Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Реформирование школьного образования и его влияние на профессиональные информационные потребности учителей стр. А 3
1.1. Современное состояние системы школьного образования и профессиональные требования к учителю стр. 4 3
1.2. Информационные потребности учителей: тенденции изменений
Глава 2. Информационные ресурсы школьного образования стр. 2.
2.1. Особенности потока образовательной литература
2.2. Учебные издания стр. 50
2.3. Учебные материалы на нетрадиционных носителях
2.4. Образовательные и учебные программы
2.5. Педагогические периодические издания
2.6. Российские телекоммуникационные ресурсы школьного об разования. стр. 3
2.7. Зарубежные телекоммуникационные ресурсы школьного образования стр. /V/
2.8. Состояние библиотечно - библиографического обслуживания учителей стр.
Глава 3. Центры коллективного пользования педагогической информацией как инновационные информационные структуры обслуживания учителей . стр. А ЪЧ.
3.1. Обоснование необходимости создания Центров стр. A3 Ч
3.2. Концептуальные основы организации Центров стрЛ ЪЭ
3.3. Организационные основы создания Центров. стр. 44 4
3.4. Организационная структура Центров
3.5. Опыт функционирования Центров, организованных на базе ЦБС стр. 4ЧЪ
3.6. Телекоммуникационная информационная поддержка школьного образования - основа инновационной деятельности Центров. стр. 454
3.7. Информационная поддержка дистанционного образования
учителей стр. ІЬЬ
Заключение. стр. -і 4-і
Список литературы
- Информационные потребности учителей: тенденции изменений
- Учебные материалы на нетрадиционных носителях
- Зарубежные телекоммуникационные ресурсы школьного образования
- Опыт функционирования Центров, организованных на базе ЦБС
Введение к работе
Актуальность темы. Осознание обществом самоценности человеческой личности и зависимости будущего от интеллектуального потенциала людей привело к изменению функции образования, идеальная цель которого начала связываться с обеспечением прав индивида на свободный выбор той области деятельности, в которой он может и хочет проявить способности.
Перед школой всегда стояла задача воспитывать и готовить высокообразованных людей, способных к труду и активной деятельности в различных областях жизни, сфере науки и культуры. Сегодня же образование рассматриваться еще и как средство социальной защиты, гарантия прав личности на самореализацию. Интеллект, ценностные установки, выбор
сферы ДеЯТеЛЬНОСТИ формируются В ОСНОВНОМ В ДеТСКОМ, ПОДРОСТКОВОМ И!
юношеском возрасте. Успех этого процесса определяется всем социальным окружением, но, прежде всего семьей и учителями.
Ответственное выполнение учителем важнейшей профессиональной обязанности ~ отбора знаний, необходимых учащимся, исключает возможность замыкаться в рамках одной дисциплины, пусть даже в совершенстве изученной им. Только связи, интеграция с другими областями дают возможность сознательного восприятия окружающей действительности в ее многообразии и сложности.
Исследования показали, что между настроем учителя на самосовершенствование и качеством знаний его учащихся, прослеживается прямая связь. У учителей, систематически работающих над повышением профессионализма и обладающих высоким уровнем информационной компетентности, доля учеников, тлеющих хорошие и отличные показатели учебы выше, чем у тех, кто не занимается самообразованием1.
Однако в плане расширения профессионального кругозора, накапливания учителями знаний сложилась неблагоприятная ситуация. По сути, сегодняшний учитель не имеет достаточно времени для расширения своих предметных знаний, а тем более освоения смежных областей.
Большинство учителей средней школы не вполне, удовлетворены содержанием полученного образования, возможностями и формами повышения квалификации, характером организации труда, качеством информационного (включая библиотечно-библиографическое) обслуживания.
Непрерывное образование в последние два десятилетия стало одной из центральных педагогических проблем. Количество публикаций в мире по этой тематике исчисляется тысячами. В нашей стране по проблемам непрерывного образования издано около ста книг и брошюр, опубликовано
1 Тумалеев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемея. - СПб: СПб УЭФ.,1997.-139с.
свыше двухсот статей, таких известных авторов, как И.К. Бестужев-Лада, А.А.Вербицкий, Б.С. Гершунский, Г.С. Вершловский и др.
Библиотеки и информационные центры занимают важное место в непрерывном образовании учителей. Многие из них используют в своей деятельности современные информационные технологии, способствующие предоставлению новых видов информационной продукции и услуг. Однако существующая система библиотечно-библиографического обслуживания учителей далеко не в полной мере соответствует их требованиям и потребностям в силу ряда объективных и субъективных причин, таких как труднодоступность ресурсов, их рассредоточенность по многочисленным библиотекам и информационным центрам, недостаточный уровень комфортности обслуживания.
Все это влечет за собой негативное отношение учителей к существующему библиотечно-библиографическому обслуживанию и сказывается на снижении их информационной активности. Складывается парадоксальная картина: информационная среда школьного образования становится все богаче, но среда каждого конкретного учителя России обедняется. Выявленная проблемная ситуация позволила сформулировать цель данного исследования как обоснование и разработку инновационной системы информационного (включая библиотечно-библиографическое) обслуживания учителей, максимально приближенной к специфике их деятельности в условиях реформирования средней школы.
Для достижения данной цели представилось необходимым решить ряд задач:
-
изучить изменения информационных потребностей учителей под влиянием реформирования школьного образования;
-
выявить и охарактеризовать информационные ресурсы школьного образования и оценить их соответствие информационным потребностям учителей; проанализировать интенсивность и результативность использования ресурсов;
-
обосновать, разработать и внедрить инновационную систему информационного обслуживания учителей, учитывающую состояние и перспективы развития информационных ресурсов и информационные потребности учителей;
-
предложить ассортимент информационной продукции и услуг, в наибольшей степени соответствующих потребностям учителей.
Объектом исследования являются информационные ресурсы школьного образования, а предметом - степень соответствия информационных ресурсов школьного образования и существующей системы обслуживания новым информационным потребностям учителей.
Проблемная ситуация связана с существованием ряда противоречий, отрицательно влияющих на информационное обслуживание учителей:
-
Реформирование школьного образования, возникновение новых информационных потребностей учителей не оказало существенного влияния на организацию их информационного, в том числе - библиотечно-библиографического обслуживания. Негативное воздействие на обслуживание оказывают недостаточное количество специализированных библиотек и центров, ведомственная замкнутость большинства библиотек, низкая степень координации и кооперации их деятельности по обслуживанию учителей. Кроме того, на качество обслуживания оказывает влияние рас-средоточенность информационных ресурсов школьного образования по большому числу учреждений без налаженной системы обмена метаинфор-мацией.
-
Разрушение системы подготовки и издания специализированных библиографических пособий, отрицательно сказавшееся на уровне информированности учителей.
-
Недостаточная материально-техническая оснащённость библиотек, препятствующая использованию учителями возможностей новых информационных технологий, в том числе информационной и библиографической продукции на нетрадиционных носителях и телекоммуникаций, поддерживающих профессиональное общение с носителями информации.
4. При существующей системе информационного (включая биб-лиотечно-библиографическое) обслуживания, богатство информационных ресурсов школьного образования сочетается с их труднодоступностью, и, как следствие низким уровнем освоения школьными учителями.
-
Существующее состояние библиотечно-библиографического обслуживания не является стимулом активизации информационного поведения учителей и увеличения доли их информационного самообслуживания.
-
Изменение образовательной ситуации, в том числе характера и методов обучения, усложнение задач, стоящих перед школьниками не привело большинство учителей к осознанию своей роли информационного лидера и посредника по отношению к учащимся.
Методологической базой исследования явились основные положения концепции информатизации школьного образования, концептуальная модель использования новых информационных технологий, созданная под руководством научного лидера данного направления ~ В.А. Ваграмен-ко; методологические теории Д. Годдхора и Дж. Шира, расширительно толкующие предмет библиотековедения и утверждающие постоянно возрастающую самоценность библиотеки в развивающемся обществе. Кроме того, использовались работы таких ведущих отечественных специалистов как А.Н. Ванеев, B.C. Крейденко, А.В. Соколов, В.А. Минкина, Э.Л. Ша-
пиро, Ю.А. Шрейдер, развивающие идеи повышения роли (малой) информационной деятельности в рамках профессиональной (большой), а также убедительно доказавших непосредственное влияние библиотечно-библиографического обслуживания на непрерывное образование специалистов и уровень их информационной компетентности.
Наряду с библиотековедческими исследованиями в работе учтены результаты педагогических, социологических, психологических исследований проведенных под руководством С.Г. Вершловского, Г.В. Ивановой, Г.И. Скришшковой, К.И. Саламитовой, Н.Н. Рогожиной, Г.В. Хрыкиной и других.
Комплексный характер исследования обусловил необходимость привлечения совокупности общенаучных и специальных методов, дающих сопоставимые результаты. В том числе:
-
контент-анализа педагогической и библиотековедческой литературы для выявления особенностей информационных потребностей учителей и их удовлетворения средствами библиотечно-библиографического обслуживания;
-
классификациоішого анализа потока документов по образованию для определения; его типологической, видовой, жанровой, тематической и других структур для построения фасетной классификации, состоящей из ряда открытых рубрикаторов;
-
анкетирования с целью выявления особенностей информационных потребностей и информационного поведения учителей;
-
тестирования учителей для определения предпочтительных форм информационной продукции и библиотечно-библиографических услуг;
-
анализа библиотечной статистики для выявления реальной картины профессионапьного чтения учителей;
-
частотного и корреляционного анализа статистических данных;
-
моделирования для описания идеальной системы информационного (включая библиотечно-бнблиографическое) обслуживания учителей.
Экспериментальное исследование осуществлялось по нескольким нагфавлениям на различных базах. В качестве генеральной совокупности рассматривались 11 тысяч учителей Санкт-Петербурга и Выборга. Для исследования была определена квотная районированная выборка, составившая 289 учителей из семи типов средних образовательных учреждений. В выборочную совокупность вошли представители центральных и окраинных районов города, преподающие в мушщипальных школах, гимназиях и школах с углубленным изучением одного или ряда предметов, в школах-комплексах, школах-экспериментальных площадках, в авторских школах. Число учителей представляющих тот или иной тип образовательного учреждения пропорционально количеству учреждений данного типа в сово-
купности школ Санкт-Петербурга. Базой исследования явились школы, Централизованная библиотечная система Кировского района, Централизованная библиотечная система Выборгского района Леншпрадской области, Центр телекоммуникационной поддержки образования при РГПУ им. А.И. Герцена, библиотеки различных систем и ведомств, имеющие значительные фонды педагогической литературы, ряд школьных библиотек и книготорговая фирма «Школьная книга». Процедуру экспериментальной части исследования удобно представить в табличной форме:
Научная новизна исследования состоит в определении информационной составляющей труда учителя, обуславливающей современные требования к информационному обслуживанию и рассмотрение последнего в связи с состоянием информационных ресурсов школьного образования.
Теоретическое значение имеют концепция информационного обслуживания учителей на базе Центров коллективного пользования педагогической информацией а также в выявление особенностей и тенденций развития потока образовательной литературы для средней школы.
Практическими результатами исследования можно считать:
-
организацию двух центров коллективного пользования педагогической информацией на базе ЦБС Кировского района Санкт-Петербурга и Выборгской районной ЦБС (г. Выборг);
-
разработку методики и организационных основ проведения телеконференций в сфере школьного образования;
-
автоматизированную комплексную методику выявления обеспеченности литературой различных дисциплин, своевременного вьіявлешія новых видов и жанров образовательной литературы;
-
разработку фасетной классификации учебной литературы, являющуюся основой открытого рубрикатора электронной библиотеки по проблемам школьного образования;
-
создание нескольких АБД, в том числе каталогов «Учебная книга», и «Образовательные и учебные программы», «Тестирование и контроль знаний» и других.
-
разработку программы повышения квалификации «Информационная культура учителя», адресованной информационным посредникам -школьным библиотекарям и методистам.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационные потребности учителей существенно зависят от
процессов реформирования среднего образования, в том числе: появления
новых типов школ, изменения содержания обучения и его информацион
ной базы; большого числа учебной литературы при трудности ее" объек
тивной оценки; увеличения самостоятельности учителя при выборе про
грамм и их методического обеспечения; внедрения интегрированных кур
сов.
-
Информационное (включая библиотечно-библиографическое) обслуживание учителей требует создания инновационной информационной структуры, способной обеспечить полноту, релевантность и оперативность информации за счет кумулирования разнообразных ресурсов и использования метаинформации. Концепция, структура и организация деятельности Центра коллективного пользования педагогической информацией предусматривают сочетание различных форм и методов обслуживания, позволяющих оперативно реагировать на изменения образовательной ситуации и информационных потребностей учителей, учитывать при организации обслуживания уровень их информационной компетентности и стереотипы информационного поведения.
-
Процедура мониторинга образовательной литературы как обязательная составляющая изучения быстроизменяющихся информационных ресурсов школьного образования.
-
Методика составления пакета информационных материалов для учителей, базирующаяся на выявленной закономерности между опережающим характером развития системы школьного образования и изданием образовательной литературы нового поколения. Обоснование структуры пакетов информационных материалов, комплексирующих и дополняющих существующие учебные и методические издания текстовой, графической, иконографической, аудио —, видео --, электронной информации, содержащейся в документах различных типов, видов, целевого и читательского назначения.
5. Особое значение телеконференций как информационной услуги в сфере школьного образования, для которой характерна сильная рассре-доточенность кадров и неполное отражение результатов профессиональной деятельности в печати.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на научных международных конференциях, проведенных совместно с кафедрой заключении. Отдельные положения исследования иллюстрируются в приложениях. В первой главе «Реформирование школьного образования и его влияние на информационные потребности учителей» рассматриваются результаты контент-анализа педагогической и библиотековедческой литературы, профессионалыше требования, предъявляемые к учителю средней школы, демонстрируются тенденции изменения информационных потребностей учителей на протяжении тридцати лет. Вторая глава «Информационные ресурсы школьного образования» посвящена анализу состава и структуры информационных ресурсов. Отдельно рассматриваются особенности потока образовательной литературы, учебные издания, образовательные и учебные программы, педагогические периодические издания, учебные издания на нетрадиционных носителях, отечественные и зарубежные телекоммуникациошпле ресурсы образования, состояние библио-течно-библиографического обслуживания учителей, а также степень использования ими ресурсов школьного образования. Третья глава «Центры коллективного пользования педагогической информации как инновационные информационные структуры обслуживания учителей» посвящена обоснованию необходимости создания центров, описанию концептуальных основ организации центров, характеристики функционирования двух центров, созданных на базе централизованных библиотечных систем. Кроме того, в данной главе рассматривается роль телекоммуникационной поддержки школьного образования и подходя к организации дистанционного образования учителей.
Информационные потребности учителей: тенденции изменений
Отечественное образование прошло длительный путь становления, развития и реформирования. Система школьного образования является одной из важнейших компонент культурно-цивилизованной системы общества и строится как совокупность институтов, предназначенных для динамического разрешения проблем существования и развития цивилизации в рамках универсальной триады «Природа - Человек - Общество».
Основой существования и эффективного функционирования этой универсальной триады является глобальный комплекс единства и противоположностей между ее компонентами, предопределяющими их взаимную дополняемость и взаимозависимость. Непрерывное динамическое разрешение противоположностей между компонентами этой триады, разрешение локальных конфликтов, специфических интересов с соблюдением приоритета интересов совокупных, интересов единства является формой существования всей триады, залогом его «вечности».
Крупнейшие ученые и политики обращали внимание на образование, как фактор возвеличивания России. «Если русское общество, действительно еще живо и жизнеспособно, если оно таит в себе семена будущего, то эта жизнеспособность должна проявляться прежде и больше всего в готовности учиться.. .» История отечественного школьного образования XX века представляется как череда модернизаций и реформ.
В реформировании образования можно выделить ряд повторяющихся, следовательно, достаточно устойчивых закономерностей.
Прежде всего, это «парный характер преобразований, когда после реформы, ставящей целью существенную трансформацию всей системы просвещения, т.е. изменение философии образования, основных типов учебных заведений, содержания образования - неизменно осуществлялась стабилизирующая контрреформа, пре Булгаков С.Н. Героизм и подвижничество. следующая цель возвращения к традиционным ориентирам в несколько осовремененном виде.
Такие парные реформы - контрреформы осуществлялись в 1917-1981 годах, 1950-1960 годах, а также в 1984- начале 1990-х годов. Каждая новая реформа ставила перед школьным образованием и учительским корпусом новые задачи.
В 20-80-е годы для единой трудовой школы в качестве центрального фактора устанавливалась трудовая деятельность во всех проявлениях, в основу содержания образования был положен политехнический компонент, от школы ожидали преобразования окружающей среды посредством применения учащимися полученных знаний. Методам преподавания "присваивался" исследовательский, опытно - экспериментальный статус, а овладение средствами приобретения и, главное, применения знания существенно преобладало над суммой полученных традиционных знаний, умений и навыков. Принятые в то время официальные документы об образовании творчески интерпретировали лучшие достижения зарубежной педагогики и отечественной школы, были устремлены в будущее. Однако, при всей прогрессивности педагогики развития личности, которая была положена в основу реформы, в тех конкретных исторических условиях она привела к дестабилизации образования. Это произошло, помимо серьезных социально-политических причин из-за введения Наркомпросом комплексных программ, не обеспеченных учебной и методической литературой, материалами по обмену опытом и дидактическими материалами, разрушивших традиционную систему учебных предметов, препятствующих получению учащимися упорядоченных умений и навыков. Это привело к выхолащиванию научного содержания образования, снизило качество образовательной подготовки учащихся. Полученная учителями свобода педагогического творчества не была обеспечена ни их соответствующей подготовкой, ни, говоря современным языком, информационной поддержкой.
Такое положение привело к стабилизирующей контрреформе 1981-1986 годов, выразившейся в цикле партийно-правительственных постановлений. В основных чертах (кроме содержания образования) была воспроизведена прежняя, существовавшая в начале XX века "школа учебы", естественно несколько модернизированная. Вновь был установлен примат знаний над средствами их овладения, трудовое обучение полностью выведено за рамки учебных планов. Школа вновь оказалась изолированной от социально-экономической среды.
Наряду с восстановлением некоторых содержательных черт произошла и реставрация внешних "гимназических форм": восстановлена урочная система, введена форма. В содержательном образования опять появились такие предметы как логика и психология. Готовились к возвращению латыни. Как всякая стабилизирующая реформа, преобразования ЭО-40-х годов были положительно встречены массовым учительством и родителями. Задачи, возлагаемые на контрреформу, были выполнены, в том числе подготовлена вторая волна образованных людей советской технической интеллигенции, во многом обеспечившая достижения страны в области освоения атома и космоса в бО-60-х годах.
"Хрущевская реформа" конца 60-х начала 70-х годов вновь выдвинула задачу соединения обучения с производственным трудом, активизации участия школы в общественной жизни, доминирования политехнического содержания образования.
Пришедшая ей на смену контрреформа середины 70-х годов в очередной раз привела к стабилизации и возвращению школе традиционного статуса "чисто учебного заведения".
Однако, у второй пары "реформа-контрреформа" были существенные отличия от первой. Во-первых, радикальность как реформаторских, так и стабилизирующих действий не была так остра как в 20-40-вые годы. Во-вторых, многие явления, получившие развитие в период "хрущевской реформы" нашли продолжение в 60-80-х годах. В-третьих, при определенном примате "твердых знаний" как основной цели обучения выявилась тенденция к внедрению элементов развивающего образования.
Преобразования школы, носящие стабилизациошю-модернизирующий характер, были завершены в последней паре реформ-контрреформ 1984-1991 годов. Вновь введена одиннадцатилетняя школа, установилось обучение детей с шести лет, подверглись пересмотру с целью повышения научного уровня, учебные программы. Инновационным моментом реформы выступило введение обучения компьютерной грамотности. Кроме того, существовали планы возвращения к получению учащимися профессии в условиях общеобразовательной школы. Последняя пара реформ характеризуется непродолжительностью и значительным числом частных модификаций.
Все осуществлявшиеся реформы (20-х, конца 50-х, 80-х) носили явно выраженный характер "догоняющей" модернизации, происходившей под влиянием опередивших Россию в области педагогики западных стран. Данное обстоятельство обусловило заимствование технологий, адаптацию отечественного образования к образцам, возникшим в других историко-экономических условиях (Дальтон-план, Виннетка-план, метод проектов в 20-е годы, программированное обучение в 60-е, компьютеризация без компьютеров в 80-е). При незначительном положительном эффекте технологии "догоняющей модернизации" породили негативные последствия;
Учебные материалы на нетрадиционных носителях
Информационные ресурсы в области образования представляют собой совокупность потоков традиционных опубликованных, неопубликованных, и непубли-куемых документов, потоков аудио-, видео-, электронной изданий, традиционных и автоматизированных ИПС, учреждений - создателей информации и информационных посредников - учреждений и физических лиц, в том числе библиотеки и вне-библиотечные фонды.
Особенностью информационных ресурсов в данной области является их многочисленность, разнообразие и значительность, разнообразие и значительность объема, а также постоянное увеличение доли ресурсов на электронных носителях. С другой стороны ресурсы характеризуются систематическим уменьшением их доступности при постоянном росте нужды в их использовании.
В библиотековедческих и педагогических работах различные компоненты ресурсов рассмотрены с различной степенью подробности.
Например, в последние годы многочисленные работы педагогов посвящены организациям - создателям информации. Данные работы выполнены, в основном, в педагогических вузах, весьма подробны и легко доступны. (199, 217, 298). Основное содержание данных работ - возможности кооперации педагогических исследований, регистрация и внедрение педагогических инноваций на международном уровне. В следствие этого, в данной работе организации - создатели информации кратко охарактеризованы в приложении №6 и подробно рассматриваться не будут.
Другим подробно рассмотренным компонентом ресурсов является неопубликованные документы в области педагогики: отчеты НИР, депонированные рукописи, диссертации. Этой проблематике посвящено много статей, а также диссертационные исследования.
По данной причине и эти работы не будут рассматриваться в исследовании. Кроме того, в специальной литературе детально рассмотрены традиционные и автоматизированные ИПС в области педагогики (88, 95, 157). Наименее изученными являются поток образовательной литературы, педагогические периодические издания, микропоток образовательных и учебных программ, телекоммуникации как компонент ресурсов и средство к овладению ими. Кроме того, в последние десятилетия не рассматривались проблемы организации системы библиотечно-библиографического обслуживания учителей. (Наибольшее количество подобных работ приходится на 70е годы, т.е. на период развития системы образования, коренным образом отличающийся от современного). Рассмотрения роли информационных посредников в библиотечно-библиографическом обслуживании учителей также относится к 70м -80м годам.
Таким образом, в рамках данного исследования представляется целесообразным остановиться на изучении наименее изученных традиционных компонентов информационных ресурсов в 1ой главе и телекоммуникационных ресурсов в 3е главе.
Одним из важнейших и самым объемным компонентом информационных ресурсов является документальный поток (ДП), который во многом определяет характер информационной среды, сложившейся в сфере школьного образования. В данной работе будет использоваться определение информационной среды, предложенная В.А. Минкиной: «Информационная среда - это пространство, где знания осмысляются и фиксируются, в документальном виде передаются обществу и используются людьми с самими разными целями» (278). Близкие по смыслу определения среды предлагались Ю.А. трейдером, Э.Л. Шапиро и Т.Б. Соколовской, однако, при рассмотрении проблем образования приведенное вьпле определение представляется наиболее емким (55, 184, 416, 496).
Документальный поток в области школьного образования включает ряд специфических микропотоков. В их число входят: - Микропоток учебной литературы; - Микропоток образовательных и учебных программ; - Микропоток научно-педагогической и методической литературы; - Микропоток периодических педагогических изданий; - Микропоток электронных изданий; - Микропотоки неопубликованных и непубликуемых документов. Рассмотрим подробнее особенности каждого микропотока, вызванные спецификой отрасли, в которой они возникли.
Обобщение многочисленных сведений о тематике, жанрах, тиражах изданий, издающих организациях и их статусе, о целевом и читательском назначении изданий дают «панорамное» видение обеспеченности среднего образования учебной литературой.
Анализ учебной и педагогической литературы, включающей попытки оценки ее значимости для разных категорий читателей, был значительно осложнен тем, что ценностные характеристики отдельных изданий в явном виде в них, как правило, не содержатся. Данное обстоятельство привело к необходимости выявления индикаторов, т.е. тех признаков, по которым можно судить о ценности издания. Изучение целей и условий использования литературы дало возможность разработать набор признаков (индикаторов), позволяющих судить об информационной, а порой и практической ценности изданий, их пригодности для тех или иных учебных целей.
Зарубежные телекоммуникационные ресурсы школьного образования
Телепередачи по проблемам образования и педагогики, циклы телеуроков на сегодняшний день все еще являются важным информационным ресурсом в этой области.
В 60-е годы в СССР были развернуты серьезные работы по широкому использованию телевидения в учебно-воспитательном процессе. Уже в 1965 году в педагогическом институте им. А. И. Герцена была создана проблемная лаборатория, которая стала центром по разработке научных аспектов учебного телевидения и созданию учебных телефильмов. Уже более 25 лет назад на этой базе проводятся регулярные телепередачи непосредственно на урок в школы Санкт-Петербурга и области.
Создание учебного телевидения явилось важным средством обогащения учебного процесса, повышения эффективности урока и оказало учителю большую методическую помощь.
С 1965 года по Ленинградскому телевидению начали выходить в эфир учебные телепередачи «В помощь школе». Для их создания объединились проблемная лаборатория «Научные основы использования телевидения в обучении» ЛГПИ им. А.И. Герцена, главная редакция учебных программ Ленинградского телевидения и институты усовершенствования учителей города и области. За это время создано и передано на урок более двух тысяч передач по 14 предметам для учащихся 4(5) -10(11) классов и для внеурочной работы; более одной тысячи передач, предназначенных для учащихся 1 - 10(11) классов. Были созданы специальные передачи для учителей и родителей. Именно в Ленинграде начали выходить в эфир не отдельные телепередачи, а циклы телеуроков. В отличие от учебных телепередач других телестудий, циклы Ленинградских передач связаны ведущими идеями учебного предмета.
Общая задача всех циклов: формирование важнейших понятий и представлений по предмету.
Циклы передач по гуманитарным предметам (литературе, истории) решили наряду с общеобразовательными и задачи нравственно-эстетического воспитания учащихся, а циклы по естественнонаучным дисщшлинам сочетали формирование наглядных образов, важных для восприятия явлений, с широким показом практического использования теоретических знаний в материальном производстве и в повседневной жизни. Но наряду с этим в каждом цикле решалась и определенная частная задача.
Так, циклы телепередач по литературе (методисты Л.С. Макогоненко, В.Г. Маранцман, Н.Н. Тимерманис) направлены на развитие у школьников культуры, так как помогают формировать принципы и методы анализа художественного произведения, учат воспринимать литературный текст, как отражение внутреннего, личностного мира писателя. Кроме того, эти телепередачи во многом способствуют развитию воображения и самостоятельного творчества учащихся.
Циклы телепередач по истории (методисты Т.Е. Андреева, В.И. Райцес) стараются решить задачу формирования исторических представлений с учетом уровня исторического мышления школьников разного возраста. Так, конкретность, склонность к персонированию, потребность в непосредственной оценке поведения действующих исторических лиц, характерная для школьников 6 -7 классов, реализована в использовании приема драматизации материала.
Специфика циклов передач по физике и астрономии (Латолисты Л.С. Точил-кина, И.П. Никитина) направлены на решение задачи обобщения жизненного опыта учащихся и выработки у них навыков наблюдения как за явлениями природы, так и за результатами физического эксперимента.
Циклы передач по химии (Методисты И.Л. Дритун, Н.И. Орещенко) связаны, в первую очередь, с широким показом демонстрационных химических экспериментов, обобщением и систематизацией знаний по химии. Подготовлены циклы учебных передач по информатике и вычислительной технике, математике, этике и психологии семейной жизни и др. Предметам школьной программы.
Результаты естественного психолого-педагогического эксперимента, проводимого в школах Ленинграда и области под руководством профессора А.А. Степанова, свидетельствуют о существенных сдвигах в психологической, умственной деятельности учащихся при обучении с использованием телепередач: усиливается концентрация внимания, улучшается понимание материала, учебный материал запоминается в большем объеме и длительнее сохраняется в памяти. Эта экспериментальная работа с использованием цикла телепередач также показала, что меняется даже методика работы учителя с учебным материалом на обыкновенных уроках, на которых не применялись средства телевидения. (Чтобы эти темы не выпадали по стилю из всего цикла телепередач, они были разработаны и опубликованы вместе с методическими разработками к телециклу). И в результате частные разработки к циклам телепередач стали приобретать общеметодическую ценность пособия, раскрывшего определенную сторону программы и обогатившего ее выразительными средствами телевидения. Все это позволяет говорить о ленинградской школе создания циклов учебных телепередач, опыт которой долгое время распространялся не только в нашей стране, но и в Германии.
Циклы телепередач по определенным школьным предметам транслирует также канал «Российские университеты».
И хотя эфирная учебная телепередача как система централизованного распределения знаний себя, в значительной степени, исчерпала (сложность синхронизации прохождения учебного материала и расписания занятий с телевизионным расписанием, трудность проведения занятий в параллельных классах и т.п.), но разработанные телепередачи свою ценность от этого не утратили. По-новому применять накопленный за долгие годы учебный материал позволяет видеотехника.
Отдельного рассмотрения требуют образовательные и учебные программы, широко используемые учителями средней школы. Разнообразие программ, их ма-лотиражность, а также создание новых альтернативных, вариативных, дополнительных, расширенных образовательных и учебных программ становится характерной чертой школьного образования, единицей измерения преобразований. Совокупность уровня сложности, комплексности, направленности принятых в образовательном учреждении программ определяет его статус и тип, так как именно в них заложена та информация о новых идеях и разработках в педагогике, которая определяет уровень образования.
Под образовательной программой в данной работе понимается программа, определяющая образование определенного уровня и направленности, включающая учебные (основные и дополнительные) и развивающие предпрофессиональные (основные и дополнительные) программы (29, 177, 257).
Учебная программа - более узкое понятие. Учебная программа определяет содержание, объем, а также порядок преподавания и изучения какой-либо дисциплины. В отличие от ігоедьщущих этапов развития системы школьного образования, в настоящее время образовательные и учебные программы издаются не только в виде отдельных брошюр, но и широко публикуются в педагогической периодике. За период с 1993 по 1997 год выявлено 576 опубликованных программ.
Опыт функционирования Центров, организованных на базе ЦБС
Экспресс опросы и анкетирования, проведенные среди пользователей Центра за два с половиной года не выявили ни одной отрицательной оценки его деятельности и предоставили материалы, позволяющие осуществить как долгосрочное, так и оперативное планирование развития Центра.
Однако, после выхода из-под патронажа СПбГАК, количество направлений деятельности в данном Центре сохранилось.
Второй Центр, отбытый на базе Выборгской районной ЦБС (г. Выборг)и начавший работу на год позже, с меньшим количеством литературы, тем не менее к настоящему времени вышел на проектную мощность и продолжает развиваться выйдя из-под патронажа Академии культуры. Данному сценарию развития функ 155 ционирования Центра способствовала иная, чем в ЦБС Кировского района, организация работы. Основные различия в организации состоят в следующем:
1. До открытия Центра были установлены тесные контакты с РОНО г. Выборга, разработан совместный план работы на 2-е полугодие 1997 г. В рамках данного плана Центр взял на себя обязательство организовать информационное сопро вождение всех крупных направлений деятельности РОНО. Сопровождение вы ражалось в опережающем информировании специалистов ЮНО, ответственных за различные направления деятельности; в создании и экспонировании темати ческих выставок, как на территории РОНО, так и в библиотеке; в подборе тема тических досье, содержащих полнотекстовые документы, фрагменты докумен тов, копии отдельных материалов, библиографические списки литературы.
На самих мероприятиях РОНО представителям Центра отводили время для сообщений о Центре и его возможностях, и иногда для библиографического обзора.
2. Первые мероприятия Центра были проведены для 2х категорий потенциальных пользователей - руководителей образовательных учреждений Выборгского района Ленинградской области и методистов-предметников. На этих совещаниях уточнялись кратковременные планы работы Центра с отдельными школами и по разным предметным циклам. Здесь же формировался план выездных мероприятий Центра.
3. Для непосредственного обслуживания учителей (групп и отдельных пользователей) привлекались все библиотечно-библиографические ресурсы ЦБС, в том числе библиографические и методические разработки библиотеки к праздникам, знаменательным датам и т.д. Особенное место заняли краеведческие разработки библиотеки, получившие высокую оценку учителей.
4. Организацию функционирования Центра дирекция ЦБС рассматривала в 2х аспектах: - создание команды единомьплленников из сотрудников Центра, создание условий для систематического повышения их квалификации, изыскание возможностей для морального и материального стимулирования наиболее активных сотрудников; - создание максимально комфортных условий для пользователей, т.е. обслуживание с учетом быстро меняющихся информационных потребностей учителей, других специалистов сферы образования; предоставление информации в удобной форме, оказание значительного количества бесплатных дополнительных услуг.
К работе ассортиментного кабинета на договорных началах вместо одной книготорговой фирмы как в Кировской ЦБС были привлечены сначала три, а затем 5 книготорговых организаций. Среди них такие подлинно новаторские фирмы, как «Университетский книжный салон», «Новая школа», «Школьная книга». Это позволило значительно расширить репертуар изданий с которыми могли познакомиться пользователь Центра
Обслуживание в ассортиментном кабинете, в настоящее время, производится в нескольких режимах: - просмотр и чтение литературы в кабинете, т.е. практически кабинет выполняет функции специализированного читального зала; - выдача литературы на вечер или выходные дни под залог; - копирование фрагментов документов (до 10-ти страниц из каждого издания); - прием заказов на приобретение литературы, представленной в кабинете, в коли честве от одного до сотен экземпляров. Доставка крупных заказов в школы; - проведение обзоров новых поступлений (в т.ч. выездных или предоставленных по сети) в школах, детских садах, учреждениях дополнительного образования рай она.
Количество пользователей Центра утроилось за четыре месяца работы, и продолжает расти за счет таких групп, как родители, старшеклассники, преподаватели средних специальных учреждений. По мере расширения направлений работы и номенклатуры услуг, возникла возможность введения ряда дополнительных платных услуг. В целом, платные услуги, залоговая библиотека, ксерокопирование и т.д. стали составлять стабильный ежемесячный доход Центра. Финансовые поступления позволили расширить машинный парк, купить несколько актуальных БД, получить второй выход в Internet (помимо канала Edu@emissia).
Таким образом, значительно расширился набор телекоммуникационных услуг, которые Центр предоставляет пользователям. Кроме выхода на сервер Emissia, получения телеконференций и пользования электронной почтой Центр смог предоставить возможность свободного поиска необходимых ресурсов, оказать содействие в телеконференционном профессиональном общении как специалистов, рассредоточенных по району области, так и учителей выборгского района со специалистами других регионов. Основными выводами, которые позволяет сделать 2х летний опыт функционирования Центров коллективного пользования педагогической информацией на базе ЦБС являются: - концепция организации Центров является жизнеспособной; - существует возможность тиражирования Центров с учетом условий базы на которой они организованы и особенностей географического расположения; - успешность функционирования Центров зависит от количества и разнообразия предоставляемых услуг и информационной продукции, уровня подготовки персонала Центра, рациональности планирования его работы; - телекоммуникационные ресурсы образования из малоиспользуемьгх превращаются в актуальные по мере повышения информационной компетенции пользователей Центров и выявления наиболее щюдуктивных для учителей блоков ресурсов; - планомерная деятельность Центров активизировала школьных библиотекарей и методистов-предметников в роли информационных посредников. Таким образом, Центры коллективного пользования педагогической информацией, организованные на базе ЦБС, является многофункциональными инновационными информационными структурами успешно осуществляющими библиотеч-но-библиографическое обслуживание учителей.
