Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Педагогический дискурс как один из видов институционального общения 9
1.1. К определению институционального дискурса 9
1.2. Дискурс как объект лингвистического изучения 20
1.3. Признаки педагогического дискурса 42
Выводы 61
Глава 2: Коммуникативное проявление нарушений педагогического дискурса 63
2.1. Определение понятия нарушений педагогического дискурса и критерии для их классификации 63
2.2. Классификация нарушений педагогического дискурса по прагмалингвистическим характеристикам 69
2.2.1. Нарушение цели педагогического дискурса 69
2.2.2. Нарушение стратегий педагогического дискурса 111
2.3. Классификация нарушений педагогического дискурса по этическим основаниям 130
Выводы 145
Заключение 147
Библиография 155
- К определению институционального дискурса
- Признаки педагогического дискурса
- Определение понятия нарушений педагогического дискурса и критерии для их классификации
- Нарушение цели педагогического дискурса
Введение к работе
Наука о языке и его использование в общении принадлежит к кругу тех человеческих дисциплин, содержание которых во многом определяется соотношением методологии и философии, формирующих основание научной картины мира. Очень трудно перечислить все направления и теории, которые во второй половине 20-го в. оказали заметное влияние на изучение языковой коммуникации: антропология, культурология, эстетика, этнография, семиотика, кибернетика, герменевтика, разные направления психологии (психоанализ, бихевиоризм, социальная и когнитивная психология), философии (аналитическая философия, феноменология, прагматизм), социологии (теория социального действия, символический интеракционизм, теория ролей, когнитивная социология), логики (модальная, интенсиональная) и т.д. Возможно, поэтому уже не удивляет разнообразие направлений и методов в изучении языкового общения. Причем в течение последних десятилетий взаимодействие и взаимопроникновение различных подходов и целых дисциплин стали все более заметными.
В изучении языкового общения традиционно можно выделить целый ряд школ со своей историей и географией и утвердившихся в роли самостоятельных исследовательских практик. Среди основных подходов к изучению дискурса и прагматики языка в целом выделяют следующие: функциональный подход (Brown, Yule, 1983; Fasold, 1990; Падучева, 1985; Макаров, 1998;), прагмалингвистический подход (Караулов, 1987; Сусов, 1998), теория речевых актов (Austin, 1962; Searle, 1969, 1970; Колшанский, 1984; Кобозева, 1986; Богданов, 1990), лингвистический анализ диалога (Carlson, 1983; Dascal, 1992; Хундснушер, 1998; Дементьев, 1996, 1999), критический анализ дискурса (van Dijk, 1983; Fairclough, 1989, 1992; Wodak, 1996),
4 социолингвистика (Лабов, 1972; Эрвин-Трипп, 1973, 1974), когнитивные и
психолингвистические модели обработки и понимания дискурса (van Dijk,
Kintch, 1983, Стернин, 2003) и др. Некоторые школы, послужившие
предпосылками формирования анализа дискурса как междисциплинарного
направления, развиваются вместе с ним и практически стали составными
частями теории дискурса.
Институциональный дискурс находится в центре многочисленных работ отечественных лингвистов, которые рассматривают определенные типы институционального общения, выделяемые применительно к современному социуму. Среди них можно выделить исследования по политическому (Желтухина, 1998; Шейгал, 2000; Иванова, 2003), педагогическому (Милованова, 1998; Карасик, 1999; Коротеева, 1999; Толочко, 1999;), рекламному (Ильинова, 1998; Кочетова, 1999), религиозному (Карасик, 1999), медицинскому (Бейлинсон, 2001) и другим видам институционального дискурса.
В настоящей диссертации, посвященной исследованию институционального дискурса (т.е. общения в рамках того или иного социального института), рассматривается специфика педагогического общения как ролевого и речевого поведения, проводится построение классификации нарушений данного вида дискурса, а также описывается их реализация в английском и русском языках.
Объектом диссертационного исследования выступает педагогический дискурс как тип институционального дискурса.
Предметом изучения в диссертации являются лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса.
Актуальность диссертационного исследования определяется следующими факторами:
5 1) исследование дискурса является одним из наиболее активно
разрабатываемых направлений современной лингвистики;
2) педагогический дискурс играет значительную роль в процессе
социализации личности, и его специфика как комуникативного события
подробно не описана;
3) нарушения педагогического дискурса еще не подвергались детальному
изучению, и в лингвистической литературе, по нашим данным, представлено
сравнительно небольшое количество работ, посвященных рассмотрению
подобных отклонений в рамках институционального дискурса.
В основу исследования положена следующая гипотеза: в повседневном взаимодействии педагога и учащихся модель, по которой строится педагогический дискурс, может иметь отклонения, делающие данный вид дискурса непедагогическим, что позволяет говорить о его нарушении.
Цель работы заключается в определении, классификации и характеристике нарушений педагогического дискурса.
В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:
разработать коммуникативную модель урока как жанра педагогического дискурса;
дать определение понятия «нарушение педагогического дискурса» и выявить его лингвопрагматические характеристики;
построить классификацию лингвистически релевантных нарушений педагогического дискурса.
Материалом исследования послужили высказывания преподавателей и учащихся в рамках эпизодов педагогического общения. Эти эпизоды (сложные диалогические единства) отобраны в результате наблюдения за ходом уроков в общеобразовательных школах и вузах г. Волгограда, сплошной выборки из текстов художественной литературы, периодики и скриптов художественных
фильмов на английском и русском языках; общее количество проанализированных высказываний составляет 3000. В работе применялись следующие методы:
интроспекция;
типологический метод для построения комплексной классификации нарушений педагогического дискурса;
описательный метод с его основными компонентами - наблюдением, интерпретацией и обобщением для определения основных характеристик нарушений педагогического дискурса.
Научная новизна работы состоит в:
- определении понятия «нарушение педагогического дискурса» и
описании его базовых лингвистических параметров;
дискурс-анализе педагогического общения и выявлении доминантных признаков возможных нарушений педагогического дискурса;
построении классификации нарушений данного вида дискурса.
В данной работе мы опираемся на следующие теоретические положения, доказанные в научной литературе:
1) основными компонентами коммуникативной ситуации являются
участники и обстоятельства общения (Бенвенист, 1974; Белл, 1980; Бахтин,
1986; Вежбицкая, 1997);
социальная организация общества находит многомерное отражение в коммуникативной деятельности и языке, фиксируется в нормах и ценностях поведения, речевом этикете (Караулов, 1987; Богданов, 1990; Казарцева, 1998; Макаров, 1998; Карасик, 1999);
социальные институты исторически изменчивы и неоднородны, виды общения внутри этих институтов достаточно стабильны и могут быть объективно охарактеризованы (Кан-Калик, 1987; Фролов, 1997; Fishman, 1976; Fairclough, 1992);
7 4) педагогический дискурс представляет собой специализированную
клишированную разновидность общения, которое организуется в рамках
определенного института (учебное заведение), имеет определенную цель
(социализация нового члена общества) и характеризуется статусно-ролевыми
отношениями участников общения (учитель — ученик) (Милованова, 1998;
Карасик, 1999, 2001; Коротеева, 1999; Каган, 1998).
Теоретическую значимость исследования мы усматриваем в дальнейшем развитии теории институционального дискурса применительно к педагогическому дискурсу.
Практическая ценность работы заключается в том, что нормативная схема педагогического дискурса, представленная в настоящем исследовании, может быть использована при описании различных жанров институционального дискурса, в лекционных курсах общего языкознания, спецкурсах по лингвистике текста и теории дискурса.
На защиту выносятся следующие положения:
1) прототипная модель урока является образцом реализации
определенных коммуникативных намерений в контексте урока как
коммуникативной ситуации и включает цель, стратегии и языковые
реализации;
2) нарушение педагогического дискурса — это выход за рамки идеальной
коммуникативной схемы урока, ведущий либо к прекращению общения, либо к
изменению цели дискурса;
3) основаниями для построения классификации нарушений
педагогического дискурса являются: а) прагмалингвистические характеристики
дискурса; б) этические основания; в) статусные отношения участников
педагогического общения;
Апробация. Результаты научного исследования докладывались на научных конференциях в Волгоградском государственном университете (2000-
8 2003 гг.) и VI региональной конференции молодых исследователей
Волгоградской области (2001 г.). По теме диссертации опубликовано 5 работ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списков литературы и лексикографических источников, а также списка текстов художественной литературы и скриптов художественных фильмов на английском и русском языках.
В первой главе «Педагогический дискурс как один из видов институционального общения» рассматривается история становления дискурсивного анализа как одного из направлений лингвистики, описываются подходы к изучению понятия «дискурс», делается попытка определить место педагогического дискурса среди прочих видов дискурса, выявить его типологические характеристики и разработать коммуникативную модель урока как жанра педагогического дискурса.
Во второй главе «Коммуникативное проявление нарушений педагогического дискурса» дается определение понятия нарушения педагогического дискурса, выявляются критерии, на основе которых строится классификация нарушений и на основании анализа практического материала делается описание возможных вариантов их обнаружения в реальном педагогическом общении.
В заключении подводятся итоги и формулируются выводы относительно теоретической и практической глав работы.
К определению институционального дискурса
Невозможно себе представить развитие человека, само существование индивида как личности, его связь с обществом вне общения с другими людьми. Как известно, необходимость общения обусловливается в конечном счете необходимостью совместного участия людей в производстве материальных благ. Что касается сферы духовной жизни, то здесь центральное место занимает потребность личности в приобретении социального опыта, в приобщении к культурным ценностям, в овладении принципами и нормами поведения в обществе и конкретной социальной среде, а все это невозможно без контактов с другими людьми.
Может показаться, что с понятием общения, хорошо известного каждому, особых проблем не возникает. Вроде бы все прекрасно знают, что такое общение. С этим словом связываются привычные представления о контактах и отношениях людей друг с другом, о личных взаимоотношениях, возникающих на почве профессиональных, любительских и иных интересов.
Элементарная функция общения - достижение взаимопонимания, причем для начала на самом внешнем, предварительном, формальном уровне. Но потребности современного общества, его духовной и материальной сфер, делают проблему общения чрезвычайно актуальной. Без соответствующего развития форм общения практически невозможны такие области человеческой деятельности, как воспитание, образование, здравоохранение, наука, искусство, политика, идеология и т. д. (Ночевник, 1988:7) Как полагает Т. Н. Астафурова, сейчас трудно обнаружить предмет исследования более значимый для целого ряда научных парадигм, чем общение (Астафурова, 1997:9). Общение, во всем многообразии форм (вербальное, невербальное), видов (формальное, неформальное и т.д.), типов (межличностное, межгрупповое, межкультурное и т. д.) наиболее наглядно раскрывает специфику человеческого общества. Не совпадая ни с материальными, ни с идеологическими общественными отношениями, общение содержательно детерминируется первыми и непосредственно участвует в формировании и развитии вторых, так как социокультурный опыт, общественная система ценностей, образ жизни отдельной личности формируется в процессе совместной деятельности и взаимодействия с другими членами общества. Именно общение организует социум и позволяет человеку жить и развиваться в нем, соотнося свое поведение с действиями и поведением других людей. «Нет сферы человеческой деятельности, которая не могла бы быть рассмотрена сквозь призму общения, не говоря уже о том, что и само общение, опосредованное знаками, все более кристаллизуется в самостоятельную деятельность с определенной психологической структурой, с собственной стратегией решения тех или иных коммуникативно-познавательных задач. Все более актуальной становится вся связанная с ним социально практическая проблематика» (Дридзе, 1984:5). Вследствие этого ученые самых различных областей знания исследовали многочисленные проблемы теории общения (его структуру, функции и т. д.) в рамках парадигм своей науки (Т.М. Андреева, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, и др.). Естественно, что в сферу внимания отдельных наук попадали в основном те проблемы концепта «общения», которые теснее всего связаны с предметом каждой из них: философские, психологические, социальные, лингвистические, интерактивные, социокультурные, межкультурные и т. д. Интенсивный характер исследований проблематики общения создал множество подходов, точек зрения, многочисленных споров между исследователями по поводу определений понятия «общение», которых в отечественной литературе насчитывается несколько десятков, а в зарубежной около сотни (Dance, 1970:46-54). В энциклопедических словарях по философии, психологии, социологии, лингвистике (Психологический словарь, 1983; Философский энциклопедический словарь, 1989; Социология, 1996; Лингвистический энциклопедический словарь, 1991) в качестве семантической доминанты понятия «общение» выделяется межличностное взаимодействие и взаимовлияние людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности. В качестве рабочего определения мы принимаем следующее: общение -это коммуникативная деятельность по обмену сведениями, цель которой -изменение поведения собеседника. Это определение общения можно считать операциональным, принимая во внимание другие функции общения (например, функцию передачи социального опыта от одного поколения к другому), его можно определить как форму существования самого общества (Тарасов, 1977:91). Жизнь человеческого общества во всех сферах его деятельности обеспечивается языковым общением как основой коллективного опыта познания мира и созидания блага. В целом, общение людей с помощью языка и есть коммуникация. В зависимости от разворачивающихся отношений и участников взаимодействия, общение подразделяют на различные виды. М.С. Каган, например, исходит не только из количества участников общения, но и из их личностных и социальных характеристик и делит общение на: Данный вид общения, кем бы ни были конкретно участвующие в нем субъекты, может выступать на трех уровнях: материально-практическом, практически-духовном и духовно-информационном (теоретическом). 2. Общение реального субъекта с субъективированным объектом как иллюзорным партнером. Так как наделение объекта свойствами субъекта является ценностью, то с носителем ценности человек способен завязывать отношения, подобные его отношениям с подлинными субъектами (хотя инициатором общения данный носитель ценности быть не может). Наиболее ясно это видно во взаимоотношениях людей с животными (такого рода отношения двояки: в одних случаях мы видим в животном простой объект нашей преобразовательной или познавательной деятельности; в других случаях мы относимся к животному как к самим себе, приписываем ему человеческие свойства, тем самым одухотворяя и субъективируя его, т. е. делаем возможным общение с ним).
Признаки педагогического дискурса
Эффективность общения зависит от того, насколько человек, включающийся в его процесс, представляет себе реально существующие условия общения и в соответствии с ними определяет или корректирует свое речевое поведение. Обычно человек делает это интуитивно. В ситуации общения выделяются две стороны: а) описываемая ситуация, то есть фрагмент действительности, б) собственно ситуация общения, включающая в свои границы как предмет речи, так и участников общения, их характеристики, взаимоотношения, тип взаимодействия (Г.О. Винокур, А.А. Леонтьев). Речевое общение представляет основное средство реализации задач обучения, воспитания и развития, становясь в деятельности учителя педагогическим общением.
В рамках настоящего исследования одной из задач является разработка коммуникативной модели урока как коммуникативного события и определение нормы педагогического общения, необходимой для успешной реализации дискурсивных намерений коммуникантов.
Любому речевому действию свойственна целенаправленность, адресованность, а также ориентация на нормы речевого поведения, принятые в социуме. Под нормой педагогического общения мы понимаем совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и их знаниями. Следует отметить, что нормы дискурса существуют на уровне интуиции, поэтому четко установленный список норм педагогического дискурса не представлен в литературе. Существует представление о правильности речи как в отношении произношения, написания и сочетания слов в предложениях, так и в отношении актуализации предложений в высказываниях, в том числе — при обменах коммуникативными ходами (Макаров, 2003:178). Понятие события широко используется в лингвистике. В основе этого понятия лежит представление о действиях и процессах в системе присущих им связей: «Получая ролевую интерпретацию, действия и процессы становятся событиями (или ситуациями)» (Арутюнова, 1988:176). Событию приписывается идея регулярности, повторяемости, выделяются участники, границы события. Событие является одним из понятий когнитивной лингвистики. Согласно теории когнитивных моделей Т. ван Дейка (1989), событие соотносится с ситуацией. Однако оно отличается от ситуации своей обязательной темпоральной ограниченностью. Если мы говорим о ситуации, то мы всегда находимся как бы «внутри» нее, в настоящем времени. В событии важно то, что оно началось в определенный момент и закончилось, мы можем сказать, что оно состоялось, случилось, произошло, а по окончании события можем анализировать его «извне» (Дубровская, 1999:97). Событие ограничено временными рамками. Так, например, урок начинается в определенное время и продолжается сорок пять минут. После этого он уже совершившееся событие.
Педагогическое общение характеризуется наличием хронотопа временем, закрепленным за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция, семинар) и местом, где соответствующий процесс происходит (школа, класс, университет, учебная аудитория).
Пространство школьного класса (аудитории) семиотически распределено в виде территории учителя / преподавателя (учительский стол, пространство перед классной доской, доска) и территории учащихся (парты). Задние парты («Камчатка») — это место, где в основном сидят слабоуспевающие ученики, а передние парты - это или места для слабовидящих и низкорослых учеников, или места, куда сажают тех, кто нарушает дисциплину.
Ученикам положено сидеть на уроке там и с тем, где и с кем посадил их классный руководитель (это правило соблюдается в начальной школе, в старших классах учителя разрешают ученикам самим выбирать себе партнеров по парте), не учитывая их желания. Учителя, как правило, делают это намеренно для того, чтобы ученики не разговаривали. Учащиеся протестуют против такого правила, и каждый учитель сталкивается с ситуацией, когда урок начинается с требования к ученикам: «На свои места!». Это вызывает сопротивление учеников, они вступают в пререкания с учителями, не выполняют их требования. Иногда на такие конфликты или наведение порядка в классе уходит десять-пятнадцать минут рабочего времени на уроке, и, как следствие, снижается рабочий настрой и учителя, и учеников. В ходе социального взаимодействия каждому человеку приходится проигрывать широкий репертуар социальных ролей и вступать в различные ролевые отношения, требующие определенного речевого поведения. Так, говоря о социальной роли учителя, имеют в виду, что все учителя ведут себя в значительной степени одинаково: передают знания детям, формируют их умения и навыки, культуру поведения. В каждом обществе существуют некоторые схемы поведения функционально связанных людей: учитель - ученики, врач - пациенты, покупатель - продавец и т.д. Из поколения в поколение традиция переносит правила взаимодействия людей в соответствующих ситуациях. Например, конкретные учебно-речевые ситуации вызывают разные типы речевого поведения учителя. Задачи, стоящие перед учителем, обусловливают существование в структуре его речевого поведения таких ролей, как организатор, методист, режиссер, редактор и т.д.
Определение понятия нарушений педагогического дискурса и критерии для их классификации
В последнее время сформировалось направление, известное как дискурсивная социолингвистика, в основе которого лежит понятие институционального дискурса, то есть дискурса, осуществляемого в общественных институтах, то есть культурах, выражением которых является организационный символизм (мифы, шутки, ритуалы и т.д.).
Общественные институты имеют свои системы ценностей, которые кристаллизуются в форме особых идеологий, при этом внешние требования и ожидания могут расходиться с имплицитными правилами поведения. Институциональный дискурс строится по определенному шаблону, но степень трафаретности различных типов и жанров этого дискурса различна. Это объясняется тем, что в реальном общении прототипный порядок дискурса часто нарушается. Социальные действия никогда не бывают полностью рациональными: они предопределены, амбивалентны и многоуровневы, включая как когнитивные, так и эмоциональные аспекты (Водак, 1996:109). В каждодневном взаимодействии и коммуникации конфликты, неравенство и недопонимание, то есть нарушения, являются скорее правилом, чем исключением.
В данном разделе работы планируется провести реконструкцию прототипной ситуации педагогического общения, которое относят к институциональному типу дискурса, и рассмотреть причины нарушений норм в отдельном жанре дискурса - уроке. Изучение общения как социальной деятельности происходит с учетом дискурсивных событий, погруженных в социальный контекст, что предполагает учет параметра социального статуса коммуникантов, четкое следование сценариям ролевого поведения. Такой подход дает возможность определить и описать скрытые механизмы, из-за которых происходят нарушения в дискурсе, ведущие к конфликтам в общении, выяснить причины нарушений: кому выгодны переформулировки в дискурсе, какие виды дискурса связаны с меньшим непониманием и меньшими нарушениями и, наконец, кому принадлежит власть в дискурсе и каковы механизмы мистификации участников дискурса (Wodak, 1989, 1990, 1997; Fairclough, 1993; Lakoff, 1990 и др.). Искажение дискурса (distortion of discourse) ведет к «нарушениям дискурса» в каждодневном взаимодействии. При этом понимание является исключением, а непонимание и конфликт выступают как правило. Искажения, тем не менее, имеют систематическую природу и соответствуют более абстрактным порядкам дискурса.
Н. Феарклоу (Fairclough, 1985, 1989, 1993) предлагает изучить язык власти и институциональный дискурс, при этом подчеркивается взаимосвязь, интертекстуальность различных форм социальной практики. Использование языка, по мнению Н. Феарклоу, всегда ведет к установлению социальной идентификации, общественных отношений, систем знания и мнения.
При анализе дискурсивных событий Н. Феарклоу также опирается на идеи М. Халлидея. Он говорит, что в основе таких событий заложены условности, которые он называет порядками дискурса (orders of discourse). Порядок дискурса в той или иной социальной сфере есть совокупная тотальность его дискурсивных реализаций, а также взаимоотношения между ними. Порядок дискурса в обществе представляет собой, таким образом, набор более частных порядков дискурса и взаимоотношений между ними (например, отношения между порядками дискурса в школе и дома). Границы между этими порядками и изолированные участки между ними выступают как моменты конфликта и состязания, меняющиеся в сторону усиления или ослабления, как часть более широких социальных конфликтов (Fairclough, 1993:135). Анализ дискурса направлен на выявление как неявных, так и прозрачных структурных отношений доминирования, дискриминации, властности и контроля, выраженных в языке. Другими словами, анализ дискурса нацелен на критическое изучение социального неравенства, выраженного в языке и дискурсе. Многие ученые, разрабатывающие данное направление науки, разделяют мнение Ю. Хабермаса относительно того, что «язык есть также средство доминирования и социальной силы. Он служит для законодательного закрепления отношений организованной власти. Насколько законодательно закрепленные (легитимные) отношения власти не выражены, настолько язык идеологизирован» (Habermas, 1977). Он также выдвинул свою теорию «идеальной ситуации общения».
В процессе общения, по Ю. Хабермасу, мы всегда пользуемся моделью идеальной речевой ситуации, так как в противном случае коммуникация была бы невозможна. Идеальная ситуация общения характеризуется отсутствием любых принуждений. Это означает, что «симметричное распределение возможностей выбора и использования речевых актов существует для всех участников коммуникации» (Habermas, 1971:137).
Таким образом, идеальная ситуация общения - это составляющее условие для возможного общения. Сопоставление ежедневных ситуаций общения с идеальной (в которой не существует отношений власти) позволяет обнаружить искаженную коммуникацию, а также выявить влияние идеологии и господства. Идеальная коммуникация возникает из способности каждого (коммуникативно компетентного) говорящего со всей строгостью проверить оправданность каждого выдвинутого требования (Habermas, 1970:372). Систематически нарушаемая коммуникация, наоборот, возникает в том случае, когда универсальные, прагматические нормы идеальной речевой ситуации подчиняются привилегированным интересам. При этом появляются асимметричные отношения власти между коммуникантами, и партнеры перестают быть равноправными. Это особенно очевидно для институционального дискурса. Нормативная власть существует внутри организации, когда процесс общения нарушается из-за интересов, свойственных определенной группе.
Ван Дейк интерпретирует власть как дискурсивный контроль того, кто имеет доступ к различным типам дискурса, кто и с кем может / не может говорить, в каких ситуациях и на какую тему. Чем больше власти имеют люди, тем больше у них возникает вербальных возможностей в дискурсе. Поэтому лица, попадающие в институт извне (например, пациенты или родители), действуют не по своей инициативе, а реагируют, отвечая на вопросы, слушая и выдавая необходимую информацию.
Нарушение цели педагогического дискурса
Учебный процесс - это специфически социальный процесс, в протекании которого существенную роль играет общение, межличностное взаимодействие учителя и учеников, а также их коллектива. Процесс обучения протекает в особых социально-психологических условиях, от состояния которых во многом зависит эффективность учебных задач как отдельного урока, так и всей системы обучения данному предмету.
Любая деятельность включает в себя систему действий. «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Во-вторых, он должен уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. В-третьих, он должен найти адекватные средства для передачи этого содержания. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то оно будет неэффективным» (Леонтьев, 1974:33). Подобно тому, как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели. Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается. Обучение включает в себя деятельность учителя и деятельность учащихся, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. Существенная роль в формировании отношений педагогов и школьников принадлежит общей социальной ситуации, в которой находят свое отражение общественные установки на человека и его роль в обществе; на педагога как на члена общества, профессионала, личность; на школьника как на учащегося, личность, члена общества; на человеческие отношения; на отношения взрослых и детей. Эти установки, сформированные под влиянием различных условий (политических, экономических, нравственных и др.), неоднозначно определяют отношения педагогов и школьников. Более того, в каждом конкретном случае эти отношения могут даже вступать в противоречия с общими тенденциями. Однако в целом, соответствующим образом преломляясь в сознании педагогов и учащихся, эти установки задают как бы общее направление в развитии отношений. Это направление можно скорректировать, но невозможно построить отношения в школе вне зависимости от общественных (Васильева, Ахаян, 1991:73). Как отмечалось в теоретической главе нашего исследования, определяющим моментом деятельности общения является цель, в соответствии с которой говорящим разрабатывается стратегический план, включающий выбор необходимых для достижения данной цели средств. Формирование личности молодого человека происходит путем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредует все воспитательные воздействия. Здесь выступает одна общая цель - социализация подрастающего поколения, в процессе которой непосредственное участие принимает все окружение индивида, контролируемое образовательными институтами социума. Как пишет Р. Водак, индивидуум, жизненный мир, общество, институты и культура не образуют противоположных полюсов (и даже принципиально различных сущностей), но оказываются взаимосвязанными и могут быть поняты на основе отношений друг к другу (Водак, 1997:47). Таким образом, индивидуум подвергается социализации отчасти в семье, но в то же время и благодаря своей принадлежности к определенной культуре, к группам и подгруппам внутри этой культуры. Институт образования организует этот процесс целенаправленно. Образование является специфической структурированной формой социализации, при которой знания, культурные ценности и умения передаются от поколения к поколению. Образование призвано производить людей, вливающихся в общество, а не пытающихся изменить его. Находясь в обществе, человек не может существовать без него обособленно, не может жить вне его законов, и основной целью института образования является приобщение ребенка к миру. Цель педагогического дискурса - социализация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов). Доминантной целью урока как коммуникативного события является передача знаний. Для достижения данной цели участники педагогического дискурса должны решить ряд определенных коммуникативных задач, так как задача — это цель, заданная в определенных условиях. В развитии отношений в школе, в том числе и отношений педагогов со школьниками, ведущее место принадлежит учителю. Значение его деятельности определяется тем, что он планирует, организует и направляет деятельность учащихся таким образом, чтобы оказать преднамеренное воспитательное воздействие на их развитие. Речевая партия учителя отличается авторитарностью, что неизбежно определяется доминантной целью урока. В процессе взаимодействия с учениками учитель прежде всего учит, он передает социальный опыт посредством знаний, вооружает учащихся умениями, навыками учебного труда. Учитель выполняет социальный заказ. Он призван передать молодому поколению знания, методы и идеологические положения по предмету, как это зафиксировано в учебных программах, то есть он заботится о том, чтобы все это стало прочным достоянием учащихся. Для этого необходимо так организовать деятельность своих учеников, установить такие связи с жизнью общества, с деятельностью коллектива, стимулировать такие взаимоотношения между учителями и учащимися, которые способствовали бы эффективности обучения. Согласно нашим наблюдениям, цель поставленная перед участниками педагогического общения, часто нарушается. Анализ фактического материала показал, что отклонения от доминантной цели педагогического дискурса может происходить в результате: 1) замены данного вида дискурса другим видом дискурса; 2) экспансии фатики; 3) отказа от кооперации одного из коммуникативных партнеров. Замена педагогического дискурса другим видом дискуса может выражаться переходом педагогического общения в другой вид иниституционального дискурса (например, политического, мистического, религиозного, научного и т.п.), что вызывается изменением доминантной цели, и выходе коммуникации за рамки норм педагогического дискурса, а также в переводе его из дискурса институционального в личностный (бытовой) и конфликтный.
