у учащихся начальных классов за счет выделения специфических признаков смешанной формы дислексии:
- сходство в показателях технической стороны чтения школьников со смешанной формой дислексии с показателями учащихся с технической формой дислексии на протяжении двухлетнего периода;
- сходство в показателях смысловой стороны чтения школьников со смешанной формой дислексии с показателями учащихся с семантической формой дислексии на протяжении двухлетнего периода;
расширены существующие представления о синдроме дислексии:
- доказано наличие специфических расстройств процесса чтения при смешанной форме дислексии;
- определены статистически значимые корреляции между несформированностью отдельных компонентов устной речи и смысловой стороны чтения;
- обнаружены статистически значимые корреляции между несформированностью кратковременного зрительного запоминания и технической стороны чтения;
Практическая значимость исследования:
разработаны и апробированы основные направления специальной психолого-педагогической работы по преодолению смешанной формы дислексии:
- развитие устной речи: формирование навыков звукового, слогового анализа и синтеза; грамматического строя речи; овладение связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций; развитие умений и навыков построения связного высказывания;
- развитие кратковременной зрительной памяти, направленное на формирование способности удерживать материал различной сложности, предъявляемый с различной скоростью: предметные изображения, геометрические фигуры, буквы, слоги, слова с конкретным смыслом и квазислова;
результаты исследования используются специалистами высшего профессионального образования при чтении лекционных курсов и создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию;
состоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов, педагогов и психологов средних общеобразовательных школ, работающих с детьми с дислексией.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим подходом; комплексом объективных и субъективных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; большой выборкой материала; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Организация исследования. Работа проводилась с 2005 по 2009г. на логопедическом пункте центра образования №556 ЮАО г. Москвы. В ходе эксперимента была обследована генеральная выборка школьников начальных классов в количестве 103 учащихся, непрерывно наблюдаемых нами в течение первых двух лет обучения. Исследование включало несколько этапов:
На первом этапе (2005-2006гг.) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, специальной педагогике, логопедии, когнитивной психологии, нейропсихологии, формировалась основная идея исследования, определялись гипотеза, задачи и методы исследования, разрабатывалась и тестировалась компьютерная программа обследования кратковременной зрительной памяти у младших школьников.
На втором этапе (2006-2008гг.) осуществлялась разработка содержания констатирующего эксперимента, проводилось обследование чтения, устной речи и изучение особенностей кратковременной зрительной памяти учащихся.
На третьем этапе (2008-2009гг.) систематизировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась разработка направлений коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии и ее апробация, проводилась проверка гипотезы, формулировались выводы, оформлялась диссертация.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МПГУ (2007г., 2009г.); на Международной научной конференции «Современное общество и специальное образование» (Санкт-Петербург, 2007г.); на научно-практической конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (Москва, 2007г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-логопедов ЗАО (2006-2009гг.); на конференциях молодых ученых дефектологического факультета МПГУ (2005-2008гг.).
Основные положения диссертации отражены в 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Смешанная форма проявления дислексии характеризуется устойчивым сочетанием нарушений технической и смысловой сторон чтения: медленной скоростью чтения и освоения продуктивных способов чтения, наличием большого разнообразия ошибок чтения, выраженными трудностями оформления и передачи смысла прочитанного текста.
2. В основе механизмов возникновения смешанной формы дислексии у учащихся младших классов лежит сочетание отклонений разных сторон психофизиологического развития:
- нарушение смысловой стороны чтения при смешанной форме дислексии обусловлено недоразвитием устной речи.
- нарушение технической стороны чтения связано с неполноценностью кратковременной зрительной памяти.
3. Включение педагогических методик, направленных на развитие устной речи и кратковременной вербальной и невербальной зрительной памяти в систему коррекционной работы по формированию навыка чтения, позволят оптимизировать процесс овладения чтением учащимися со смешанной формой дислексии.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Работа представлена на 182 страницах, содержит 30 таблиц и 18 рисунков. Список литературы включает 223 отечественных и 48 зарубежных работ.
Психофизиологическая организация процесса чтения
Чтение - сложный психический процесс, который исследуется педагогикой, психологией, логопедией, нейропсихологией и психофизиологией [156]. В современной логопедии отмечается все чаще привлечение междисциплинарных знаний, которые дают более объективное представление о целостной деятельности мозга. Представления о высших психичесішх функциях базируются на учении П.К.Анохина (1979), Л.С.Выготского (1999), А.Р.Лурии (1975), Н.П.Бехтерева (1980). Идеи этих исследователей расширяют знания о психофизиологической основе сложного процесса чтения.
А.Н.Леонтьев большое значение придавал изучению мозгового обеспечения психический функций: Включение в исследование деятельности уровня мозговых (психофизиологических) функций позволяет охватить очень важные реалии [119, С. 161] и далее: 3начения психофизиологических исследований состоит в том, что они позволяют выявить те условия и последовательности формирования процессов деятельности, которые требуют для своего осуществления перестройки или образования новых ассамблей, психофизиологических функций, новых функциональных мозговых систем [119, С. 162].
А.Р.Лурия впервые в отечественной психологии описал мозговую организацию письма и чтения [127, 129, 131, 132, 133, 134]. Он выделил три функциональных блока мозга взаимодействие которых необходимы для осуществления любого вида психической деятельности: 1-ый блок обеспечивает регуляцию тонуса или бодорствования; 2-ой блок блок получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира; 3-ий блок программирования регуляции и контроля.
Для осуществления психической деятельности, к которой относится чтение необходим оптимальный тонус коры больших полушарий. Первый блок обеспечивает избирательность психических процессов, возможность длительно сохранять бодорственное состояние и тормозить побочные связи, не отвечающие, поставленной перед субъектом задаче. Это значит, что только в таком состоянии читающий способен программировать, удерживать направленность своей деятельности, принимать и перерабатывать читаемую информацию, вызывать в памяти нужные системы связей и осуществлять контроль за протеканием компонентов, входящих в функциональную систему чтения и в случае необходимости вносить исправления (исправлять ошибки неправильного прочтения). В поддержании этого тонуса решающую роль принадлежит глубоким отделам мозга, расположенным по средней линии, к которым относятся и образования гипоталамо-диэнцифальной области. Поражение этих отделов мозга нарушают наиболее важное условие для избирательного протекания психических процессов и тем самым вызывают широкий комплекс расстройств, среди кторых и нарушения чтения [181].
Нарушение функционирования подкорковых образований, лймбической системы и ретикулярной формации ухудшают общие динамические характеристики любой деятельности: снижается ее скорость, падает работоспособность, быстро наступает истощаемость [11,12, 132].
Второй блок приема хранения и переработки информации различных модальностей содержит в себе такие функциональные компоненты чтения, как зрительный, зрительно-пространственный, слуховой, кинестетический. Работу каждого перечисленного компонента обеспечивает соответствующий отдел головного мозга: затылочный (зрительный), височный (слуховой), теменной (общечувствительный). Эти зоны мозга обладают высокой модальной специфичностью, они принимают зрительную, слуховую, вестибулярную или общечувствительную и кинестетическую информацию.
Для всех областей второго блока мозга свойственно иерархическое строение, включающее в свой состав проекционные, проекционно-ассоциативные зоны и «зоны перекрытия» (или первичные, вторичные и третичные зоны).
Процесс чтения всегда начинается с приема, хранения и переработки зрительной информации, что обеспечивается функционированием затылочной области [103, 138, 180, 196, 199, 200, 222]. Зрительная информация проецируется на разные участки сетчатки глаз и по волокнам зрительных нервов сначала достигает подкорковые зрительные центры, а затем кору затылочной области. В проекционной зоне происходит первичный анализ физиологических характеристик таких как: яркость, цвет, наличие контраста, контур. Проекционно-ассоциативная зона включается в анализ сложных признаков, которые формируются под влиянием зрительного опыта. Считается, что опознание буквы, слога, слова происходит во вторичной зоне. В настоящее время общепризнанным фактом является наличие асимметрии между полушариями головного мозга, проявляющейся в процессах зрительного восприятия и узнавания [92, 93, 123, 169]. Изначально многие исследователи полагали, что вербальная зрительная информация (буквы, слоги, слова, цифры и т. п.) имеет прямую связь со специализированными речевыми центрами, расположенным в левом полушарии. Следовательно, обработка вербальной информации осуществляется в левом полушарии, а в правом полушарии опознаются невербальные стимулы (бессмысленные фигуры, узоры) [94,120,123, 138,179].
В настоящее время преобладает другая точка зрения, в которой основные различия полушарий в процессах зрительного восприятия заключаются в способах обработки перцептивной информации [108, 143]. Существует мнение о том, что левое полушарие анализирует поступающую информацию последовательно, разлагая ее на составные элементы, детализирует ее, в процессе чего происходит установление иерархии признаков объекта [123]. В левом полушарии процесс опознания направлен от общего к частностям: сначала происходит самая грубая классификация, затем она может уточняться по мере поступления новых разделительных признаков [227,228, 253].
Правое полушарие осуществляет целостное одновременное восприятие зрительной информации [12, 42, 228, 255, 147]. Правое полушарие играет важную роль при опознании также знакомых и легко вербализуемых объектов, обеспечивая различение отдельных деталей или дифференцируя похожие и по тому трудно различаемые изображения [123,145].
В последнее время получила широкое признание теория о «взаимопополняющем» сотрудничестве двух полушарий и преимуществе отдельного полушария в осуществлении лишь определенной стадии той или иной психической деятельности, а не всей функции в целом [95]. Левое и правое полушарие - это две опознающие системы, они одновременно решают одну и ту же задачу, но разными методами. Левое полушарие быстрее устанавливает сходство объектов, осуществляет вербализацию зрительной информации. Правое полушарие выявляет различия объектов, осуществляет зрительно-пространственный анализ [95, 235, 245]. Таким образом, степень участия левого и правого полушария при чтении букв, слогов и слов различна, однако зрительное опознание слов полноценно может осуществляться при взаимодействии двух полушарий [93]. Известно, что начальный этап переработки зрительной вербальной информации правое полушарие выполняет быстрее, чем левое. Многие исследователи считают, что правое полушарие является более эффективным именно на начальной стадии обработки информации, даже словесной. Экспериментальные данные показывают, что здоровые испытуемые достоверно чаще опознают буквенные стимулы в левом поле зрения, следовательно, в правом полушарии и время восприятия в правом полушарии значительно короче [92, 93, 95, 123, 124, 147]. Все это подтверждает теорию о «сотрудничестве» двух полушарий, согласно которой начальная стадия коркового зрительно-пространственного анализа и синтеза словесной информации осуществляется в правом полушарии, а затем результаты этого анализа передают в левое полушарие, где происходит семантический анализ и синтез.
Представления о межполушарной асимметрии в зрительном восприятии применимы к процессу овладения навыком чтения: правое полушарие воспринимает слово целостно, для проверки появившейся гипотезы необходим анализ прочитанного слова, в реализации которого задействовано левое полушарие. Таким образом, при чтении, как и при любой зрительной задаче в обработке зрительной информации одновременно принимают участие две стратегии: аналитическая и холистическая, связанные с функционированием левого и правого полушария [42, 106, 108, 109, 110, 143]. В исследованиях Головиной О.Е. и Вороновой М.Н. было выявлено, что для аналитической стратегии характерно более успешное чтение частотных слов, по сравнению с малочастотными [42]. Для холистической стратегии характерно одинаково успешное чтение как частотных, так и малочастотных слов, поскольку единицы чтения опознаются целиком [228, 236, 1974]. В исследованиях Мошковой О.М. (2008) был получен результат, что хорошо читающим детям в большей степени присущ холистический тип зрительного восприятия [143].
Зрительная система включает в свой состав не только модально специфические процессы, но и переработку полимодальной - зрительно-пространственной информации [86, 92, 94, 96, 124, 135, 141, 185, 200, 205, 231, 237]. Сложный, зрительно-пространственный синтез обеспечивается теменно-затылочной областью, которая относится к «зоне перекрытия» [2, 6, 90, 127,205,206].
Эта область определяет работу зрительного и кинестетического анализаторов. Благодаря полноценной интеграции деятельности вышеуказанных анализаторов читающий ориентируется на странице текста, усваивает зрительный образ буквы в зависимости от ее пространственной конфигурации и расположения (Н-П, Е-Ш, Р-Ь, Б-Ъ); осуществляет сканирование букв, слов в направлении слева направо и чтение строк сверху вниз. Зарубежные и отечественные исследователи [86, 90, 127, 206, 228] считают, что специализированные механизмы для переработки зрительно-пространственной информации сосредоточены в правом полушарии.
В процессе чтения после переработки зрительной информации необходимо перевести увиденные символы в речедвигательные аналоги. Переработка кинестетической информации обеспечивается функционированием теменной области коры головного мозга. Эти отделы мозговой коры ответственны за передачу чувствительных (афферентных) импульсов, которые сигнализируют о предыдущих и предстоящих положениях мышц органов артикуляции [127, 129]. Синтез кинестетических ощущений позволяет еще до реализации речевых движений произвести четкую дифференциацию «артикуляционных оппозиций» (звуки, которые отличаются друг от друга по способу и месту артикуляции: д - н, б - м, к - х, л - л и т.п.). По мнению Аристовой Т.А. (2000), артикуляционные кинестезии играют важнейшую роль в обучении чтению, поскольку они служат опорой, с помощью которой ребенок усваивает такие сложные понятия как звук, буква, гласный, согласный, ударный - безударный гласный и др. [8].
Методы изучения состояния устной речи и сформированности фонемного анализа и синтеза
Обследование устной речи проводилось по стандартизированной методике Т.А.Фотековой, Т.В.Ахутиной [203]. Методика включала в себя традиционные для логопедической практики приёмы выявления особенностей речевого развития и носила тестовый характер. Процедура ее проведения и система оценики стандартизированы, что позволяло наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разых сторон речи.
Выбранная методика позволила изучить не только все компоненты устной речи, но и сформированность навыков анализа и синтеза устной речи, что непосредственно влияет на обучение чтению.
1 серия заданий - исследование состояния звукопроизношения. Эта серия включала в себя 2 задания. В первом задании предлагалось повторить пять групп частотных слов. Второе задание было направлено на изучение звукопроизношения низкочастотных слов. Способ оценки полученных результатов. Максимальное количество балов за выполнение заданий первой серии составило 60 баллов: по 30 баллов за повторение частотных и низкочастотных слов.
2 серия - исследование состояния слоговой структуры слова. В этой серии учащемуся предлагалось задание, в котором необходимо было повторить 10 слов сложной слоговой структуры.
Способ оценки полученных результатов. Максимальное количество балов за выполнение задания второй серии составило 30 баллов.
3 серия — исследование словообразовательных процессов, серия состояла из четырёх заданий. В первом задании предлагались пробы, направленные на проверку способности образовывать новые слова, обозначающие названия животных, от названий взрослого животного. Во втором задании выполнение предложенных пробы предусматривало образование относительных прилагательных, в третьем - качественных прилагательных, в четвёртом притяжательных прилагательных.
Способ оценки полученных результатов. За правильное выполнение заданий третьей серии начислялось 90 баллов: по 30 баллов за называние детёнышей и за образование относительных прилагательных; по 15 баллов за образование качественных и образование притяжательных прилагательных.
4 серия - исследование словаря была направлена на изучение номинативной функции речи. Эта серия включала в себя два задания, в каждом предлагалось по 15 проб. В первом задании испытуемым необходимо было назвать изображённые на картинках предметы, обозначаемые средне- и низкочастотными словами. Во втором задании предлагались изображённые на картинках действия, обозначаемые средне- и низкочастотными словами.
Способ оценки полученных результатов. За правильное выполнение заданий четвёртой серии начислялось 90 баллов: по 45 баллов за называние предметов и за называние действий.
5 серия — исследование сформированности грамматического строя речи. В этой серии учащимся было предложено 7 заданий. Первое задание предполагало составление фраз по 15 картинкам, предложенным Л.С.Цветковой, Т.В.Ахутиной и Н.М.Пылаевой. Картинки были подобраны таким образом, что длина, грамматическая и лексическая сложность составляемых предложений постепенно увеличивалась. Первые пять картинок предусматривали использование простых конструкций: подлежащее, сказуемое, дополнение. Образование фраз по следующим пяти картинкам требовало использования предлогов как простых (в, под), так и сложных (из-за, из-под). Составление фраз по последним пяти картинкам предполагало построение сложных предложений или предложений с прямым и косвенным дополнением, однородными членами, инфинитивной группой. Во втором задании предлагалось повторить предложения разного словонаполнения и грамматической сложности. Выполнение третьего задания требовало составления предложений из слов, предлагаемых в начальной форме {Петя, купить, шар, мама, красный). Это задание тербует не только правильного грамматического структурирования, но и построения верной смысловой программы. Четвёртое задание включало пробы на верификацию предложений, т.е. испытуемым предлагалось оценить правильность предложений, составленных как в соответствии с нормами языка, так и с их нарушениями {Над большим деревом была глубокая яма). В пятом задании необходимо было вставить в предложения пропущенные предлоги {Щенок спрятался...крыльцом). В шестом задании предлагалось закончить предложения {Сережа промочил ноги, потому что...). Седьмое задание было направлено на проверку образования форм существительных множественного числа в именительном и родительном падежах {стол - столы —много столов).
Способ оценки полученных результатов. Максимальное количество балов за выполнение заданий пятой серии составило 150 баллов: 45 баллов за составление предложений, по 15 баллов за повторение предложений, составление предложений из слов в начальной форме, верификацию предложений, дополнение предложений предлогами, завершение предложений; 30 баллов за образование множественного числа существительных.
6 серия — исследование связной речи. Эта серия включала в себя два задания. Первое задание было направлено на составление рассказа по серии из четырёх сюжетных картинок, во втором задании испытуемым предлагалось пересказать текст «Галка и голуби».
Способ оценки полученных результатов. Составление рассказа и пересказ оценивались по 4 основным критериям (смысловая адекватность и самостоятельность выполнения, возможность программирования текста, лексическое оформление, грамматическое оформление).
Успешное выполнение заданий шестой серии соответствовало 120 баллам, которые складывались из 60 баллов за составление рассказа и 60 баллов за пересказ.
7 серия - изучение импрессивной речи. Эта серия состояла из 3 заданий. Первое задание было направлено на понимание близких по звучанию слов, обозначающих названия предметов. Во втором задании для понимания учащимся были предложены близкие по значению слова, обозначающие действия. В третьем задании изучалось понимание сложных логико-грамматических конструкций.
Способ оценки полученных результатов. Максимальное количество балов за выполнение заданий седьмой серии составило 90 баллов: по 30 баллов за каждое задание.
8 серия — изучение фонематического восприятия. Эта серия состояла из 3 заданий. Первое задание заключалось в повторении 10 цепочек слогов с оппозиционными фонемами. Во втором задании учащимся необходимо было повторить шесть групп слов-паронимов, в каждой группе было по 5 пар слов. В третьем задании изучалось восприятие звуков в шести группах слов-паронимов, каждая группа состояла из 5 пар.
Способ оценки полученных результатов. Максимальное количество балов за выполнение заданий восьмой серии составило 210 баллов: 30 баллов за повторение цепочек слогов и по 90 баллов за повторение слов-паронимов, за восприятие звуков в словах-паронимах.
9 серия — изучение навыков анализа звучащей речи. Исследование навыков анализа и синтеза включало в себя 3 задания. В первом задании задавались вопросы, ответы на которые позволили оценить возможность анализа текста и предложений. Во втором задании учащиеся отвечали на вопросы, что дало возможность охарактеризовать особенности слогового анализа слов. Третье задание было направлено на изучение звукового анализа слов. Способ оценки полученных результатов. Максимальное количество балов за выполнение заданий девятой серии составило 90 баллов.
10 серия - изучение навыков синтеза звучащей речи. Исследование навыков синтеза включало в себя 3 задания. В первом задании выполнение предложенных проб предусматривало синтез текста и предложений, во втором — синтез слогов в слова, в третьем -звуковой синтез слов.
Способ оценки полученных результатов. Максимальное количество балов за выполнение заданий десятой серии составило 90 баллов.
Сопоставительный анализ результатов исследования чтения учащихся контрольной группы и школьников с различными формами дислексии
Поскольку в основу выделения контрольной и экспериментальных групп были положены количественные различия в сформированности навыка чтения (скорость чтения, количество ошибок чтения, и количественная оценка смысловой стороны чтения), здесь мы остановимся не только на количественных, но и на качественных показателях чтения детей контрольной группы и школьников с различными формами дислексии.
Данные, отражающие скорость чтения учащихся с различными формами дислексии в сравнении с контрольной группой представлены на рисунке 10.
Как видно на рисунке 10 скорость чтения детей со смешанной формой дислексии была значительно ниже скорости учащихся контрольной группы в течение двухлетнего периода обучения (критерий Mann-Whitney, р 0,001).
Сравнение скорости чтения детей с технической формой дислексии и учащихся контрольной группы показало, что различия оставались значимыми на протяжении двухлетнего периода исследования (критерий Mann-Whitney, р 0,001).
Сопоставление скорости чтения учеников с семантической формой дислексии и контрольной группы обнаружило, что в конце 1-го года обучения эти различия были значимы (критерий Mann-Whitney, р=0,002), а в начале и в конце в 2-го года таких различий не обнаруживалось. Далее было проведено сопоставление скорости чтения детей со смешанной формой дислексии и учеников с изолированными нарушениями чтения. Эти данные представлены в таблице 9.
Из таблицы 9 видно, что скорость чтения школьников со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) и учащихся технической формой дислексии (ЭГ-2) значимо не отличалась между собой в течение двухлетнего периода исследования. То есть, скорость чтения учащихся со смешанной (ЭГ-1) и технической формами дислексии (ЭГ-2) была одинаково низкой. Сопоставительный анализ скорости чтения школьников со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) и учеников с семантической формой дислексии (ЭГ-3) показал, что скорость детей со смешанной формой дислексии была значительно ниже скорости чтения учащихся с семантической формой дислексии в течение двухлетнего периода обучения (критерий Mann-Whitney, р=Ю,002).
Изучение способа чтения школьников, в конце первого года обучения не обнаружило учащихся, читающих слияниями и побуквенно, поэтому в предложенном тексте подсчитывалось количество слов, прочитанных по слогам и целиком, и количество слов, прочитанных словосочетаниями и предложениями.
Данные, отражающие овладение способом чтения школьниками контрольной группы и учеников с различными формами дислексии в конце первого года обучения представлены на рисунке 11.
На рисунке 11 видно что, в конце первого года все школьники в одном и том же тексте прочитывали одинаковое количество слов целиком.
Сравнение результатов способа чтения контрольной группы и школьников со смешанной, технической и семантической формами дислексии выявило значимые различия в количестве слов, прочитанных по слогам (критерий Mann-Whitney: р 0,001) и словосочетаниями (критерий Mam-Whitney: р 0,001). Выявленные различия свидетельствуют о том, что дети со смешанной, технической и семантической формами дислексии в конце первого года обучения гораздо чаще, чем школьники контрольной группы, читали слова по слогам и лишь небольшое число коротких и хорошо знакомых слов могли прочитывать словосочетаниями.
Далее был проведен сопоставительный анализ способа чтения детей со смешанной формой дислексии и учеников с изолированными нарушениями технической и смысловой сторон чтения. Эти данные представлены в таблице 10.
Сопоставительный анализ способа чтения учащихся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) и школьников с технической формой дислексии (ЭГ-2) в конце первого года обучения не обнаружил значимых отличий в количестве слов, прочитанных по слогам, целиком и словосочетаниями.
Сравнение способа чтения учеников со смешанной (ЭГ-1) и семантической формами дислексии (ЭГ-3) по количеству слов, прочитанных по слогам и целиком, значимых отличий также не выявило. Однако была найдена значимая разница в количестве слов, прочитанных словосочетаниями. Дети со смешанной формой дислексии значительно реже, чем ученики с семантической формой дислексии, могли читать словосочетаниями (р=0,031).
Таким образом, в конце первого года обучения способ чтения детей с со смешанной формой дислексии практически не отличался от способа чтения детей с технической формой дислексии. Однако учащиеся со смешанной формой дислексии уже в конце первого года обучения отличались от детей с семантической формой дислексии тем, что они значительно реже могли читать словосочетаниями.
Данные, отражающие способ чтения школьников контрольной группы и учеников с различными формами дислексии в начале второго года обучения представлены на рисунке 12.
На рисунке 12 видно, что в начале второго года обучения школьники со смешанной и технической формами дислексии в большей степени отличались от детей контрольной группы по показателям способа чтения. Школьники с семантической формой дислексии приближались к ученикам контрольной группы по этим показателям.
Сравнение результатов способа чтения школьников со смешанной формой дислексии и контрольной группы выявило значимые различия в количестве слов, прочитанных по слогам, целиком и словосочетаниями (критерий Mann-Whitney: р=0,001). Такие же отличия были обнаружены между детьми контрольной группы и школьниками с технической формой дислексии (критерий Mann-Whitney: р=0,001). Выявленные различия свидетельствовали о том, что школьники со смешанной и технической формами дислексии в начале второго года обучения большую часть слов текста читали по слогам и лишь небольшое количество слов прочитывали целостным способом и словосочетаниями, в то время как школьники контрольной группы большую часть слов читали целиком и словосочетаниями.
Сравнительный анализ показателей способа чтения учащихся с семантической формой дислексии и школьников контрольной группы выявил значимые различия в количестве слов, прочитанных по слогам (критерий Mann-Whitney: р=0,010) и словосочетаниями (критерий Mann-Whitney: р=0,О18). Однако не обнаруживались значимые различия между школьниками с семантической формой дислексии и учащимися контрольной группы в количестве слов, прочитанных целостным способом. Полученные данные свидетельствуют о том, что школьники с семантической формой дислексии в начале второго года обучения, также как и ученики контрольной группы, основную часть текста прочитывали целостным способом и лишь небольшую часть слов читали по слогам и словосочетаниями.
Далее был проведен сопоставительный анализ способа чтения детей со смешанной формой дислексии и учеников с изолированными нарушениями чтения. Эти данные представлены в таблице 11.
Сопоставительный анализ способа чтения учащихся со смешанной (ЭГ-1) и технической формами дислексии (ЭГ-2) в начале второго года обучения не обнаружил значимых отличий в количестве слов, прочитанных по слогам, целиком и словосочетаниями. Учащиеся со смешанной и технической формами дислексии большую часть текста читали по слогам, и лишь небольшое количество слов прочитывали целиком и словосочетаниями.
Сравнение способа чтения учащихся со смешанной (ЭГ-1) и семантической формами дислексии (ЭГ-3) выявило значимые отличия в количестве слов, прочитанных по слогам, целиком и словосочетаниями. Школьники со смешанной формой дислексии в начале второго года обучения находились на более низкой ступени овладения способом чтения, чем учащиеся с семантической формой дислексии. Дети со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) в этот период большую часть слов текста читали по слогам, в то время как ученики с семантической формой дислексии (ЭГ-3) практически полностью овладевали целостным приемом чтения и постепенно переходили к синтетическому способу.
Данные, отражающие способ чтения школьников контрольной группы и учеников с различными формами дислексии в конце второго года обучения представлены на рисунке 13.
Анализ результатов коррекционно-развивающего обучения детей со смешанной формой дислексии
Обучающий эксперимент проводился в течение учебного года в центре образования №556 г. Москвы. В экспериментальном обучении принимали участие 12 школьников, начинающих обучение во втором классе. В ходе изучения чтения у этих учащихся были выявлены: медленная скорость чтения, большое разнообразие ошибок чтения, более низкая ступень формирования способа чтения (чтение слогами); нарушения цельности и смысловой организации прочитанного текста: искажение ситуации при пересказе, фрагментарное изложение сюжета рассказа, перечисление событий без обобщающей линии; лексико-грамматические трудности при оформлении текста пересказа: использование вербальных замен, однообразных синтаксических конструкций, изменения порядка слов в предложении, единичные негрубые аграмматизмы.
При обследовании состояния устной речи у учащихся фиксировалась несформированность словообразовательных навыков, грамматического строя речи, связной речи, трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций, а также ошибки фонемного анализа и синтеза.
Школьники, принимающие участие в обучающем эксперименте, имели большое количество ошибок при кратковременном запоминании вербальных зрительных стимулов и схожих предметных изображений.
По окончании формирующего обучения был проведён сопоставительный анализ результатов изучения устной речи, кратковременного зрительного запоминания, показателей технической и смысловой сторон чтения до и после обучающего эксперимента. Это позволило проследить эффективность комплексной коррекционной работы для учащихся со смешанной формой дислексии.
В конце второго года обучения у всех учащихся наблюдалось улучшение состояния отдельных компонентов устной речи, что наглядно представлено в таблице 30.
Явно выраженная положительная динамика отмечалась в формировании навыков словообразования (критерий Mann-Whitney, р=0,036), грамматического строя речи (критерий Mann-Whitney, р=0,031), понимания сложных логико-грамматических конструкций (критерий Mann-Whitney, р=0,018), фонемного анализа (критерий Mann-Whitney, р=0,013) и синтеза (критерий Mann-Whitney, р=0,016).
В процессе развития и совершенствования кратковременной зрительной памяти учащиеся демонстрировали значительное улучшение показателей при выполнении заданий, связанных с запоминанием зрительных вербальных стимулов и практически безошибочное выполнение заданий, направленных на запоминание зрительных невербальных изображений, предъявляемых в течение 200 мс, что представлено на рисунке 18.
На рисунке видно значительное улучшение качества кратковременного запоминания зрительных вербальных и невербальных стимулов, которое обнаруживалось после обучающего эксперимента.
Сравнительный анализ результатов изучения становления чтения учащихся со смешанной формой дислексии, показал, что все 12 учащихся в конце второго года обучения овладевали целостным способом чтения, допускали меньшее количество ошибок чтения: в место 8 в среднем допускали 4 ошибки (критерий Wilcoxon, р=0,036). Школьники значительно увеличивали скорость чтения с 30 до 57 слов в минуту (критерий Wilcoxon, р=0,023). Показатель успешности пересказа претерпел положительную динамику с 45,7% до 64,3% (критерий Wilcoxon, р=О,029). Если в начале второго класса у учеников данной группы отмечались нарушения цельности и лексико-грамматического оформления текста, то после формирующего обучения учащиеся со смешанной формой дислексии способны были передать фактическое содержание рассказа, а после уточняющих вопросов могли дать полное описание ситуации. Показатель отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа у учащихся также значительно улучшался с 54,3% до 67,2% (критерий Wilcoxon, р=0,031). В конце второго класса дети могли точно ответить, о чем или о ком рассказ, с чего он начинается, чем заканчивается, правильно объяснить значения отдельных слов, дать тексту название, соответствующее содержанию рассказа. Однако школьники со смешанной формой дислексии продолжали испытывать трудности в выделении названий частей прочитанного текста, в объяснении смысла некоторых слов и словосочетаний, а также в правильном выборе пословицы, отражающей смысл целого рассказа.
Таким образом, у учащихся со смешанной формой дислксии после обучающего эксперимента наблюдались значительные улучшения формирования технической и смысловой сторон чтения. Это свидетельствует об эффективности использования комплексной методики, направленной на восполнение пробелов в формировании устной речи, фонемного анализа и синтеза на развитие и совершенствование кратковременной зрительной памяти, в коррекционной работе с детьми, имеющими смешанную форму дислексии.