Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Разрушение системы школьного исторического образования, 1917 -1927 гг. 29-87
1. Эксперименты с общественно-политическим образованием в школе в 1920-е годы: замена истории обществоведением 29-57
2. Школа в условиях реформирования 57-87
Глава II. Проблемы школьного общественно-политического образования в конце 1920-х - начале 1930-х годов и поиск путей их разрешения 88-150
1. Неудача «стабилизации» 1927 года и практика общественно- политической работы школы в 1927-1931 гг. 89-119
2. Реформирование школьного общественно-политического образова ния в 1931-1934 гг. 119-150
Глава 3. Восстановление и политизация системы школьного историче ского образования в 1934-1937 гг. 151-233
1. Работа над созданием новых учебников истории 152-180
2. Политизация системы школьного исторического образования 180-233
Заключение 234-239
Примечания 240-264
Список источников и литературы 265-283
- Эксперименты с общественно-политическим образованием в школе в 1920-е годы: замена истории обществоведением
- Неудача «стабилизации» 1927 года и практика общественно- политической работы школы в 1927-1931 гг.
- Работа над созданием новых учебников истории
Введение к работе
Школа во все времена являлась одним из наиболее консервативных общественных институтов, а система исторического образования была тем ее элементом, который обеспечивал дополнительную устойчивость общества, преемственность ценностей и идеалов, который большинством граждан осознавался как неразрывно связанный с вопросами нравственности, патриотизма, политической активности.
Постперестроечные преобразования в нашей стране не могли не отразиться на школе. Однако реформирование в системе образования далеко не всегда давало только положительные результаты. Вариативность программ и учебников, отсутствие единых критериев для их разработки привели к существенному снижению качества образования. Поэтому общество восприняло эти процессы совсем не как демократизацию и плюрализм, а как разрушение действительно ценного наследия, оставленного прежней социально-политической системой. Правительство и Министерство образования Российской Федерации были вынуждены принимать меры. К 1998/1999 учебному году массовая школа получила так называемый «минимум содержания образования» по всем предметам обязательного обучения и для всех его ступеней. В декабре 2003 года Федеральным Собранием Российской Федерации был принят «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования и федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования».
Положение с историческим образованием оказалось ещё более тяжелым: изменялись его струюура и содержание основных курсов, учебники не успевали за участившейся корректировкой программ. Накануне 2001/2002 учебного года ситуация с преподаванием истории стала предметом рассмотрения на заседании Правительства РФ: школьные программы и учебники стали объектом серьёзной критики. После десяти лет разрушительных экс-
2 периментов был сделан вывод: «Историческое образование становится сегодня составной частью усилий государства и общества по стабилизации общественной жизни в нашей стране. Приходит осознание того, что объективное и достоверное освещение опыта и уроков истории России в XX веке призвано укреплять начала гражданственности, чувства исторической ответственности и оптимизма, демократизма и патриотизма, национального достоинства, наконец»1 . Были разработаны «Концепция исторического образования в образовательных учреладениях РФ» и «Концепция преподавания отечественной истории XX века». В 2002 году был объявлен конкурс на лучший учебник по новейшей отечественной истории, к 2003/2004 году намеревались доработать и издать «базовые» учебники по всем разделам школьной программы. Но итоги вышеназванного конкурса до сих пор оспариваются его участниками. Проблема учебников по другим разделам курса решена лишь частично - изданием рекомендательных и допускающих списков учебной литературы для общеобразовательных школ. Ожидается очередной пересмотр учебников и учебных пособий в связи с предстоящим вводом в действие государственного образовательного стандарта.
Зимой 2003/2004 учебного года общественный интерес к школьному учебнику истории вновь оживился. После критического выступления Президента России о содержании учебника И, Долуцкого «Отечественная история XX века», в январе 2004 года история получила продолжение в связи с так называемым «патриотическим письмом ветеранов» В.В. Путину, На специально организованной встрече в Кремле отставные генералы критиковали современную школу, учебники истории, и даже обещали Президенту предоставить свой проект учебника новейшей отечественной истории. Специальные и общественно-политические издания откликнулись на «инициативу» ветеранов серией публикаций, возбудив к ней интерес в обществе и показав различные позиции, существующие в академических и политических кругах по этому вопросу. Большинство профессионалов пришли к выводу о том, что обсуждать учебники истории вне идеологической системы отсчёта-, вне опре-
з делённой системы ценностей, даже при условии отказа от политизации школьного курса истории, - невозможно. Такую позицию как бы обобщил бывший министр образования В. Филиппов: «Содержание исторического образования всегда и у всех народов было проблемой идеологической и политической»2.
Однако подобный резкий переход от безразличия к всеобщему вниманию должен не только радовать, одновременно он и тревожит, «С одной стороны, - считают учителя, - появилась надежда как на материальные вливания в эту сферу, так и на преодоление царящей в ней анархии, с другой - невольно возникают ассоциации с советским прошлым, когда историческое образование было частью «воспитательной машины», которая внедряла в умы идеологию коммунистической партии, присвоившей себе право управлять массовым сознанием»1. В связи с этим возникает ряд вопросов. По какому пути пойдёт дальше реформирование исторического образования? Как будут решаться существующие проблемы? Что будет означать для школьного исторического образования стандартизация его содержания? Пока они остаются без ответов. И это порождает новые вопросы.
В связи с этим становится особенно актуальным обращение к уже имеющемуся в нашей стране опыту реформирования школы вообще и системы исторического образования в частности. Исследователями уже подмечено сходство основных задач реформы школы современного периода и периода 20-30-х годов XX века - поиск и апробация различных моделей кардинальной перестройки системы школьного образования для более полного удовлетворения индивидуальных и общественных потребностей, а также необходимость форсирования этого процесса; выделение общественно-политического, в частности исторического, образования как особо значимого для общества и государства. Проблемы, с которыми школа сталкивается на разных этапах своего развития, могут совпадать и по содержанию, и по формам их разрешения. Зная достижения и просчеты прошлого, можно использовать этот опыт в настоящем.
В историографии исследуемой проблемы можно выделить четыре основных этапа: 1) 1920-е - начало 1930-х годов, 2) начало 1930-х - конец 1950-х годов, 3) 1960-е - конец 1980-х годов, 4) с начала 1990-х годов до наших дней.
Работы первого периода отразили процессы поиска путей развития школы в первые годы Советской власти, направления эволюции школьного исторического и общественно-политического образования, первый опыт и результаты этой работы. Их авторами были руководители партии и государства, сотрудники местных органов народного образования, историки, педагоги-практики,, педагоги-методисты, педологи. Работы эти, не являясь собственно историческими исследованиями, иногда представляли собой изложенные в популярной форме директивные установки партии и правительственных органов в сфере народного образования. Значительная часть статей и книг имели своей целью обобщение и распространение имеющегося опыта практической работы.
Одними из первых по исследуемой проблеме высказались партийные лидеры и идеологи, руководители органов народного просвещения - В.И. Ленин, А.В. Луначарский и его заместители - Н.К. Крупская и М.Н. Покровский, В.И. Лениным и другими партийными лидерами были сформулированы идеологические и, отчасти, программно-методические требования к изменениям в области народного образования4. Идейно-политическая направленность всего многотрудного процесса реформирования школьной системы инициировалась Народным комиссариатом просвещения и его руководителями, в первую очередь А.В. Луначарским и Н.К. Крупской. Именно они стали главными разработчиками и пропагандистами идеи Единой трудовой школы (ЕТШ), с декларацией о создании которой нарком выступил осенью 1918 года . А.В, Луначарский стал также одним из первых, кто сформулировал позицию наркомата просвещения по проблематике перестройки системы школьного исторического образования*. М.Н. Покровский занимался, преимущественно, вопросами разработки содержания и методов обучения в но-
вой школе , К середине 1920-х годов, как профессиональный историк, он стал главным и авторитетнейшим специалистом по вопросам исторического
и общественно-политического образования .
Середина - вторая половина 1920-х годов ознаменовались появлением большого числа работ, посвященных проблемам школы9, в частности - проблемам школьного исторического и общественно-политического образования10. В этот период, когда вместо понятия «образование» всё чаще использовалось понятие «общественно-политическое воспитание)), многие из этих работ существенное место отводили истории и общественно-политическим дисциплинам как инструменту политизации и идеологизации сознания детей и подростков. Среди авторов выделялись как сторонники сохранения полноценного школьного курса истории, так и сторонники дальнейшего совершенствования курса школьного обществоведения с характерным для него приоритетом раздела «Современность)).
Последовательным сторонником сохранения школьных исторических курсов был ленинградский историк, педагог, методист А.Е. Кудрявцев, Среди московских коллег его поддерживали АЛ Иоаннисиани, Ст.С. Кривцов, ЛЛ. Мамет.
Работы же Н.В. Андреевской, С.Н. Дзюбинского, Б.Н. Жаворонковаэ С.С. Сингалевича и других авторов были посвящены преимущественно обоснованию неприемлемости истории в деле коммунистического воспитания подрастающего поколения, объяснению сущности обществоведческих курсов и общим методическим указаниям по работе с ними.
Особое место здесь занимают работы М.Н. Покровского, являвшегося одновременно одним из главных идеологов нового «обществоведения» и, в то же время, сторонником сохранения в нём значительного исторического компонента11. Однако при жизни самого Покровского разумное соотношение «современности» и «историю) в школьных обществоведческих курсах не было найдено.
В указанный период в Советской России охотно прислушивались и к зарубежным оценкам деятельности новой системы народного образования. В. Паульсен, немецкий педагог, как и многие другие сторонние наблюдатели.
6 замечал, прежде всего, идеологизацию и политизацию работы советской школы, «Русская школа не есть школа классовой борьбы в точном смысле этого слов, - писал он. - Это, главным образом, большевистско-коммунистическая школа. Превозношение Советской Республики и поклонение рабоче-крестьянской революции - вот содержание и смысл её культа. Все её мысли должны быть поглощены сознанием опасности контрреволюции». Причём, в этой идеологизации и политизации он видел сходство образовательных систем Советской России и большинства буржуазных стран, нежелание новой власти «предоставить молодость молодёжи»12. Об этом же писали в своей книге, опубликованной в СССР в 1937 году, британские авторы Сидней и Беатриса Вебб, долгое время прожившие в нашей стране. «Весь тон школы открыто и подчёркнуто коммунистический, и конкурирующие доктрины не прививаются, - указывали они, добавляя, - это постоянное распространение коммунистического учения при помощи всей системы народного образования вполне аналогично обычной практике всякой национальной системы школьного обучения...; и там жизнь школы основана на господствующей религии и политическом строе данной страны»- Писали они и об особой заботе советских властей «о распространении того, что с достаточным основанием считают политическим просвещением»13.
Начиная с середины 1920-х годов, много писалось и об итогах работы школы по «общественно-политическому воспитанию». Авторами — педагогами-методистами - указывалось, что о результатах педагогического воздействия новых предметов и новых методов работы можно судить по высказываниям и поступкам детей и подростков14. Богатый материал по этим вопросам дали всероссийские и региональные педологические исследования, результаты которых были опубликованы в середине - второй половине 1920-х годов1 . Авторы и редакторы работ, вышедших в середине 1920-х годов, приходили к выводу о том, что преподавание истории и обществоведения в школе не оказало «почти никакого влияния»16 на формирование идеалов советских учащихся, и, как правило, их «обществоведческие представления очень
7 неточны, порой совершенно неверны»17 даже по основным вопросам- Однако на рубеже 1920-1930-х годов I педологический съезд всё же пришёл к заключению, что «современный школьник всё более и более становится советским школьником»18. Можно утверждать, что выводы педологов стали одним из оснований для изменений школьной политики на протяжении 1920-х годов, в частности, в отношении общественно-политических дисциплин.
Практически все работы, опубликованные в 1920-е - начале 1930-х годов, носили дискуссионный характер, что заметно отличает их от работ, выходивших начиная с 1931 года, когда период «свободного» реформирования советской школы был закончен, и началось постепенное возвращение к традиционной школьной системе, но уже на новой идейно-политической основе.
Работы начала 1930-х - конца 1950-х годов, как правило, носили прикладной или обобщающий характер19, были посвящены тем или иным юбилейным датам20. Аналогичный характер имели и диссертационные исследования по вопросам школьной политики советской власти в первое десятилетие её существования, число которых заметно возросло в конце 1940-х - середине 1950-х годов. В описании реформирования системы исторического и общественно-политического образования большинство работ не вьіходили за рамки вопросов, рассмотренных в «Кратком курсе истории ВКП(б)». Опыт 1920-х годов в изучаемой сфере получал в них однозначно негативную оценку. Резко критиковались существовавшие в этот период программы, учебники, организация и методы практической работы, а также её результаты -идеология и качество знаний учащихся. Появление и широкое распространение этих негативных явлений авторы работ связывали с «трудностями роста», «искривлениями линии партии в школьном строительстве», «методическим прожектёрством», «насаждением сомнительных новшеств». В отношении периода 1930-х годов, критикуя «отдельные» явления и лица, авторы, вместе с тем, считали возможным давать ему, в целом, положительную оценку. «Отмечая неподготовленность окончивших девятилетку для поступления в вуз, некоторые критики советской школы утверждали, что она якобы еде-
s лала шаг назад по сравнению с дореволюционной средней школой, - пишет в своём исследовании Ф.Ф. Королёв, - На самом деле было другое: наша страна настолько шагнула вперёд, что её не удовлетворяли результаты работы и средней, и высшей школы» .
Представление о том, какую позицию занимали в процессе реформирования школы и исторического образования в 1930-е годы руководящие работники Наркомпроса дают, прежде всего, выступления А.С. Бубнова22, сменившего А.В. Луначарского на посту народного комиссара в 1929 году-
В этот же период были опубликованы материалы известных исторических «дел» и «дискуссий» 1930-х годов, оказавших влияние на весь дальней-ший ход развития исторической науки . Борьба с Тарле и Платоновым в рамках «Академического дела» начала 1930-х годов активизировала давно назревавшее идеологическое размежевание на «историческом фронте». К концу десятилетия это размежевание было завершено выходом двухтомного сборника статей, направленного против М.Н. Покровского и его «школы». Были подведены первые итоги этой борьбы. «Враги народа, использовав аи-тиленинские концепции Покровского, задержали творческие успехи исторической науки в СССР. Это положение исторического фронта безусловно нетерпимо, - писала в своей статье в первой части сборника А, Панкратова. -Но теперь атмосфера расчищена. Созданы небывалые условия для небывалого подъёма исторической науки в нашей стране. Преподавание истории в средней и высшей школе значительно улучшилось»24.
Гонению подверглась и педология, так безжалостно фиксировавшая все неудачи советской школы и педагогики в воспитании и перевоспитании подрастающего поколения. Одна из главных установок педологии - «закон» фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и неизменной среды, входила, по мнению лидеров коммунистической партии и советской власти, в противоречие с «марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвидирую-
9 щего пережитки капитализма в экономике и сознании людей». Соответствующее постановление было принято ЦК ВКП(б) 4 июля 1936 года2 . Но ещё раньше, начиная с 1932 года26, количество работ, посвященных идеологии и социальному поведению советских школьников, резко сократилось . Место педологических исследований заняла педагогическая статистика качества знаний учащихся по обществоведению и истории . Работа школы стандартизировалась, ориентиром при разработке содержания и методов образования становился некий усреднённый «советский школьник».
В целом, работы указанного периода отличает аналитический характер, опора, прежде всего, на документы партийных и советских органов, однообразие в оценках различных этапов школьной реформы 1920-1930-х годов.
Образовательные реформы конца 1950-х - первой половины 1960-х го-дов, в ходе которых была предпринята попытка пересмотра сложившейся после 1934 года структуры и, отчасти, содержания школьных исторических курсов,, способствовали росту интереса к изучаемой проблематике. Начавшаяся на XX съезде КПСС критика культа личности И,В. Сталина способствовала отходу от резких оценок школьных реформ периода первых десятилетии советской власти. Однако в этот период проявилась и другая тенденция; к затушёвыванию и даже замалчиванию тех трудностей и серьёзных ошибок, которые имели место в школьной политике и практике в 1920-1930-е годы, Традиционным становилось описание истории школы и педагогики первых десятилетий советской власти только как процесса поступательного развития, как пути от одной победы к другой.
В это время были изданы труды руководителей образования, определявших школьную политику данного периода, и известных педагогов-практиков , выходили монографические исследования и коллективные труды по вопросам истории советской школы и педагогики30. Касаясь исследуемой темы лишь в отдельных её аспектах, они, тем не менее, помогают понять - как оценивалось школьное реформирование 1920-1930-х годов в 1960-1980-е годы.
Большой интерес представляют работы, специально посвященные проблемам исторического образования . Монография Л.П. Бущика фактически явилась первым научным исследованием по изучаемой тематике. Но, несмотря на широкое привлечение автором документального и фактического материала, многие периоды и проблемы развития исторического образования показаны им схематично, дальнейшие пути их изучения лишь намечены.
Значительную ценность представляет диссертационное исследование А.В. Шестакова, представленное к защите в 1967 году. Автор исследует становление исторического образования в контексте всего школьного реформирования, показывает его как инструмент выработки научного мировоззрения и социально-политических взглядов учащихся. Значительное место в исследовании занимает показ идеологической работы по вопросам школьного исторического образования в первые годы существования советской власти. Диссертационные исследования Л.А. Чижова и Е.Ф. Алёшиной содержат ценный документальный материал, но, вместе с тем, дают описываемым событиям определённые идеологически заданные оценки.
Особую ценность работам, вошедшим в сборник «Развитие исторического образования в СССР», придаёт то обстоятельство, что в них впервые делается открытое признание того факта, что школьное историческое образования было практически полностью ликвидировано в середине 1920-х - начале 1930-х годов, а постановление 1934 года «О преподавании гражданской истории в школах СССР» было реализовано в полном объёме лишь к началу 1940-х годов.
В этот же период вышло значительное количество работ5 посвященных развитию исторической науки в 1920-1930-е годы . Ценность их для работы над исследуемой темой заключается в том, что они описывают деятельность руководителей исторической науки того времени, показывают ключевые моменты борьбы на «историческом фронте» и основные направления партийного руководства общественно-политическими науками и их преподаванием в средней и высшей школе.
От работ предыдущих периодов исследования 1960-1980-х годов отличает, прежде всего, расширение источниковой базы, обращение к проблемам истории отечественной школы. Именно в это время выходит первое специальное исследование по истории школьного исторического образования. Однако и в работах этого периода сохраняется идеологическая и политическая заданность как в выборе исследуемых вопросов и проблем, так и в их оценке.
Начало следующего этапа приходится на время, когда исторяческая наука постепенно начала освобождаться от идеологической опеки партии и государства. В отсутствие чётких идеологических и политических критериев процесс формирования новых подходов к изучению и оценке событий новейшей отечественной истории проходил противоречиво. Ясно высветились как тенденция к канонизации подходов к важнейшим событиям отечественной истории, сложившихся в советский период под влиянием партийной идеологии, так и попытки свести всю историю советского периода к перечню недостатков советского строя, дав ей и соответствующую оценку. Именно борьба с этими «уклонами» и позволила, в итоге, по мере накопления соответствующих, в основном - документальных, материалов выработать взвешенную позицию, показать историю советской школы 1920-1930-х годов во всём её многообразии. Начиная с конца 1990-х годов число работ по «школьной» тематике начало возрастать в связи с трудностями, на которые натолкнулся процесс реформы общеобразовательной школы в современной России.
Вопросам истории школы и образования исследуемого периода посвящено большое количество работ - статьи, монографии33. Их дополняют работы по истории исторической науки34 и истории России3 .
Значительная часть исследований в том или ином контексте обращается к вопросам общественно-политического образования и воспитания в советской школе 1920-1930-х годов, обращаясь к неизвестным ранее аспектам его перестройки, даёт оценку результатам работы школы того времени в данном направлении.
Так, Р.Б. Вендровской была показана социально-экономическая детерминированность комплексной реформы школы первой половины 1930-х годов. Следствием этих преобразований, по её мнению, стали, прежде всего, прекращение свободного реформирования, унификация системы образования и усиление контроля за работой школы со стороны советских и партийных органов.
З.Г. Дайч эти же процессы освещает, преимущественно, с позиции политико-идеологических задач, стоявших перед партией и правительством. «Школа в СССР с середины 20-х годов формировалась как элемент складывающейся командно-административной системы управления, распространяющей своё действие на детей и юношество, - пишет он. - Такая система утвердилась в стране уже в начале 30-х годов и за исключением отдельных модернизаций не менялась в течение полувека. Характерными чертами её являлись единообразие содержания и методов обучения учащихся, крайняя политизация и идеологизация, унификация форм воспитательного воздействия, приоритет коллективистского воспитания над индивидуальным развитием личности, тоталитарные методы управления, отсутствие подлинной самостоятельности общественного самоуправления учащихся»' .
О. Кармаева в оценке школьных реформ 1920-1930-х годов солидаризируется с Р.Б. Вендровской и 3,Г, Дайчем. Признавая изначально жёсткую идеологическую детерминированность школьной реформы в СССР, она указывает, что лишь начиная с середины 1920-х годов власти «пытались приспособить образование к нуждам режима». Трактуя преобразования в школьной системе первой половины 1930-х годов как «сталинскую контрреформу образования» , О, Кармаева приходит к выводу о том, что в этот период произо-шёл окончательный отказ от педагогических поисков 1920-х годов .
О политизации содержания и методов обучения в советской школе 1920-х годов и жёстком партийном контроле над всеми сторонами школьной жизни в 1930-е годы пишет в своём исследовании В.Н. Липник.
ІЗ Интересную, хотя и не бесспорную, точку зрения высказывает по исследуемой проблеме ВТ. Нанивская. «Школьные реформы 20-х годов и внедрение в педагогическую практику ГУСовских программ имели итогом тотальную политизацию обучения на фоне обеднения преподаваемого материала, - пишет она. - В результате к началу 30-х годов провал школьного дела в его собственно образовательной (не-идеологической) области стал настолько очевидным, что в этот процесс были вынуждены вмешаться высшие органы государственной власти». Однако к началу 1930-х годов школа уже пасквозь «пропиталась» новой идеологией, поэтому теперь в неё можно было без опасений возвращать традиционную внешнюю атрибутику и классическое внутреннее содержание. Повышенный интерес партийного руководства к вопросам восстановления системы исторического образования автор объясняет политическими нуждами властей. «Тоталитарный режим укрепился, но он нуждался в обосновании своей правоты, якобы неизбежности происходившего, и историческая наука должна была доказать это, - пишет ВТ. На-нивская. - Нужно было понять закономерность появления государства сталинского типа, его органическую встроеьшость в мировой исторический процесс». В целом, «сталинскую» школу, сформировавшуюся к концу 1930-х годов, автор считает «логичным завершением реформ 1920-х годов»39,
В, Кумарин рассматривает историю советской школы через призму проблемы стандартизации образования. Признавая процесс школьного строительства в СССР в 1920-е годы гуманистическим и демократическим по своей сущности и высоко оценивая деятельность руководства Наркомпроса того периода40, он даёт прямо противоположную опенку образовательной системе, которая начала складываться со второй половины 1930-х годов: «Советская школа стала превращаться в ГУЛАГ для детей»4 , Аналогичную оценку даёт методам работы советской школы, как части системы тоталитарной партийной пропаганды, и А. Головатенко , однако, в отличие от В. Кумарина, он отказывается от признания ценности хотя бы части опыта образовательных реформ первых десятилетий советской власти.
14 Монография ЕЛІ Балашова посвящена процессу формирования первого послереволюционного поколения школьников. Одна из ведущих задач названного исследования - рассмотрение всей совокупности факторов, влиявших на формирование сознания детей и подростков, в том числе и основных методов политического воспитания в советской школе в 1917-1927-м годах- «Школа в России всегда ставила на первый план государственную задачу и, в соответствии с этим, всегда стремилась формировать новое поколение в духе государственной идеологии. Но только в советской школе этот процесс стал тотальным, подчинив себе даже общественную работу», - пишет Е.М. Балашов. Однако исследователь далёк от абсолютизации влияния школьного воспитания на сознание учащихся в 1920-е годы. «Социально-политические представления детей формировались не только школой или другими учебно-воспитательными учреждениями, но и социальной средой с её традиционными взглядами и насущными интересами, - делает вывод автор. - Послевоенное поколение российских школьников, несомненно, несло в себе атрибуты нового человека. Однако этот тип был весьма далёк от того «идеала», который изображался идеологами партии, так как формировался он в условиях российской действительности того времени и являлся продуктом как «коммунистического воспитания», так и традиционных взглядов и представлении социального окружения. Их синтез и со-
ставил основу «нового человека» в его реальном воплощении» .
Настоящий период отмечен также значительным количеством исследований по «школьной» тематике, в том числе проведённых на региональном уровне или с широким привлечением региональных материалов44. Практическая значимость этих работ достаточно велика: авторы, стоящие на позициях системного подхода и историзма, делают выводы о многомерности и полидетерминированности процесса школьного реформирования 1920-1930-х годов, вводят в научный оборот ранее неизвестные документы и материалы.
Среди работ, посвященных истории исторической науки в исследуемый период, особый интерес представляет статья Г.Д. Алексеевой, вошедшая в сборник «История и сталинизм». Автор показывает закономерность смены
подходов к развитию исторической науки и исторического образования на рубеже 1920-1930-х годов. В деятельности историков она видит выполнение своеобразного социального заказа, который имел место в отношениях гуманитарных дисциплин и власти всегда и везде, но в Советской России «приобрёл специфическую форму в виде партийного руководства наукой». Закономерным, по её мнению, является и тот факт, что в 1920-е годы система исторического образования была фактически ликвидирована, ведь тогда взгляды на историю 1) ещё только вырабатывались 2) самими историками. О том, какие формы могло приобретать партийное руководство наукой, какими целевыми установками определялись его направления, пишет в своей работе А,М. Дубровский45.
Особо стоит выделить труды по социальной истории, по исследованию массового общественного сознания, а также работы, обобщающие результаты работы с документами, отражающими повседневное сознание и поведение
советских граждан различного возраста .
Статья Н.И. Козловой посвящена массовому сознанию молодежи, сформировавшейся под влиянием противоречивых явлений и процессов советской действительности 1920-х годов. Их сознание, пишет автор, складывалось под влиянием распространения «устной культуры» (вспомним — школы и вузы работали без учебников по большинству дисциплин, широко практиковалась массовая пропаганда в виде «устных» или «живых газет»), а ««классовое мировоззрение» имело для них большую общественную ценность, чем сами по себе знания», усвоение специального, особенно - гуманитарного, знания «сводилось к овладению идеологемами». Такое соединение идеологической заданности сознания и полуграмотности в вопросах общего образования создавало, по мнению Н.И. Козловой, возможности для индоктринашш широчайших масс населения47.
Исследования, обобщающие результаты работы с документами, отражающими обыденное сознание и поведение советских граждан различного возраста, знакомят пас с явлением, которое известная американская исследова-
тельница III Фицпатрик назвала «повседневным сталинизмом». Опубликованные документы и выводы редакторов и авторов заставляют усомниться в тоталитарной природе сталинского режима. «Вопреки господствующей в официальной идеологии проповеди «коммунистической аскезы», - делают вывод учёные, работавшие с детскими сочинениями и анкетами рубежа 1920-1930-х годов, - многие школьники не скрывали, что их главное желание - разбогатеть, любой ценой выбиться в люди»4*. Петербургский исследователь С,А. Шинка-рук, проанализировав большой массив документов официального и частного характера и соглашаясь с темэ что огромные массы советских граждан являли собой прекрасный материал для индокгринации, делает вывод о том, что активных сторонников коммунистической идеологии среди них было не так много, «... политики существовали сами по себе, а народ сам по себе и их интересы не только не совпадали, но, более того, они жили как бы в двух измерениях. Это два разных мира, которые соприкасались не часто», - пишет он во введении к своей работе, а уже в заключении замечает, - «люди на деле продолжали жить своей жизнью, мало похожей на ту, о которой писали в газетах, и тихо, при первой возможности, игнорировали собрания, митинги, подписки на государствен-
ные займы, социалистическое соревнование, почины...» .
Особенно ценными для данного исследования являются выводы редакторов труда «Общество и власть; 1930-е годы. Повествование в документах», основанные на анализе сообщений об идеологии и поведении детей и подростков, отражённых в сохранившихся информационных сводках ОПТУ-НКВД, «Школы 30-х годов - это, конечно же, - срез жизни всего общества, - признают историки - редакторы книги, - но срез не обычный, подчас более яркий и показательный». Указывая на то, что «вопреки многочисленной «научно-комсомольской» литературе, источники свидетельствуют, насколько пёстрым и многоликим было это поколение, насколько разными были их представления о жизни» , авторы-составители, вместе с тем, признают, что для сознания и поведения, по крайней мере — внешнего, детей и подростков была характерна высокая степень идеологизации и политизации, причём иногда в направлении
прямо противоположном внедряемому официальной пропагандой, в том числе - через систему школьного общественно-политического образования.
Наиболее близко к объекту и задачам данного исследования из вышеназванных работ подходит труд американского историка Л.Е. Холмса. Анализируя начальный этап реформирования школы в 1920-е годы он приходит к выводу о том, что в этой сфере «политика [властей] и практика на деле были совершенно разными вещами», то есть официально провозглашаемые мероприятия в области народного образования и реальная работа массовых школ - провинциальных и особенно - сельских - представляли собой очень различные пути развития. И позднее - никакие инструкции «сверху» не могли изменить ситуации: большинство учителей и родителей не приняли нового содержания и методов работы, а интересы детей (хотя новая советская школа и заявила в своей работе в качестве ведущего постулата принцип педоцентризма) во внимание не принимались. Не сумев изменить настроения в обществе, власти начали менять свою политику. «В конце периода НЭПа, - пишет Л.Е. Холмс, - НКП изменил свой курс и стал приспосабливаться к существующей социальной реальности». Однако, по причине изменений, которые претерпевала сама реальность в годы первых пятилеток, завершение школьного реформирования также затянулось. С независимыми школьными поисками было покончено, наступил период «стабилизации» и «стандартизации», проводимой в сфере образования государством. По мнению американского историка, процессы в сфере образования во второй половине 1920-х - 1930-х годах ещё раз наглядно показали, что «общество (учителя и родители) в значительной степени содействовало, во-первых, формированию командно-административной системы, и, во-вторых, её дисфункциональной сущности». Давая общую оценку более чем двадцатилетнему периоду реформы школы в СССР, Л.Е. Холмс пишет; «Вопреки огромным препятствиям, Советский Союз добился почти всеобщей грамотности и всеобщего начального образования, В целом результатом стало создание поколения, которое не подвергало серьёзному сомнению систему, в которой оно жило»51.
18 Последний период отмечен появлением ряда диссертационных работ по теме исследования52. Работы О.В, Гришаева и П.Б, Гречухина, посвященные одному периоду - середине 1930-х - началу 1940-х годов, обращаются к системе исторического образования лишь как к одному из изучаемых вопросов. ГІБ. Гречухин историческое образование рассматривает в качестве инструмента, использовавшегося властью доя формирования исторического сознания советских граждан. Историком даётся интересная оценка сущности новой государственной политики в сфере исторического образования как синтеза классовой и национально-патриотической линий. «В 30-е годы в государственной политике в области идеологии произошло не замещение, а наложение двух тенденций по формированию исторического сознания, - пишет он. - В этом состоит главное отличие идеологической политики 30-х годов от политики предыдущего десятилетия» . В исследовании О.В. Гришаева, как и следует из заявленной тематики, политика партии и советского правительства в области исторического образования рассматривается как один из основных факторов, повлиявших на перестройку работы всей исторической науки в СССР в предвоенный период.
Работа Н.А. Багровой основана на привлечении широких пластов архивных материалов, других документальных и публицистических источников. Автор уделяет большое внимание рассмотрению социально-политических, идеологических и методических ориентиров политики в области школьного исторического образования, показывает пути решения кадровой проблемы, анализирует содержание первых учебников и учебных пособий по русской истории для советской школы. Однако данное исследование ограничивается известным майским постановлением 1934 года, на основании которого делается вывод, что «к 1934 году в целом было завершено создание системы школьного исторического образования»54. На наш взгляд, для утверждения об «устойчиво работающей системе» школьного исторического образования хронологические рамки исследования следует довести до второй половины 1930-х годов.
Для воссоздания объективной картины происходившего более 70 лет назад, данное диссертационное исследование обращается в равной степени к
материалам центральных и местных архивов, центральной и местной периодике, с тем, чтобы проследить - как политика Народного комиссариата просвещения в области исторического и общественно-политического образования преломлялась и применялась в повседневной практике провинциальной школы, какую корректировку она в связи с этим претерпевала, каковы были итоги этой работы.
Объектом исследования является политика центральных и местных партийных и государственных органов в области школьного исторического образования в 1920-1930-е годы.
Предметом исследования является система школьного общественно-политического образования и процесс её реформирования в 1917-1937-м годах, рассмотренные с точки зрения системного подхода в единстве и взаимообусловленности всех составляющих при активном привлечении регионального материала. Следует уточнить, что в данном диссертационном исследовании используется понятие «общественно-политическое образование» для обозначения таких школьных дисциплин как история, обществоведение и политграмота, которые в практике советской школы 1920-х - первой трети 1930-х годов представляли собой определённую систему и должны были преподаваться в комплексе. При использовании понятия «историческое образование» имеется в виду, прежде всего, первая половина 1920-х годов, когда преподавание истории в школе ещё сохранялось, а также середина - вторая половина 1930-х годов, когда преподавание истории в школе было восстановлено, и начала заново складываться вся система исторического образования в стране.
Цель исследования - системное изучение основных этапов процесса реформирования школьного общественно-политического образования в 1917-1937 годах. Следует уточнить, что понятия «реформа», «реформирование» в отношении перестройки всей системы школьной работы, начатой в
20 1917 году, достаточно широко используются в исторической литературе. На наш взгляд, использование данных терминов при исследовании указанного периода нуждается в уточнении. Мы полагаем, что в описании первых лет истории советской школы (1917-1920-й годы), более уместно использовать понятия «формирование», «строительство», так как в указанный период предпринимались попытки создания абсолютно новой школьной системы. Когда же это новое школьное строительство начало буксовать, началось поэтапное реформирование той системы, которая, в отдельных своих частях сохранилась от дореволюционного периода, а в других - была создана в соответствии с новыми идеологическими декларациями и политическими реалиями. Поэтому, при описании школьных преобразований 1920-1937-го годов использование понятия «реформа» кажется нам вполне уместным.
Задачи исследования:
Определить цели и задачи экспериментов с общественно-политическим образованием в школе в 1920-е годы, показать - как в ходе этих экспериментов преподавание истории в школе было заменено преподаванием обществоведения,
Проанализировать основные направления и содержание деятельности школы в условиях реформирования.
Проанализировать причины неудачи «стабилизации» 1927 года, рассмотреть практику общественно-политической работы школ в 1927-1931-м годах.
Рассмотреть основные направления и ход реформы школьного общественно-политического образования в 1931-1934-м годах.
Рассмотреть и показать ход работы над созданием новых учебников истории.
Проследить - как на практике происходила политизация системы школьного исторического образования.
Дать комплексную оценку результатам реформирования системы школьного исторического образования к концу 1930-х годов.
Хронологические рамки исследования - 1917-1937-й годы. Начальная дата - приход к власти большевиков и начало процесса формирования советской школьной системы. 1937 год - завершение реформирования и закрепление новой школьной системы, в области общественно-политического образования - выход первого «сталинского» учебника отечественной истории «Краткий курс истории СССР» под редакцией профессора А.В. Шестакова, окончательное определение структуры школьного исторического курса, появление первых так называемых «стабильных» программ.
Территориальные рамки исследования. Необходимость обозначения территориальных рамок связана с широким привлечением региональных материалов. В целом, предмет исследования проанализирован на уровне Российской Федерации. В качестве местного компонента привлекались документы и периодические издания Смоленской губернии, в состав которой в 1920-е годы входили и некоторые уезды, позднее отошедшие в состав Калужской, Московской, Орловской и Тверской губерний. В 1929 году из Смоленской, Брянской, части Калужской, Тверской, Московской губерний и Великолукского округа Ленинградской области была образована Западная область, просуществовавшая до 1937 года. Смоленск стал её центром, в него стекалась вся информация о политических и социально-экономических процессах, происходивших в регионе. Поэтому документы и материалы архивов Смоленской области предоставляют большие возможности для рассмотрения целей и задач исследования, особенно в вопросах реализации центральных установок на местном уровне.
Методологическую основу диссертации составили принципы историзма и научной объективности при широком использовании комплексного подхода. Система исторического образования показана с момента начала её перестройки,
приведшей во второй половине 1920-х годов к практически полному удалению истории из школы, до полного восстановления истории в правах школьной дисциплины и возобновления полноценного преподавания исторических курсов на всех ступенях школьного образования. Исторические события и явления рассмотрены в причинно-следственной связи и во взаимодействии с основными социально-политическими и экономическими процессами того времени.
Научная новизна исследования состоит во всестороннем изучении системы школьного общественно-политического, и в первую очередь - исторического, образования и основных этапов её реформирования в 1920-1930-х годах.
Некоторые направления темы ранее уже становились предметом изучения отечественных историков. В данной диссертации делается попытка пересмотра устоявшегося в советской исторической науке стереотипа о том, что в течение 1920-1930-х годов историческое образование в советской школе реформировалось, претерпевая те или иные видоизменения, но сохраняясь в принципе. Делается вывод о том, что история как предмет преподавания была удалена из школьной практики в конце 1920-х - начале 1930-х годов, а реальное возвращение истории в школу было начато лишь в 1934 году с принятием постановлений СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» и «О введении в начальной и неполной средней школе элементарного курса всеобщей истории и истории СССР»- Реальные результаты проведения этих решений в жизнь стали заметны лишь во второй половине 1930-х годов.
Источниковая база. Диссертационное исследование основывается на документах и материалах разнообразного характера.
Определённое значение имело изучение законодательных актов Советского государства, опубликованных директив партийных органов, документов съездов и конференций, материалов Народного комиссариата просвещения и его местных органов55. Они отражают как процесс разрушения старой
23 школы, так и общую направленность разработки новой концепции образования, в том числе исторического и общественно-политического.
К группе опубликованных источников относятся также работы руководителей Коммунистической партии и советского государства, педагогов-теоретиков и преподавателей . Обращение к ним позволяет проследить ход процессов разработки и внедрения новой концепции школьного образования, становление новой системы общественно-политического образования.
Существенно расширяют источниковую базу исследования материалы периодической печати.
Центральный орган партийной печати - газета «Правда» - публиковал на своих страницах официальные материалы, комментарии и отклики на них со стороны деятелей партии и правительства, известных специалистов по тому или иному вопросу, рядовых коммунистов.
Партийно-государственную политику в сфере народного образования в исследуемый период отражал «Еженедельник Народного Комиссариата просвещения РСФСР», выходивший, с некоторыми перерывами в 1918-1929-м годах. В 1930-1935-м годах «Еженедельник» выходил под названием «Бюллетень Народного комиссариата просвещения РСФСР», в 1935-1941-м годах - «Сборник приказов и распоряжений по Наркомпросу РСФСР».
Журнал «Народное просвещение», издававшийся в 1918-1930-м годах, в первые годы существования выходил в двух вариантах - как еженедельник в Петрограде (правда, периодичность выхода часто нарушалась) и как ежемесячник в Москве, но, начиная с 1923 года, перешел только на ежемесячный порядок выхода. Поэтому, если в первые годы издания журнал преимущественно выполнял функции бюллетеня Наркомпроса, то позднее он больше внимания уделял вопросам школьной политики и её практического преломления, публиковал сообщения с мест, распространял передовой опыт работы. Журнал «На путях к новой школе» являлся печатным органом научно-педагогической секции Государственного учёного совета (ГУСа) в 1922-1932-м годах. Главной целью редакции, которую возглавляла Н.К. Крупская,
24 было показать абсолютно новый, передовой и демократический, строй советской школы. В связи с этим, журнал был адресован более широким, чем педагогические, слоям населения. Его публикации касались вопросов преподавания и воспитания, в них давались рекомендации практической направленности. Нередко редакция предоставляла страницы журнала провинциальным педагогам-практикам.
Журнал «Народный учитель», издававшийся в 1924-1935-м годах, являлся органом ЦК Союза работников просвещения (Рабпрос). Адресованный, прежде всего, педагогам-практикам, он большое внимание уделял вопросам коммунистической пропаганды в педагогических кругах и, соответственно, вопросам формирования классового коммунистического мировоззрения у учащихся.
Журнал «Обществоведение в трудовой школе» изначально задумывался как непериодическое издание - сборник статей. Но, очевидно, огромная востребованность материалов по данной тематике привела к тому, что издание стало периодическим. Под указанным названием журнал выходил в 1927-1930-м годах. В 1931-1932-м годах оно было подкорректировано - «Обществоведение в советской школе». В 1932-1933-м годах название изменили на «Обществоведение, история и география в политехнической школе». Начиная с 1934 года, журнал выходил под названием «История в средней школе». Сама эволюция названия издания показывает направление реформирования системы общественно-политического образования в середине 1920 - первой половине 1930-х годов. На страницах журнала публиковались работы по вопросам реформирования системы общественно-политического образования, материалы научно-методического характера, практические рекомендации для обществоведов, работающих в школах.
Вопросы школьного реформирования, в том числе по тематике данного диссертационного исследования, поднимались в журналах «Коммунистическое просвещение» (1920-1936 гг.), «За коммунистическое просвещение» (1926-1932 гг.). Статьи, посвященные реформированию школьного общественно-политического и исторического образования, также публиковали жур-
25 налы «Историк-марксист» (1926-1941 гг.) и «Борьба классов» (1931-1936 гг., с 1937 года выходил под названием «Исторический журнал»).
В качестве местного компонента привлекались, прежде всего, документы и периодические издания Смоленской губернии и Западной области.
Среди местных периодических изданий стоит особо выделить газету «Рабочий путь», на страницах которой, особенно в 1930-е годы, время, когда проблемы общественно-политического образования и воспитания решались на самом высоком партийно-правительственном уровне, широко освещалась практическая работа школ.
Более полно с работой смоленских школ и просвещенцев в исследуемый период знакомят; журнал «Смоленская новь» - орган научно-методического совета Смоленской губернии, издававшийся в первой половине 1920-х годов; «На культурном посту» - журнал, издававшийся Западным областным отделом народного образования и Западным областным комитетом профсоюза работников просвещения в первой половине 1930-х годов, и ежемесячный бюллетень Запоблоно «Учитель и школа», выходивший в 1935-1936-м годах. Основная часть материалов перечисленных изданий представляет собой комментарии и разъяснения руководящих работников областных и районных органов народного образования по вопросам школьной политики. Достаточное место отводилось описанию практического опыта смоленских учителей, материалам дискуссионного характера.
Основной массив документов, на которых основывается работа, отложился в фондах центральных и местных партийных (Российский государственный архив социально-политической истории, Центр документации новейшей истории Смоленской области) и государственных (Государственный архив Российской Федерации, Государственный архив Смоленской области) архивов. Как показывает практика научного исследования, всё многообразие местной истории далеко не всегда находит полное и адекватное отражение в тех материалах, которые поступали с мест в центральные партийные, советские и другие организации. Поэтому, широкое использование в диссертации
26 документов региональных архивов, в частности ЦДНИСО и ГАС05 позволяет более чётко и детально изучить систему школьного общественно-политического образования и основные этапы её реформирования.
В фондах Государственного архива Российской Федерации мы находим комплекс официальных документов - протоколы заседаний коллегии Наркомпроса, его отделов и комиссии, материалы всероссийских и региональных учительских съездов и конференций, различного рода отчёты и доклады, материалы обследований и проверок и т.д. Эти материалы хранятся в следующих фондах; фонд А-2306 - Народного комиссариата просвещения РСФСР, фонд А-1575 - Главного управления социального воспитания Народного комиссариата просвещения РСФСР, фонд А-298 - Государственного учёного совета (ГУСа) Народного комиссариата просвещения РСФСР, фонд А-1565 - Главного управления профессионального образования при Народном комиссариате просвещения РСФСР, фонд Р-5143 - ИКП истории.
Работа центральных партийных органов по вопросам образования отражена в протоколах заседаний и постановлениях Организационного бюро и Секретариата ЦК РКП(б) - ВКП(б)- Эти материалы находятся в Российском государственном архиве социально-политической истории - фонд 17, описи 112, 113, 114, 116, Опись 120 этого же фонда содержит документы по конкурсу учебников истории СССР для начальной школы 1936-1937 годов. Фонд 12 отражает документацию Секретариата Н.К. Крупской, являвшейся заместителем народного комиссара просвещения и редактором журнала «На путях к новой школе», - это и обширная переписка, и научно-методические материалы, и варианты статей Н.К. Крупской для периодической печати.
Значительную по численности группу источников, использованных в данном исследовании, составили и документы местных архивов. Они характеризуются значительным видовым разнообразием и позволяют проследить реализацию политики властей в сфере образования на региональном уровне.
Деятельность местных партийных органов в сфере образования представлена в документах Смоленского губернского, Западного областного и
27 Смоленского областного комитетов партии (ЦДНИСО, фонды 3, 5, 6). Это протоколы партийных конференций, заседаний пленумов, бюро, постановления и резолюции; материалы обследований, разного рода отчёты и докладные записки. Деятельность местных государственных и хозяйственных органов в сфере образования отражают документы Смоленского губернского, Западного областного и Смоленского областного исполнительных комитетов (ГАСО, фонды 13, 2360, 2361).
Особую ценность представляют материалы, отложившиеся в фондах Смоленского губернского, Западного областного и Смоленского областного отделов народного образования (ГАСО, фонды 19,2350,2355),
Всего в двух центральных (ГАРФ, РГАСПИ) и двух региональных (ГА-СО, ЦДНИСО) архивах были исследованы документы и материалы 16 фондов. Источниковый материал, полученный при работе в архивах, позволяет изучать процесс реформирования школьного общественно-политического образования и решать исследовательские задачи.
Важную группу источников составляет также обширный учебно-методический материал, который использовался в школьной работе по истории и обществоведению в 1917-1937-м годах. Это опубликованные учебные планы и программы и объяснительные записки к ним57, учебники и учебные пособия по истории и обществоведению, допущенные и разрешённые к использованию НКП5*, рецензии на учебную литературу, методические разработки и практические рекомендации по тем или иным вопросам59.
Использование в диссертации значительного количества документов и материалов, разнообразных по видам, источникам происхождения, фондовой принадлежности, создаёт условия для комплексного рассмотрения выбранной темы, позволяет сделать ряд теоретических обобщений и выводов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты и выводы, а также представленные и обобщённые в диссертации материалы дополняют и расширяют исследования отечественных учё-
28 ных по истории становления и развития системы школьного образования в советский период. Другим важным моментом является актуальность звучания рассматриваемой темы, созвучность её основным проблемам развития образования в современной России. Обращение к двадцатилетнему опыту реформирования системы школьного общественно-политического образования в первые десятилетия советской власти может способствовать более адекватному восприятию и разрешению проблем исторического и общественно-научного образования в современной российской школе.
Материалы и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, могут быть использованы в преподавании курсов отечественной истории, истории школы и педагогики. Ознакомление с данным исследованием может быть интересным и полезным для учителей и преподавателей истории и общественно-научных дисциплин, работников школьной администрации для лучшего понимания проблем современного школьного исторического и общественно-научного образования и поиска путей их разрешения.
Возможно использование материалов исследования при написании учебных пособий, научных и научно-популярных статей.
Эксперименты с общественно-политическим образованием в школе в 1920-е годы: замена истории обществоведением
Первые полтора года стали периодом смелого экспериментирования в отношении форм, методов и содержания образования. Журнал «Народное просвещение» в 1918 году в одном из номеров адресовал своим читателям статью сотрудника Отдела реформы школы Наркомпроса Л. Шапиро с красноречивым названием «Ждать ли программ?». Из содержания статьи явствовало, что «комиссариат не видит своей задачи в том, чтобы заменить старые расписания новыми», ибо «советская школа выдвинула задачей не освежённую учёбу, а внутренний рост учащихся на творческой общественной работе, работе интеллектуальной, организационной и хозяйственно-практической», «Школе может быть, поэтому, дана только одна программа, - заключал автор, - ей надо помочь разобраться в естественно выдвигаемых жизнью задачах, помочь ввести в процесс практического разрешения ЗТЇЇХ задач необходимые элементы рациональной культуры» .
Новым идеалом образовательного учреждения была провозглашена единая трудовая школа (ЕТШ), Н.К. Крупская сравнивала новый тип школы с живым организмом, постоянно находящимся в процессе изменения и развития; «Школа не есть нечто мёртвое, она должна быть чужда шаблона, и приспособляться к многообразным условиям народной жизни. Школа должна готовить для жизни, жить интересами этой жизни, освещать все стороны её, только тогда явится она могучим средством преобразования этой жизни»64.
Итак, каких-либо строгих методических рекомендаций не было - их заменяли лозунги, отражавшие остроту текущего момента. Принятая на VIII съезде РКП(б) программа партии базировалась на полуторагодовой практике пролетарской диктатуры. Однако в сфере народного образования эта практика была крайне ограниченной - критично настроенные «новые» просвещенцы указывали на то, что «старая школа умерла, но новая всё ещё не родилась»65. Вероятно, поэтому, в области народного образования программа была обращена в будущее и практически ничего не говорила о текущем школьном строительстве. Просвещенцы признавали: «Коммунистическое воспитание основным руслом идёт не умственным привитием принципов коммунизма, а коммунистическим построением буден детской жизни, поставленной в тесную связь с жизнью пролетарских масс и организаций. Традиционная школа видит свою задачу в организации сознания учащихся. Социалистическая школа ставит первее всего коммунистическую организацию самого бытия детской жизни, видя в этом основной фактор воспитания нового сознания. Этой задачи всесторонней коммунистической организации детской жизни проект не формулирует... Несмотря на выставленное в программе требование превращения школы в проводника пролетарского влияния, ни один из представленных в проекте путей на деле не ведёт к этой задаче. .. .Конкретные пункты проекта не бросают яркого света не только на дальние перспективы интенсивно перерождающейся просветительной работы, но и на ближайшие этапы её»
Но были и жёсткие установки: в новой революционной школе не могло быть места академическому систематическому курсу истории. С разъяснениями выступил нарком просвещения. «Прежде всего, - указывал он, - далеко не является бесспорным, надо ли вообще преподавать историю в правильно поставленной школе. [...] Но если мы поставим вопрос не вообще о том, должна ли преподаваться история, а о том, как преподают историю и нельзя ли её преподавать так, чтобы она не была препятствием к творчеству, то мы войдём в самую суть дела»
Уже в 1918 году были предприняты первые попытки переработки школьного исторического курса. Однако попытки эти не увенчались успехом по целому ряду причин: историки «старой» школы не могли выявить необходимых в новых условиях методологических подходов. Если даже и случались в этом направлении удачные находки, то они оставались неизвестными массовому учительству - гражданская война, интервенция, бюджетный дефицит были не лучшими условиями для издания учебно-методических журналов и литературы; творчество рядового учителя вообще казалось невозможным у многих школ едва хватало сил бороться за самое существование» , хотя встречались и исключения.
Неудача «стабилизации» 1927 года и практика общественно- политической работы школы в 1927-1931 гг
Работа по новым программам сразу столюгулась с целым рядом сложностей. Известный педагог и методист ММ Пистрак, выступая зимой 1928 года перед заведующими школ и инспекторами повышенной школы, заявил, что «новые программы успешно продвигаются в массовую школу» и «учителя с огромным удовлетворением приняли программы, зная и понимая,, что программы ещё не совершенны» . С этим «несовершенством» надо было что-то делать. «Предлагается .., расшифровать их возможно детальнее. Это только облегчит работу учителя, который сейчас должен эту работу проделать сам кустарно и в достаточной степени произвольно» , - писал корреспондент журнала «Народное просвещение» в 1928 году. Учителя городских школ Смоленщины, признавая программы ГУСа по обществоведению «не подлежащими каким-либо значительным сокращениям со стороны своего объёма и содержания, по крайнее мере, на ближайшее время до проверки их на практике массовой школы», вместе с тем указывали, что они требуют определённой доработки255.
Указания на несовершенство «стабильных» программ по обществоведению привели к возобновлению дискуссии о необходимое преподавания истории в школе.
Выражая точку зрения большинства коллег-историков, представитель Общества историков-марксистов А, Иоаннисиани называл изгнание истории из школьных программ одной из существеннейших причин системного кризиса работы школы. «Историческая малоосведомлённость, хаотичность и беспорядочное нагромождение отрывков историческо-современной мешанины (практика обществоведения), конечно, катастрофически влияют на процесс выработки мировоззрения у школьников, разрушают всякие интересы и служат тормозом при налаживании деловой обстановки в школе, - указывал он. - Отсутствие исторических перспектив, наивное и полное смешение времён и веков, сегодняшнего и вчерашнего дня, безразличное и безучастное отношение к историческим эпохам затрудняют работу естественника, географа, словесника. Обществоведение как бы выпало из круга тех элементов, которые лежат в основе образования у учащихся идеальных концепции» .
Обществоведы и методисты, близкие к НКП, сотрудничавшие с ним, также критиковали принципы построения и содержание программ по общественно-политическим дисциплинам, «История в первом концентре И ступени носит ещё подсобную роль, - выражал общее мнение Ст.С. Кривцов. - Вследствие этого история даётся в ряде «картин», посвященных преимущественно истории классовой борьбы. Против этого можно бы и не возражать, если бы в самом построении курса обществоведения была выдержана историческая перспектива, но как раз этого нет. Картины эти органически отделены от основного курса обществоведения, и было бы, поэтому, естественно их выделить в отдельный эпизодический курс. [..-] Для второго концентра мы имеем уже исторический курс, содержащий главы из всеобщей и русской истории, причём основное содержание его это идеология различных общественных формаций и борьба между ними, причём по западной истории мы имеем эпизодический курс от феодализма до наших дней. Мы полагаем, что за два года осилить историю от эгейской культуры до Ш Интернационала - задача совершенно неисполнимая. Выход из этого только один: расширить время прохождения систематического курса истории, ставящего своей задачей дать цельную картину этого развития, то есть дать понятие об историческом процессе и на первом концентре II ступени, и проходить его так же, как во втором концентре, то есть как отдельный курс» . Менее радикально высказывался А.И. Стражев, «Считая неправильным давать учащимся курс истории культуры вместо истории классовой борьбы, - указывал он, - мы вместе с тем считаем, гго необходимо бороться и с попытками заменить исторические курсы малообоснованными в головах учащихся социологическими схемами»
В конце 1928-го - начале 1929-го года начало широкой дискуссии по этому вопросу было положено работой I Всесоюзной конференции историков-марксистов. В сообщении о работе конференции, опубликованном и журнале «Обществоведение в трудовой школе», особо указывалось, что «центральное место заняло обсуждение вопроса о введении систематического курса истории в I концентре школы II ступени, в связи с которым была поставлена под вопрос целесообразность школьного «обществоведения» как учебной дисциплины» . Вопрос этот не вызвал интереса в широких педагогических массах, однако дискуссия между членами Общества историков-марксистов и сотрудниками НКП и близких к нему структур действительно завязалась.
Работа над созданием новых учебников истории
За несколько месяцев до назначенного срока входившая в одну из авторских групп А. Панкратова в статье, опубликованной журналом «История в средней школе», так определила концепцию будущего учебника: «На очереди стоит задача написать такой учебник, в котором сочетались бы требования научности содержания, принципиально-политической выдержанности, заострённости и высокого педагогического качества, [...] Задача большевистского учебника истории любой эпохи - показать эту эпоху в аспекте нашей грандиозной эпохи, в свете исторической борьбы рабочего класса за пролетарскую диктатуру и социализм во всём мире. [...] Центральной осью содержания учебника истории СССР является Октябрьская социалистическая революция. Всё историческое развитие дооктябрьской России должно привести к обоснованию неизбежности и закономерности пролетарской революции в России, сразу же принявшей международный характер». Особо отмечалась необходимость установления в сознании учащихся тесной связи отдельных периодов исторического процесса с конкретными историческими личностями. Указывалось, что «учебник истории СССР пишется как учебник истории народов СССР»441. В школы РСФСР весной 1935 года были разосланы проспекты будущих учебников, по которым учителя могли ознакомиться с общим планом и кратким содержанием учебника, ддя этого ознакомления НКП рекомендовал организовать совещания учителей истории. Но буквально следом пришло распоряжение - проспекты не распространять, преподавание истории - приостановить.
Работа Панкратовой (в коллективе с Ванагом, Грековым и Пионтков-ским) была подвергнута жёсткой критике. Рецензия, составленная В, Быст-рянским, содержала внушительный перечень недостатков: «Не выполнена задача дать историю народов СССР, а не только Великороссии, [... ] ... много неряшливых и непродуманных формулировок, ... сохранено смешение феодализма и дофеодального периода. [...] Совершенно не к месту употребляется авторами термин «революция». Они говорят о «революции» даже в Киевской Руси в XI веке, не понимая, таким образом, разницы между революцией и стихийным бунтом. [...] [В содержании учебника] сказывается своего рода «левацкий интернационализм» - непонимание того, что коммунист отнюдь не должен отгораживаться от положительной оценки прошлого родной страны, [...] ... не показана отсталость России по сравнению с западноевропейскими странами. Дана очень скупая характеристика христианству как религии. Учащиеся не получают представления о религии, как средстве закрепощения масс». В аналогичных формулировках критиковались «Элементарный курс истории СССР» Лозинского, Вернадского, Гиттис, Карповой, Фельдмана и «Элементарный курс истории СССР» Минца, Мороховца, Нечкиной, Сыроечковского и Сыроечковскои МЛЗ. Нечкина лично написала учебник истории СССР по курсу VIII класса, но, опасаясь не пройти строгий отбор, согласилась на издание его в качестве «массовой книги под названием «Краткая история СССР». Ч.1»443.
К началу 1935/1936 учебного года школа не получила обещанных ей более года назад учебников. Приходилось пользоваться теми книгами и пособиями, которые имелись в школьных библиотеках, Анализируя обеспеченность школ теми учебниками, которые были разрешены к использованию до появления стабильных, в Западном ОблОНО приводили простые расчёты. Один учебник Покровского «Русская история в самом сжатом очерке» в среднем приходился на пять учащихся, один учебник Никольского по истории древнего мира - па четырёх учащихся и т.д. Но, учитывая то обстоятельство, что значительная часть областного фонда учебников по распоряжению Наркомпроса была передана образцовым школам, чтобы обеспечить в них учебниками каждого ученика, реальная обеспеченность учебниками учащихся массовых школ сокращалась в несколько раз.
Чтобы настроить учителей на серьёзную работу, накануне нового учебного года на места из НКП было направлено информационное письмо «Примерное распределение учебного материала по истории в неполной средней и средней школе на 1935-36 учебный год». «В виду того, что учебники по истории запоздают к началу учебного года, - говорилось в нём, - ниже даётся тематика отдельных уроков в соответствии с тематикой учебников. Поэтому, когда будут получены учебники, преподавателю не трудно будет включиться в работу с учебником. Для V - VII классов преподаватель может руководствоваться опубликованными в прошлом году конспектами; для VIII классов необходимо использовать учебник Покровского М.Н. «Русская история в самом сжатом очерке» и учебник Гуковского и Трахтенберга... Для IX классов сохраняют свою силу прошлогодние «указания для неполной средней и средней школы». [...] После 1917 года необходимо поставить в первую очередь изучение истории пролетарской революции и социалистического строительства, ведущих и определяющих ход мировой истории. В виду того, что учащиеся IX классов в минувшем учебном году закончили проірамму по истории, то в этом году, будучи в X классе, они должны будут повторить наиболее слабо усвоенные части прошлогодней программы. Такими частями являются по истории СССР темы: октябрьская революция и последующая история СССР до наших дней; по курсу всеобщей истории наиболее слабо разработанными темами являются история капиталистических стран после империалистической войны, Курс истории партии в средней школе изучаться не будет. В X классе с нового учебного года вводится курс новой истории колониальных и зависимых стран. При планировании занятий ... следует начать с истории СССР, а когда будет получен учебник по курсу истории зависимых и колониальных стран, перейти к параллельному прохождению этого курса»
