Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Особенности процесса репрезентации язьпсовых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети 16
1.1. Картина мира как способ структурирования знаний о мире и инструмент познания 16
1.2. Структура ассоциативно-вербальной сети как способ представления языковых и лингвистических знаний 31
1.2.1. Ассоциативно-вербальная сеть как материальный аналог языковой способности 31
1.2.2. Текстопорождающие свойства ассоциативно-вербальной сети и их связь с процессом формирования ментальной репрезентации знаний 47
1.3. Роль термина в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний 68
1.3.1. Специфика системно-языкового значения термина. Термин как носитель специальной информации и основа научного текста 68
1.3.2. Влияние имени термина на процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в лексиконе человека 84
1.4. Выводы к главе 1 97
Глава 2. Экспериментальное исследование специфики репрезентации язьпсовых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети 100
2.1. Подготовка и проведение эксперимента 100
2.1.1. Подготовительный этап эксперимента 100
2.1.2. Ход эксперимента 108
2. 2. Анализ результатов эксперимента 111
2.2.1. Грамматико-семантические взаимосвязи термина в структуре ассоциативно-вербальной сети 112
2.2.1.1. Специфика синтаксических отношений термина в ассоциативно-вербальной сети и формирование ментальной репрезентации семантического поля лингвистических терминов 112
2.2.1.2. Морфологические отношения термина в ассоциативно-вербальной сети и их влияние на формирование ментальной репрезентации семантического поля лингвистических терминов 130
2.2.1.3. Лексико-семантические и лексико-категориальные отношения термина в ассоциативно-вербальной сети и их влияние на формирование ментальной репрезентации семантического поля лингвистических терминов 171
2.2.2. Взаимосвязи термина на когнитивном и прагматическом уровнях ассоциативно-вербальной сети 194
Заключение 200
Библиографический список 204
Приложения 239
- Ассоциативно-вербальная сеть как материальный аналог языковой способности
- Влияние имени термина на процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в лексиконе человека
- Грамматико-семантические взаимосвязи термина в структуре ассоциативно-вербальной сети
- Морфологические отношения термина в ассоциативно-вербальной сети и их влияние на формирование ментальной репрезентации семантического поля лингвистических терминов
Введение к работе
В диссертации представлено исследование процесса репрезентации естественно-языковых (далее - языковых) и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети (ABC). Термином «языковые знания» в диссертации обозначено знание языка, или владение языком, а термином «лингвистические знания» обозначены знания о языке, связанные с лингвистической наукой и входящие в область знаний о мире (энциклопедических знаний).
Использование термина «ассоциативно-вербальная сеть» обусловлено стремлением обозначить связь исследования с теорией ассоциативной грамматики и ассоциативно-вербальной сети Ю. Н. Караулова, акцентирующей внимание на особенностях структурной организации вербальных ассоциаций в сознании человека в контексте проблемы речепорождения. В работе разграничиваются 1) индивидуальная ABC как ментальный конструкт; 2) ABC языка (термины Ю. Н. Караулова), зафиксированная в Русском ассоциативном словаре (РАС) и моделирующая языковую способность усреднённого совокупного носителя языка и 3) экспериментально полученные частные ABC, реконструирующие в установленных задачами эксперимента пределах ту область внутреннего лексикона, которая репрезентирует лингвистические знания определённой категории информантов. Хотя частные ABC обладают не всеми свойствами ABC языка, но они отражают те её структурные особенности, которые характеризуют специфику репрезентации языковых и лингвистических знаний в лексиконе человека, связанную с процессом порождения речи. Поэтому можно считать, что результаты исследования описывают специфику репрезентации вербальных знаний в ассоциативно-сетевой структуре.
Актуальность темы исследования обусловлена лингвистическими и экстралингвистическими факторами.
В исследованиях по психолингвистике и когнитивной лингвистике в настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме
представления знаний в сознании человека и в языке. Требует изучения вопрос о специфике ментальной репрезентации научного знания: если она существует, то чем обусловлена, и как связана с процессом порождения текстов научного стиля? Как влияют особенности отражения научной картины мира в языке (в частности, в терминологии) на процесс овладения знанием, т. е. на процесс репрезентации вербальных знаний в памяти человека?
Изучение данных вопросов актуально не только для лингвистической науки. Трудности в овладении терминологией, на которой базируется понимание научного и учебного текста, — традиционная методическая проблема. Кроме того, в настоящее время в связи с изменением этнодемографической ситуации в России и появлением большого количества детей этнических мигрантов в общеобразовательных школах возникла новая проблема: необходимость совместить процессы овладения русским языком как неродным и предметными знаниями по русскому языку и др. (см., например, [Каленкова, Савченко 2001], [Русский язык... 2007] и др.). Существуют ли для этого психолингвистические основания, должно показать исследование процессов репрезентации языковых и энциклопедических (лингвистических) знаний в сознании человека, в частности, в языковом сознании, исследуемом при помощи овнешняющих его средств, одним из которых является ассоциативно-вербальная сеть (Е. Ф. Тарасов).
Изученность темы. Тема диссертации охватывает вопросы психолингвистики, когнитивной лингвистики и терминоведения.
Основополагающими исследованиями являются работы Л. С. Выготского [1996], Н. И. Жинкина [1982, 1998], А. Р. Лурии [1998], Л. В. Щербы [1974], И. А. Зимней [1976], А. Н. Леонтьева [1975], А. А. Леонтьева [1965, 1971, 1977, 1993, 1997, 2003, 2007 и др.] и учёных Московской и Тверской школ психолингвистики. В числе отечественных лингвистических и психолингвистических исследований нужно также отметить работы Ю. Н. Караулова [1999а, 19996, 2002, 1993, 1976, 1981, 1987, 2005 и др.], А. А.
Залевской [1977, 1979, 1982, 1988, 1990, 1992, 1996, 2000, 2001, 20026 и др.], Е. С. Кубряковой [1977, 1981, 1988, 1991, 2004 и др.], В. И. Постоваловой [1988], Е. Ф. Тарасова [1987, 1996, 1998, 2000, 2006 и др.], Н. В. Уфимцевой [1983а, 1996, 1998, 2000, 2005 и др.], Л. В. Сахарного [1989], И. Н. Горелова и К. Ф. Седова [1998], В. В. Красных [2001], В. Ф. Петренко [1997], Р. М. Фрумкиной [2006], 3. Д. Поповой и И. А. Стернина [2007] и др. Вопросы, близкие к теме настоящего исследования, рассматриваются в работах В. А. Балдовой [1997, 1998, 1999], Э. Е. Каминской [1998а, 19986], И. Л. Медведевой [1998, 1999 и др.], И. Г. Овчинниковой [1986, 1994, 2002], Н. В. Рафиковой [1999 и др.], Т. М. Рогожниковой [1986, 2000 и др.], Н. В. Романовской [2004], Т. Ю. Сазоновой [1999, 2000], С. И. Тогоевой [1989, 1999] и др.
Следует особо отметить некоторые издания, такие как «Основы теории речевой деятельности» [1974], «Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира» [1988], «Психолингвистические проблемы семантики» [1983], «Общение. Текст. Высказывание» [1989], «Язык - система. Язык - текст. Язык - способность» [1995], «Этнопсихолингвистика» [1988] и другие сборники научных трудов, которые подготавливают учёные Института языкознания РАН и Тверского государственного университета, а также журнал «Вопросы психолингвистики», учреждённый в 2003 году Институтом языкознания РАН. Среди зарубежных психолингвистический исследований можно выделить следующие: [Слобин, Грин 2006], [Psycholinguistics... 1965], [Deese 1965], [Pollio 1966], [Cramer 1968], [Esper 1973], [Forster 1976], [Anderson 1976], [Foss, Hakes 1978], [Garnham 1985], [Wertsch & Stone 1986], [Faerch & Kasper 1987], [Kawamoto 1993], [Meara 1996] и др.
В числе обсуждаемых в психолингвистике вопросов, близких к теме исследования, можно выделить такие, как особенности функционирования знаний при овладении и пользовании языком, репрезентация языковых и энциклопедических знаний в ментальном лексиконе, структурные особенности ментального лексикона, изучение которых связано, в частности,
с исследованием речевого онтогенеза и билингвизма; формирование языковой способности, проблема идентификации слова индивидом, специфика процессов понимания и порождения текста, текстообразующая роль ассоциаций, психолингвистические аспекты семантики (например, вопросы многозначности и омонимии).
Ряд указанных вопросов исследуется также с лингвистических позиций: в области функциональной лексикологии изучаются текстовые связи слова, в русле лингвистики текста рассматривается текст как результат процесса общения, в русле прикладной и когнитивной лингвистики поднимаются проблемы представления знаний в языке и описания языка (см., например, [Степанова 2006], [Левицкий Ю. А. 2006], [Мински 1979], [Дейк 1989] и др.). Исследование познавательных процессов и процессов понимания текста связано и с проблемой семантических универсалий, что является одним из вопросов лексической семантики (см., например, работы последних лет: [Вежбицкая 1996, 1999], [Шафиков 2004] и др.).
Проблемы овладения языковыми и энциклопедическими знаниями традиционно рассматриваются в психологическом и дидактическом аспектах (в частности, психологическим аспектам проблемы овладения неродным языком посвящены работы И. А. Зимней [1978], В. П. Зинченко [1998], Н. В. Имедадзе [1979], А. С. Маркосяна [2004] и др. учёных); с этих же позиций исследуются и ассоциативные процессы, в том числе вербальные ассоциации (см. [Самарин 2003], [Рубинштейн 1958], [Смирнов 1966], [Шеварёв 1959, 1966], издание «Ментальная репрезентация: динамика и структура» [1998] и
ДР-)-
С точки зрения проблемы овладения энциклопедическими знаниями
интересен ряд современных терминоведческих исследований, посвященных
когнитивным аспектам изучения термина, в числе которых можно назвать
работы Л. М. Алексеевой [1998а, 19986, 1999], М. Н. Володиной [1996а,
19966, 1997, 2000], Л. В. Ивиной [2003], С. Л. Мишлановой [2002], 3. Р.
Палютиной [2002], Н. С. Шарафутдиновой [1999] и др. Нужно отметить и
некоторые другие работы по теории термина, авторами которых являются В. В. Виноградов [1955, 1963], Д. С. Лотте [1961], А. А. Реформатский [1967 и др.], В. П. Даниленко [1971], В. Н. Ярцева [1975], Г. П. Мельников [1991], В.
A. Татаринов [1996, 2006а], А. В. Суперанская, Н. В. Подольская, Н. В.
Васильева [2004]; Б. Н. Головин, Р. Ю. Кобрин [1987]; А. X. Султанов [1987,
1996], С. П. Хижняк [1998], С. Д. Шелов [2003], К. Я. Авербух [2004], С. В.
Гринёв [1993], С. А. Казарина [1998]; И. С. Куликова, Д. В. Салмина [2002],
B. М. Лейчик, Л. Бесекирска [1998], В. Н. Прохорова [1996], а также издания
«Культура русской речи» [2000], «Основы научной речи» [2003],
«Лексикология. Терминоведение. Стилистика» [2003], J. N. Hough [1954], М.
Mazur [1961]; «Russian terminology science (1992-2002)» [2004] и др.
В работах по когнитивному терминоведению исследуется познавательная функция термина, в частности, рассматриваются вопросы о роли внутренней формы термина в процессе познания, поднимаются проблемы терминологической номинации, терминологической метафоры, её эвристического потенциала и интратекстового характера и др. Констатируется, что в современной теории термина происходит изменение трактовки понятия терминообразования, которое «...обусловлено тем, что акцент был смещён с анализа дифференциальных, специфических признаков термина на изучение его реального функционирования. Современное терминоведение уже не удовлетворяют привычные, устойчивые аксиомы о природе термина, оно устремляется к исследованию непосредственно текстов, в которых термины появляются и живут» [Алексеева 1998а: 5]. Появляются и новые подходы к проблеме терминономинации. Так, М. Н. Володина доказывает, что «терминологическая информация кодируется с помощью конкретных (национальных и интернациональных) терминоэлементов, которые обладают специальной информативностью и определяют принадлежность соответствующего термина к открытому терминологическому ряду. "Расшифровка" термина через его дефиницию должна согласовываться с терминологической информацией, "поставляемой"
отдельными терминоэлементами или внутренней формой термина» [Володина 2000: 90].
Эти вопросы связаны с проблемой значения термина, которая исследуется как при помощи традиционных для терминоведения лингвистических методов (например, изучение проблемы неоднозначности термина [Татаринов 1988, 1996]), так и при помощи психолингвистического эксперимента (изучение проблем противопоставления термина и общеупотребительного слова, понимания терминов [Кобрин 1989; 1997], [Иванова О. Вал. 1987], [Городецкая 1987 и др.])- О. Вал. Ивановой издан «Ассоциативный словарь терминов» [1998а, 19986], в предисловии к которому она отмечает, что «ассоциативный словарь может дать обширный материал для исследования такого лексического пласта, как терминология, а также для анализа языкового сознания специалиста» [1998а: 2]. Последний вопрос (языковое сознание специалиста) на основе терминологических ассоциаций был рассмотрен, например, в кандидатской диссертации Н. Ю. Одиноковой [2004], где автор выполняет обзор тематически близких работ.
Таким образом, существуют разные аспекты изучения термина: исследуется его функционирование в языковой системе, в тексте и в лексиконе человека, однако последняя область терминоведения является наименее разработанной (ср.: существует концепция, в соответствии с которой разграничиваются три способа репрезентации естественного языка, рассматриваемые, например, в сборнике научных статей «Язык — система. Язык - текст. Язык - способность» [1995]). При помощи психолингвистического эксперимента исследуются как терминоведческие проблемы (если объектом изучения является термин), так и собственно психолингвистические проблемы (если изучается языковое сознание человека).
Близкие настоящему исследованию задачи поставлены в статье А. Ю. Филиппович [2002], где автор анализирует результаты ассоциативного эксперимента, опубликованные в издании «Ассоциации информационных
технологий: Эксперимент на русском и французском языках» [Филиппович Ю. Н., Черкасова, Дельфт 2002] (см. об этом эксперименте также [Филиппович Ю. Н., Дельфт 2000]). В статье предпринята попытка оценить знания профессионала на основе сопоставления ассоциативного поля термина и словарной дефиниции. Для этого ассоциативное поле термина и соответствующая дефиниция преобразовывались в набор лемматизированных (приведённых к основной форме) единиц, или ключевых слов, и подсчитывался процент совпадений. Такое сопоставление было проведено на основе ассоциативных реакций специалистов и неспециалистов. Полученные результаты показали, что знания специалистов мало отличаются от знаний неспециалистов. Автор статьи подвергает сомнению полученные результаты и приходит к выводу о необходимости значительного усложнения меры связи для получения более точного результата, а также о том, что первичная ассоциация характеризует знание о предмете не на профессиональном, а на повседневном уровне и поэтому необходимо пересмотреть подход к оценке профессионализма на основе результатов ассоциативного эксперимента.
Обзор литературы показывает, что разработаны частные аспекты поднимаемых в диссертации проблем. Проблема специфики процесса овладения языковыми и лингвистическими знаниями, репрезентированными термином, и их представления в лексиконе человека нуждается в изучении.
Объектом исследования является структура ассоциативно-вербальной сети как способ репрезентации языковых и энциклопедических знаний.
Предмет исследования - особенности структурирования вербальных ассоциаций в сознании человека в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний.
Цель работы состоит в том, чтобы исследовать специфику структурирования вербальных ассоциаций в сознании человека в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний и определить, какими закономерностями регулируются этот процесс.
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
определить специфику ассоциативно-вербальной сети как особого способа репрезентации языковых и энциклопедических знаний;
определить роль системно-языкового и психологического значения термина в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний;
определить, как имя термина влияет на процесс овладения языковыми и лингвистическими знаниями;
сопоставить особенности структурной организации вербальных ассоциаций на разных этапах овладения языковыми и лингвистическими знаниями;
выявить закономерности, регулирующие процессы репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети.
Теоретико-методологическая база исследования: 1) теория ассоциативной грамматики и ассоциативно-вербальной сети Ю. Н. Караул ова [1987, 1993, 1999а и др.]; 2) психолингвистическая теория слова как единицы внутреннего лексикона человека и концепция специфики индивидуального знания, разработанные А. А. Залевской [1977; 1988; 1990; 1992 и др.]; 3) теория ментальной репрезентации знания, разработанная в русле когнитивной психологии и применяемая в современных исследованиях по психолингвистике и когнитивной лингвистике [Ментальная репрезентация... 1998; Залевская 2000, Кубрякова 2004 и др.]; 4) ассоциативная теория умственной деятельности Ю. А. Самарина [2003] (первое издание указанной книги вышло в 1962 г.); 5) динамическая теория термина Л. М. Алексеевой [1998а, 19986, 1998в и др.], связанная с пониманием термина как феномена речемыслительной деятельности; 6) теория терминологической номинации М. Н. Володиной [1996а, 19966, 1997].
Методы исследования обусловлены его целью и задачами. Проверка рабочих гипотез осуществлялась методом направленного ассоциативного
эксперимента с внесением ограничений в характер стимулов (лингвистические термины) в целях сужения зоны ассоциативного поиска у информантов; для обработки экспериментальных данных были использованы описательный метод, структурный, сопоставительный, количественный и статистический анализ; также использовался метод выделения семантического гештальта в структуре ассоциативного поля.
Материалом исследования послужили результаты ассоциативного эксперимента со студентами филологического факультета и школьниками в возрасте 11-14 лет (6-7 класс общеобразовательной школы), являющимися носителями русского языка или овладевающими русским языком при родном нерусском. В качестве слов-стимулов выступали лингвистические термины из школьного курса русского языка, поскольку слова-стимулы должны быть знакомы всем участникам эксперимента. Этим обусловлено их небольшое количество - 22 термина. Всего опрошено 472 человека и получена 5181 реакция, включая отказы от ответа; реакции распределены по трём ассоциативным словарям. Объём ассоциативного поля в словарях, фиксирующих реакции студентов и школьников, являющихся носителями русского языка, составляет 100 слов (статистической обработке подвергались только эти данные).
На защиту выносятся следующие положения.
Процессы репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети регулируются одними и теми же законами: 1) законами прецедента и аналогии, регулирующими образование новых вербальных ассоциаций (Ю. Н. Караулов); 2) законом поэтапного формирования ассоциаций: от локальных к системным (Ю. А. Самарин).
Репрезентация научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети имеет определённую специфику, обусловленную спецификой системно-языкового значения термина (препозитивным характером его семантики). Это обнаруживается в семантико-синтаксических отношениях термина с другими единицами
ассоциативно-вербальной сети, обеспечивающих порождение текстов научного стиля. Репрезентация семантической и стилистической нормы или её искажение обеспечивается законами прецедента и аналогии, а также зависит от процесса формирования психологического значения термина.
3. На процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети может влиять имя термина. Особенности протекания этого процесса обусловлены возможностью опоры на форму слова при овладении научным понятием, а также тем, какие признаки понятия репрезентирует имя термина и какие ассоциации по принципу формального уподобления оно способно вызывать.
Научная новизна работы состоит в том, что 1) впервые исследовано влияние психологического и системно-языкового значения лингвистического термина на формирование ментальной репрезентации научного знания и на порождение текстов научного стиля речи; 2) впервые при помощи психолингвистического эксперимента исследован процесс овладения знаниями, которые репрезентируют термины, входящие в курс общеобразовательной школы по русскому языку; 3) впервые осуществлена попытка поиска психолингвистических основ для совмещения процессов овладения родным и неродным языком.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении специфики репрезентации научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети и факторов, определяющих эту специфику, а также в характеристике процесса овладения знаниями, репрезентированными лингвистическим термином.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и материалы могут быть использованы в курсах лекций по психолингвистике и терминоведению, при разработке методов преподавания русского языка и других дисциплин школьного цикла в полиязыковой среде, при обучении носителей языка и иностранцев научной терминологии. Ассоциативные словари, приводимые в приложении к диссертации, могут
14 быть использованы в исследованиях по психолингвистике, когнитивной лингвистике, терминоведению, психологии, социологии и др.
Апробация работы. Основные положения диссертационной работы
обсуждались на международной научной конференции «IX Виноградовские
чтения. Актуальные вопросы филологии и проблемы столичного
образования» (Москва, МГПУ, 2005 г.), на конференции «МГПУ -
столичному образованию» (Москва, 2006 г.), на заседании круглого стола по
проблеме «Социально-речевая адаптация детей-мигрантов в
общеобразовательной школе» (Москва, РАО, 2007 г.), на заседаниях кафедры русского языка общего языкознания МГПУ (2005-2007 г.) и отражены в семи публикациях (первые три публикации - в изданиях ВАК РФ):
Пешехонова, Т. Н. Специфика репрезентации лингвистических знаний в индивидуальном лексиконе // Вопросы когнитивной лингвистики. -2008. - №4. - С. 46-49.
Пешехонова, Т. Н. Формирование языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология». - 2008. - № 4. - С. 106-111.
Пешехонова, Т. Н. Ассоциативно- грамматический подход к описанию русского языка в учебных целях // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология». - 2007. - №2. - С. 69-70.
Пешехонова, Т. Н. Философское понимание адаптации и её выражение в языковой форме. Реферат II Философия, язык и культура: Сб. молодых учёных МГПУ - М.: МГПУ, 2008. - Вып.25: / Под общей ред. Е. И. Рачина.-С. 71-98.
Пешехонова, Т. Н. Градация семантического объёма термина в системе преподавания русского языка в полиэтнической среде // Русисты МГПУ — столичному образованию: Сб. науч. трудов / Под ред. Ж. В. Ганиева. -М.: МГПУ, 2007. - С. 63-69.
Пешехонова, Т. Н. Преподавание русского языка в полиязыковом образовательном пространстве общеобразовательной школы // Девятые международные Виноградовские чтения. Функционирование языка и речи: Сб. науч. трудов. - М.: МГПУ, 2006. - С. 268-273.
Пешехонова, Т. Н. Адаптация к неродному языку как диалектический процесс // Сборник работ молодых учёных МГПУ. - М.: МГПУ, 2006. -(Сер. «Сборники работ молодых учёных МГПУ»). - Вып. 22: / Сост. и отв. ред. Н. М. Чалов. - С. 84-93.
Материалы этих статей используются в тексте диссертации.
Ассоциативно-вербальная сеть как материальный аналог языковой способности
В учебнике «Основы психолингвистики», первое издание которого вышло в 1997 г., А. А. Леонтьев определяет предмет психолингвистики как «...соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной "образующей" образа мира человека, с другой» [Леонтьев А. А. 2005: 19]. А. А. Залевская называет целью психолингвистики «описание и объяснение особенностей функционирования языка как психического феномена (включая овладение и пользование как первым, так и вторым языком)...» [Залевская 2000: 26]. Таким образом, изучение процесса овладения языком и репрезентируемыми им знаниями о мире - психолингвистическая проблема.
Специфика психолингвистического подхода к проблемам функционирования языка заключается в том, что он «не может ограничиваться анализом языковых явлений как таковых - последние должны изучаться в специфической системе координат, принимающей во внимание всё многообразие фактов, связанных с психической жизнью активного субъекта речемыслительной деятельности, включённой в другие виды деятельности в составе социума; под воздействием последнего формируется индивидуальная картина мира, вне которой языковые средства не имеют смысла» [там же: 37]. Поэтому А. А. Залевская разграничивает понятия: 1) ЯЗЬІКі как система функциональных ориентиров и опор, необходимых для успешности процессов производства и понимания речи (система концептов и стратегий пользования ими в процессах говорения и понимания речи); он формируется в результате речевой деятельности индивида, 2) ЯЗЫК2 как описательная модель языка или система нормативных прескриптивных правил (система конструктов и правил их комбинирования); он является результатом логико-аналитической, метаязыковой деятельности лингвиста [там же: 31-32].
Обнаружить расхождение между «продуктами такой переработки» можно на примере того, как несмотря на практическое владение языком ребёнок испытывает большие трудности в процессе освоения грамматики родного языка [там же: 32]. Отличие психолингвистических исследований от лингвистических, таким образом, состоит в том, что объектом внимания в первом случае является ЯЗЫКь тогда как лингвистические исследования посвящены изучению ЯЗЫКАг- «...в центре внимания ПЛ [психолингвистики - Т. П.] находятся речевой механизм человека (=язык как способность = речевая организация индивида) и особенности его становления и функционирования» [там же: 33].
С этим разграничением связана, в частности, специфика овладения неродным языком, заключающаяся в том, что в этом случае необходимо овладеть речевой деятельностью на неродном языке, определяемой как «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приёма сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции. Она реализуется в таких основных видах, как аудирование, говорение, чтение и письмо» [Русский язык... 2004: 23]. Иными словами, при изучении неродного языка необходимо овладеть, прежде всего, ЯЗЫКОМь тогда как на уроке родного языка нужно овладеть ЯЗЫКОМ2.
В настоящей работе принято терминологическое разграничение языковых (естественно-языковых) знаний, т. е. знания ЯЗЫКА], или «знания языка у индивида» (А. А. Залевская) и энгщклопедических знаний, или «знаний о мире», к которым отнесены и лингвистические знания (знания, связанные с наукой лингвистикой, или «знания о языке») [см. Залевская 2000: 67]. Энциклопедические (концептуальные) знания формируются в ходе познавательной деятельности, а языковые знания ассоциированы2 с телами языковых знаков и используются «...для оречевления мысли при производстве речевых высказываний» [Тарасов 2005: 32].
Следует отметить, что понятия метаязыковые знания применительно к ЯЗЫКУ і и ЯЗЫКУ2 также различаются: очевидно, что «переработка языкового материала в речевой организации человека даёт специфические продукты, отличающиеся от продукта метаязыковои деятельности лингвиста - описательной модели языка» [Залевская 2000: 35]. Как отмечает А. А. Залевская, эти продукты, служащие «деятельностными ориентирами» для процессов говорения и понимания речи у детей и у взрослых и вырабатываемые человеком «для себя», в своих «индивидуальных кодах», «оказывается трудным соотносить... с правилами и лингвистическими терминами при школьном обучении языку» [там же: 36]. Поэтому в первом случае метаязыковые знания - это система «индивидуальных кодов», функциональных ориентиров и опор, обеспечивающих практическое владение речью на данном языке, а во втором случае - это знание метаязыка лингвистики (в частности, знание лингвистической терминологии).
Традиционно в связи с вопросами об овладении и пользовании языком (как родным, так и иностранным), употребляются термины «декларативное знание» и «процедурное (операциональное) знание», в основе которых лежит концепция Дж. Андерсона (1983), разграничивающая в рамках долговременной памяти декларативную память, содержащую знание осознаваемых фактов, в т. ч. правил и речевых блоков ЯЗЫКАг, и процедурную память, включающую знание автоматических действий, или процедур, производимых на неосознаваемом уровне [там же: 70-74]. А. А. Залевская подчёркивает, что «важность разграничения декларативного и процедурного знания связана с тем, что имеются значительные различия между знанием о чём-либо и знанием как сделать что-либо, но не на уровне вербального описания, а в плане реального действия» [там же: 71]. Использование другой терминологии в нашем исследовании обусловлено необходимостью проанализировать, как на процесс формирования концептуальных знаний (на процесс овладения лингвистическим понятием) влияют имеющиеся у индивида знания, ассоциированные с телами языковых знаков (владение грамматикой, системно-языковыми значениями слов общелитературного языка).
Влияние имени термина на процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в лексиконе человека
Поскольку современные исследования по когнитивному терминоведению позволяют считать, что имя термина может влиять на процесс овладения научным знанием, и поскольку проблема репрезентации знаний в языке и ментальном лексиконе тесно связана с проблемой номинации, то следует охарактеризовать когнитивные аспекты проблемы номинации.
Е. С. Кубрякова в анализе речевой деятельности условно выделяет «...два главных механизма - номинативный и синтаксический, один, ответственный за выбор и создание единиц номинации и их включение в состав предложения и текста, и другой, ответственный за линейную развёртку предложения и общую архитектонику текста» [Кубрякова 1991: 133]. Она подчёркивает, что «...вся сфера означивания и ословливания отдельных фрагментов мира, вся сфера номинативного аппарата соотнесена с внутренним лексиконом и базовой единицей номинации - словом» [там же: 133-134] (см. также о проблеме номинации [Кубрякова 1977; 1981]). Являясь единицами языковой картины мира, слова выступают «...как тело знака для концепта или группы концептов, как носитель определённого кванта информации, закреплённого за его оболочкой в акте наречения соответствующего объекта» и «...одновременно... как оператор, который при активизации сознания вызывает к жизни цепочку - сколько угодно протяжённую - сложных ассоциаций» [Кубрякова 1991: 103]. А. А. Залевская подчёркивает, что слово как средство доступа к единой информационной базе человека (памяти), вне которой «понимание и взаимопонимание вообще неосуществимы», играет в процессах говорения и понимания слышимого или читаемого текста особую роль [Залевская 2000: 280; 283]. Значениями словесных знаков выражаются 1) знания о мире (энциклопедические знания), т. е. знания о предметном мире, выражаемые в корневых морфемах и участвующие как основные при первичном знакообразовании (они связаны с наивным представлением о мире и формируют ядро обыденного сознания), а также о духовном мире человека (более абстрактная ступень познания); 2) собственно языковые знания, которые представляют собой «...знание лексикона - в той или иной степени полноты, правила связей слов в синтагматическом ряду, категориальную (лексическую и грамматическую) семантику» (по мнению А. А. Уфимцевой, грамматическая семантика способствует становлению интегральной картины мира, представляющей собой «...итог первичного знакообразования, фиксирующий общий, или первичный (базисный), словарь каждого конкретного языка», а лексическая семантика способствует становлению дифференциальной картины мира, т. е. такого представления о мире, которое объективировано данным языком в отличие от другого) [Уфимцева А. А. 1988: 110-111; 134-135].
Е. С. Кубрякова в статье «Роль словообразования в формировании языковой картины мира» отмечает, что лексикой создаётся ноэтическая (номинативная) картина мира. В этой статье она сопоставляет производную лексику (т. е. слова, созданные «...некогда с помощью словообразовательных средств (аффиксация, словосложение, конверсия, усечение и т. п.)») с непроизводной (т. е. с лексикой первичного означивания и простых слов, симплексов) и доказывает, что «...знание производного слова и умение им оперировать в значительной мере отличны от знания слова простого. Ведь непроизводная лексика усваивается (запоминается и используется) "поштучно", в противовес чему лексикой производной можно овладеть "помодельно". Каждое производное слово, будучи представителем особой серии слов, легко становится образцом для подражания (при словообразовании по аналогии) и точно так же простым объектом для его отождествления и понимания, тоже по образу и подобию единиц из его класса. Можно полагать вследствие этого, что производные слова легче опознаются, легче усваиваются и легче создаются, чем требующие точного воспроизведения непроизводные» [Кубрякова 1988: 150-151].
Поэтому Е. С. Кубрякова приходит к выводу о том, что «...каждое производное слово, оказывается в особом положении в системе лексики, притом сразу в нескольких отношениях: 1) в серии слов, маркированных одним и тем же формантом; 2) среди слов, следующих одной и той же словообразовательной модели; 3) в серии родственных слов, объединённых общностью корня. Системные связи производных слов более обширны, чем у слов простых...», поскольку производная лексика группируется и по форме, и по содержанию, тогда как непроизводная - только по содержанию [там же: 151,163].
Таким образом, непроизводная и разные типы производной лексики, образуемой путём семантической деривации (полисемии) или словообразовательной (морфологической) деривации, различаются способами представления значения обозначаемых, которое может быть представлено целостно, когда оно не угадывается, «его надо знать» (в симплексах), или расчленённо, когда оно «легко угадывается при знании соответствующих частей и модели в целом» [там же: 155].
Грамматико-семантические взаимосвязи термина в структуре ассоциативно-вербальной сети
Единицы семантико-синтаксического уровня ABC характеризуют, прежде всего, степень практического владения языком, сформированность языковых знаний. Соответственно, на этом уровне реакции, входящие в ментальную репрезентацию СП лингвистических терминов, характеризуют степень сформированности навыков научной речи. Следовательно, при анализе семантико-синтаксических отношений термина в ABC может рассматриваться вопрос о специфике процесса порождения научного текста и участии в этом процессе законов прецедента и аналогии. Рассмотрение этого вопроса связано и с проблемой репрезентации лингвистических знаний. Для того, чтобы охарактеризовать специфику репрезентации лингвистических знаний на семантико-синтаксическом уровне, необходимо сопоставить между собой данные о распределении разных типов реакций в рамках ментальной репрезентации СП лингвистических терминов в ABC студентов-филологов и школьников-1, а также сравнить их с показателями, характерными для естественно-языковых ABC.
Таким образом, исследование тех семантико-синтаксических отношений термина, которые обеспечивают процесс порождения научного текста, позволяет определить специфику репрезентации языковых и лингвистических знаний на семантико-синтаксическом уровне ABC. Поэтому при анализе синтаксических отношений между стимулом и реакцией мы ограничимся только теми случаями, когда слово-стимул было воспринято испытуемым в терминологическом значении и реакция испытуемого связана с ним семантически. Иными словами, в данном случае рассматривается специфика семантико-синтаксических отношений в рамках ментальной репрезентации СП лингвистических терминов (далее такие отношения мы будем называть терминологические отношения, терминологические реакции). В случае понимания слова-стимула в естественно-языковом значении синтаксические связи между стимулом и реакцией соответствуют отношениям, подробно описанным Ю. Н. Карауловым [Караулов 1999а; 2002].
Ю. Н. Караулов отмечает, что, «поскольку в зафиксированном словарём состоянии ассоциативно-вербальной сети усреднённого носителя языка представлена его предречевая готовность, а не сама речь с её остановленным во времени результатом — текстом, синтаксические отношения прослеживаются в редуцированном виде» [Караулов 2002: 770].
Элементарной единицей языковой способности (элементарной речевой единицей), которая служит строительным блоком для предложения, исследователь называет синтаксему - «...сочетание двух и более категориально-грамматически и семантически согласованных слов, образующее минимальную речевую единицу, которая является одновременно основной единицей ABC (ассоциативно-вербальной сети) и состоит из двух частей - стимула и реакции; синтаксема может быть меньше традиционно понимаемого словосочетания, но не больше него, являясь строительным блоком предложения»; в этом же значении употребляется понятие «модель двух слов», т. е. «...всякое осмысленное и грамматически правильное соединение минимум двух лексических единиц, не всегда признаваемое словосочетанием в классической русистике (например, в поезде, ограбление поезда, ограбление в поезде)...» [Караулов 1999а: 155; Караулов 2002: 771]. Помимо готовых сочетаний в ABC содержатся также «...такие пары S - R [стимул - реакция - Т. П.], которые нуждаются в грамматическом оформлении», т. е. потенциальные словосочетания, или синтаксические примитивы, в чём Ю. Н. Караулов видит особенность воплощения предречевой готовности языковой личности [Караулов 2002: 771]. Таким образом, синтаксический примитив определяется как «...деграмматикализованная-синтаксема, такая пара лемм "стимул-реакция", которая путём простейших грамматических преобразований... может быть превращена в синтаксему цельнооформленную» (лемма - это слово в исходной (словарной) форме) [Караулов 1999а: 154; 156].
Эвристический потенциал синтаксических отношений единиц в ABC, таким образом, заключается в том, что «...синтаксическая связь между членами пары... с опорой на семантическую или тематико-ситуативную общность стимула и реакции может быть восстановлена - восстановлена либо исследователем, либо носителем языка, либо, наконец, изучающим русский язык. В последнем случае, т. е. в учебном процессе, эта задача может быть представлена как некоторый текст: испытуемому (или обучаемому) предъявляется деграмматикализованная пара лексем, извлечённая из статьи Ассоциативного тезауруса [см. РАС - Т. П.], и предлагается найти такие способы словоизменительной или словообразовательной трансформации составляющих её единиц.., которые превратят эту пару в связное словосочетание - в синтаксему» [там же: 69]. Именно «...гибкая организация в сети моделей двух слов, моделей-образцов предложений, вхождение в сеть союзов и синтаксических примитивов делают возможным построение из материала сети (носителем языка - спонтанно, а исследователем - с помощью эксплицитных процедур) любого синтаксического целого путём сополагания на синтагматической оси составляющих это целое элементарных речевых единиц и использования при этом законов аналогии - как морфологической, так и синтаксической» [Караулов 2002: 771-772].
Морфологические отношения термина в ассоциативно-вербальной сети и их влияние на формирование ментальной репрезентации семантического поля лингвистических терминов
Обратимся к специфике репрезентации языковых и лингвистических знаний на морфологическом уровне ABC. Здесь законы прецедента и аналогии также всецело руководят отношениями лексических единиц, что обусловливает определённую специфику ассоциативно-сетевой морфологии по сравнению с морфологией системно-языковой: «Среднестатистический носитель языка, не вооружённый последовательным лингвистическим знанием о морфологической системе, при делении слов на морфемы использует, прежде всего, принципы похожести, аналогии и прецедентности. А эти принципы не всегда совпадают с системными, так как основываются на технике звукового сближения слов и их частей (корня, приставки, суффикса, окончания), комбинаторике звуков, их перестановок, добавлений и выпадения их внутри частей слова, на смешении морфемных границ с границами слогоделения, на паронимической аттракции, каламбурном обыгрывании стимула и ответа на него и других приёмах» [Караулов 2002: 769]. Как можно видеть, данная классификация охватывает все виды реакций, которые можно классифицировать как фонетические.
Если на семантико-синтаксическом уровне при анализе процессов воспроизводства специфических черт научного стиля речи мы в основном обращались к закону прецедента, то на морфологическом уровне ABC обращает на себя внимание всеохватывающее действие закона аналогии.
Вообще, «...ассоциативно-вербальная сеть вся пронизана аналогическими отношениями, и основной закон её функционирования, как и всякой сети, -это закон подобия и сходства её элементов; в нашем случае - подобия семантического и формального» [там же: 755]; «аналогия между стимулом и реакцией проявляется как в подобии формы и категориальных их признаков, так и в сходстве их содержания. ... ...формальное уподобление в паре S — R играет столь же важную роль в организации и функционировании ABC», как и семантические и синтаксические отношения [там же: 753]. Последнее указывает на то, что анализ отношений термина с другими единицами ABC на этом уровне позволит определить роль имени термина при формировании его психологического значения и репрезентации языковых и лингвистических знаний в ABC.
Рассмотрим последовательно различные типы отношений термина в структуре морфологического уровня ABC. При описании реакций в тех случаях, когда это необходимо, восстановлена пресуппозиция.
1. Данные ниже примеры иллюстрируют уподобления слов по звуковой и графической форме, уподобления чисто формального, основанного на произносительно-слуховом сближения стимула и реакции, звукобуквенной комбинаторике. Отмечается, что «эти явления содержат игровой момент и при нормальном состоянии ABC занимают в ней незначительное место» [там же: 770]. Реакции такого рода иллюстрируют специфику репрезентации языковых знаний в ABC и характеризуют наличие языковых знаний у испытуемых:
а) ABC студентов-филологов: прилагательное — основательное, прилагательное - прилавок; глагол — молл; местоимение — Месопотамия (возможно, это реакция на длину слова, ср. у школьников-1: местоимение 132
Червяку, числительное — слива; определение — разложение; приведение; дополнение - деление (возможно, данная реакция вызвана следующим стимулом; определение — деление , данное предположение подтверждается аналогичной реакцией на стимул определение в ABC школьников-1); обстоятельство - стоящий; синоним — синус; синий ifeem; что-то синее; сильный; антоним — аноним; корень — сирень; суффикс — суфле; суффикс — афГф)риката (?) - в анкете написано с одной ф; окончание - окно; основа - корова; основа - оса; падеж — одежда , надежда; манеж:; падеж - падёж (падеж: скота); часть речи — встречи; подлежащее — [сказуемое] — непредсказуемость; б) ABC школьников-1: прилагательное — отрицательное15; числительное — лителъное; определительное; ішенительное; ...офигительное ; прилагательное; знаменательное; притяжательное; восклш{ательное; отрицательное; нарицательное; глагол - лагол; глагол — футбол; наречие - нарицательное (эта реакция могла быть спровоцирована предшествующим стимулом существительное, но поскольку в анкете написано нарецателъное, то допущенная ошибка позволяет считать данную реакцию и уподоблением стимулу по звуковой и графической форме); предлог — предложение; предлог - педагог; голосок; носок; определение - деление; определение — отрицание; вспоминание; дополнение — введение; местоимение; дополнение - пополнение или дополнение - пополнение (в ABC студентов-филологов есть, видимо, вторичные реакции, свидетельствующие о том, что в качестве пресуппозиции могло выступать слово пополнение: дополнение — [пополнение] — лицо; одежда); обстоятельство — самостоятельность; стоять; синоним — симпсоны (Симпсоны); синоним - гном; синоним — аноним; антоним — феномен (в анкете написано финомин); ...аноним; корень — моренъ; суффикс - дуфикс; суффикс — дефис; суффикс — люкс; люк; основа -корова; падеж - поддержка; член предложения - член местоимения. Отмечается, что фонетические реакции у детей могут быть вызваны незнанием и выступают в ряде случаев той же роли, что и отказ от ответа.
2. В ответах испытуемых очень распространено и уподобление реакции стимулу по грамматической форме. Следует отметить, что и в ABC языка, зафиксированной в РАС, «...количественно приём формального уподобления реакции стимулу коррелирует с содержательным распределением реакций в статьях: до 90% реакций реализуют основное номинативное значение стимула и примерно 90% реакций обнаруживают тенденцию к уподоблению стимулу по форме, охватывая для существительных, например, слова того же типа склонения» [там же: 755]. Такое соотношение соответствует и результатам нашего эксперимента (для реакций носителей языка). Данный тип реакций тоже связан с репрезентацией языковых знаний. Отсутствие грамматического уподобления реакции стимулу или компонентов реакции друг другу, встречающееся в ABC школьников-2, характеризует отсутствие соответствующих языковых знаний и малую степень сформированности вторичной языковой способности у информанта (часть речи - ...имя числительный...; предлог — служебный часть; дополнение - в берегу).
