Введение к работе
Актуальность темы исследования. В XXI веке медийные формы коммуникации не только становятся основным средством доставки информации и знаний, но также участвуют в формировании социокультурного фона в жизни практически каждого индивидуума. Доступность информации возрастает с невероятной скоростью: дома, на работе, в общественных местах - человек практически всюду сталкивается с различными СМИ, причем в большинстве случаев это не является осознанно выбранным медиапотреблением. При всем многообразии сегодняшних средств массовой информации производители в борьбе за потребителя стремятся сделать его контакт со СМИ постоянным, и тому способствует развитие новых технологий, в том числе Интернета. Преследуя цели прежде всего экономического характера, производитель пытается продать послания не только сугубо информационного содержания, но и культурного, политического и проч.
«СМИ воспринимаются российским обществом, в особенности политической элитой, как инструмент манипулирования электоратом, как средство формирования необходимого для политических и финансовых элит общественного мнения. Это вызывает у российской аудитории, привыкшей верить СМИ, противоречивые чувства - от возмущения и протеста до растерянности, от политической апатии до полного отказа от пользования СМИ» - так описывают Е.Л.Вартанова и Я.Н.Засурский
сегодняшнюю ситуацию и приходят к выводу о необходимости медиаобразования1.
Защита от негативного воздействия СМИ2, формирование критического восприятия3, преодоление эффекта «разорванной коммуникации», развитие навыка самовыражения5 - это основные аргументы, которые неоднократно высказывались в пользу возникновения и развития нового направления междисциплинарной деятельности, медиаобразования, то есть обучения теории и практическим навыкам овладения средствами массовой информации, как части базовых «фоновых» знаний человека.
Согласно определению, данному ЮНЕСКО в 2002 году, медиаобразование рассматривается как «часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получения информации, оно способствует поддержке демократии».6 Появление апелляции к гражданским правам связано с тем, что формирование критического восприятия медиатекстов является частным случаем
'Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи / Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.1.: Телевизионные и рекламные коммуникации, под ред. Донцова А.И., Засурского Я.Н., Матвеевой Л.В., Подольского А.И.,. М., 2002. С. 8. 2 Публикации Американского центра медиаграмотности. [Электронный ресурс] Center of Media literacy. Режим доступа: .
Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог, 2003; Спичкин А.В. Что такое медиаобразование: Книга для учителя. Курган, 1999.
Засурский Я.Н., Матвеева Л.В. Культурологические и психологические предпосылки феномена «разорванной коммуникации» в СМИ. / Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.2.: Феномен «разорванной коммуникации», под ред. Засурского Я.Н., Зинченко Ю.П., Матвеевой Л.В., Вартановой Е. Л., Подольского А.И., М., 2008. С. 15-29.
5 Buckingham D. Policy Paper. [Digital source] /Youth Media Education, UNESCO Communication Development Division, CD-ROM, Paris, 2004.
Данное определение дано как часть рекомендаций, сформулированных в результате проведенного семинара в Севилье (UNESCO, 2002).
реализации демократического права человека на свободный доступ к информации, а навык самовыражения - права на свободу мысли и слова. Программа по развитию медиаграмотности и осознанному пользованию СМИ, предложенная Советом Европы, входит в образовательный комплекс программ по демократическому воспитанию и правам человека: «Доступ к достоверной и полной информации - одно из основных условий демократической жизни, поскольку информация необходима для формирования критического мышления у граждан. Поэтому медиаобразование является частью более широкой концепции демократического образования граждан».7 Медиаобразование - это междисциплинарный ответ на запрос общества, обеспокоенного проникновением масс-медиа во все сферы человеческой жизни, особенно в жизнь детей. Развитие медиаобразования в России и необходимая для этого научная деятельность способствуют информационной защите конституционных ценностей государства, поддержке приоритетности прав человека и гражданина.
Различные международные инициативы введения данного предмета в школьные программы и создания центров, специализирующихся в области изучения средств массовой информации, свидетельствуют об актуальности самой проблемы и востребованности данной темы на самом широком уровне. В частности, в России за последнее время были предприняты три попытки официального утверждения необходимости развития медиаобразования. В 2002 году Учебно-методическим объединением по
Цитируется с сайта Совета Европы. Режим доступа: p/MediaAwareness_en.asp#TopOfPage.
специальностям педагогического образования Министерства образования и науки РФ была зарегистрирована специальность «Медиаобразование» для двух российских педагогических ВУЗов. Кроме того, в ответ на предложение Национального координационного совета прессы 18 июня 2009 года министр связи и массовых коммуникаций Щеголев И.О. заявил о важности введения предмета «медиаобразование» в программу российских школ. Незадолго до этого, в мае 2009 года, депутаты Московской Городской Думы одобрили концепцию медиаобразования, предложенную деканом факультета журналистики МГУ им. Ломоносова Е.Л.Вартановой. Уже с 2004 года под патронажем общественных и государственных организаций, таких как ЮНЕСКО и Совет Европы, существует проект EuroMeduc, специализирующийся на развитии медиаобразования в Европе. За последние годы было разработано несколько медиаобразовательных программ; некоторые из них уже интегрированы в существующие школьные курсы или присутствуют в школьной программе как самостоятельные предметы. Данное исследование посвящено теоретическим и медийным аспектам создания программы по медиаобразованию для России с учетом имеющегося на сегодняшний день зарубежного опыта.
В рамках данного диссертационного исследования термин медиаобразование означает подготовку будущих педагогов для преподавания в школе предмета «изучение средств массовой информации», а также научный процесс, в рамках которого формируется необходимая программа и связанная с данной дисциплиной исследовательская деятельность. В связи с вышеуказанными недавними инициативами по внедрению медиаобразования в России представляется
особенно актуальным проанализировать существующий зарубежный опыт и выработать системный подход к проблеме формирования программы по медиаобразованию: либо как основы для появления специальности «медиапедагог», либо для новой дисциплины, адресованной студентам высших педагогических ВУЗов с последующей интеграцией изучения средств массовой информации в существующие школьные предметы.
Объектом данного исследования стали медиаобразовательные программы и научные работы по проблемам медиаобразования как российских, так и зарубежных авторов. Предметом исследования является трансформация целей и задач медиаобразования, анализ существующих подходов и выявление проблемной области.
Хронологический период исследования преимущественно ограничен началом 8 Ох годов XX века и первым десятилетием XXI века, то есть временем, когда с рождения общей концепции медиаобразования стали появляться разработки, посвященные самой проблеме необходимости внедрения медиаобразования, а также непосредственно сами программы м едиаобразования.
Целью данного исследования является рассмотрение существующих медиаобразовательных программ и практик. В рамках данной цели была сформулирована следующая гипотеза:
Если медиаобразование рассматривается как необходимый элемент формирования базовых знаний человека, то необходимо разработать научно обоснованный и формализованный подход к проблемной области предмета.
Вытекающие из вышеуказанной цели исследования и данной гипотезы задачи данной работы были сформулированы следующим образом:
уточнение термина медиаобразование и с точки зрения его эволюции, и с учетом прагматического аспекта реализации потенциальной программы;
анализ существующих методик с точки зрения введенного определения на предмет их соответствия вытекающим из определения целям и задачам, в том числе и на наличие лингвистического аспекта;
выделение проблем методического характера, которые возникают при формировании медиаобразовательной программы в России и критериев ее соответствия потенциальным изменениям СМИ;
- определение всех участников процесса формирования программы:
специалисты в области изучения СМИ, педагоги, производители СМИ в
соответствии с ограничением предметной области медиаобразования.
Таким образом, основной научной задачей данного исследования является определение предметной и проблемной областей формирования медиаобразовательной программы.
Теоретическая основа и степень разработанности темы. Теория медиаобразования возникла в ответ на запрос общества конца XX века. Его теоретическая основа существует в контексте идей Г.М.Маклюэна, Дж.Гербнера, Э.Тоффлера, Д.Рашкоффа, Р.Дебрэ и прочих исследователей в области коммуникативистики, а также философских воззрений Ж.Бодрийяра («общество потребления»), Г.Дебора («общество спектакля»), Ю.Хабермаса («общественная сфера») и пр., которые имманентно присутствуют в рассуждениях о роли, целях и методах медиаобразования. Теория медиаобразования существует неотрывно от исследований проблем массовых коммуникаций в целом, которыми занимаются и российские ученые, в частности, Я.Н.Засурский, Е.Л.Вартанова, Е.П.Прохоров, Л.М.Землянова и др. Кроме того,
российская и зарубежная мысль вновь обращена к проблемам будущего средств массовой информации в ситуации очередного витка технологического прогресса, что находит свое отражение в большом количестве публикаций на эту тему.
Несмотря на «молодость» медиаобразования как направления научно-практической деятельности, можно констатировать, что существует большой объем работ, посвященных его проблемам. Эти работы можно разделить на два типа:
- работы, посвященные проблеме обоснования необходимости
медиаобразования в современном обществе, его ценности и
востребованности как нового направления научной деятельности
вообще, и педагогической, в частности (L. Masterman, A. Hart, W.J.
Potter, G. Brownell и N. Brownell, И.В.Челышева, А.А.Новикова,
Л.С.Зазнобина, А.Г.Быстрицкий и др.);8
- работы, содержащие конкретные предложения и практические
рекомендации по созданию медиаобразовательных программ
(Е.Л.Вартановой, Я.Н.Засурского, А.В.Федорова, Е. Bevort,
Masterman L. Teaching the Media, Comedia Books, 1985; Hart A. Textual Pleasures and Moral Dilemmas / Media Literacy in the Information Age: Current Perpectives, ed. by Kubey R. Transaction Publishers, 2001. P. 199 - 213; Hart A., Teaching the media: International perspectives, Mahwah, NJ, 1998; Potter W.J. Media Literacy, Sage Publications, 2005; Brownell G., Brownell N. Media literacy and technology in a media-saturated democracy// The National Social Science Perspectives Journal. 2003. Vol. 23, № 1, Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России: Дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2002; Новикова А.А. Медиаобразование в контексте теории «диалога культур» // Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. Таганрог, 2001. С. 69 - 80; Зазнобина Л.С. Медиаобразование - идеи и перспективы// Педагогическая информатика, 1994. №3; Быстрицкий А.Г. Новые облака // Газета «Независимая газета». 02.09.2009.
D.Buckingham, TJolls и др.),9 а также, среди прочего - исследования французского Института связей образования и СМИ (CLEMI) и Британского института кинематографии (British Film Institute)). Именно работы второго типа стали теоретической основой и предметом исследования данной работы, так как, на наш взгляд, тема, которой посвящены работы первого типа, уже достаточно изучена. В данном диссертационном исследовании проанализированы существующие современные предложения по составлению программ . по медиаобразованию, а не обоснованность внедрения медиаобразования в школьные программы, которая, как нам представляется, достаточным образом разработана и доказана в работах первого типа.
Рассмотрение лингвистического аспекта медиаобразования было бы
невозможно без теоретических работ А.Н.Баранова, Т.В.Булыгиной,
А.А.Волкова, А.А.Кибрика, Н.И.Клушиной, И.М.Кобозевой,
В.Г.Костомарова, Т.Н.Николаевой, Ю.В.Рождественского, Г.Я.Солганика, А.Д.Шмелева. Благодаря исследованиям этих специалистов, с одной стороны, по теоретической и прикладной лингвистике, а с другой - по стилистике языка СМИ, стало возможным выделить некоторые аспекты лингвистической прагматики и семантики, которые, по нашему мнению,
Вартанова Е.Л. Медиаобразование как новый социальный приоритет. / Сборник программ преподавания дисциплин «Медиаобразование в школе». М., 2009. С. 5 - 18; Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи / Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.1.: Телевизионные и рекламные коммуникации. М., 2002. С. 7 -19; Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог, 2003; Buckingham D. Policy Paper. [Digital source] I Youth Media Education, UNESCO Communication Development Division, CD-ROM, Paris, 2004; Jolls T. Literacy for the 21st century. An Overview & Orientation Guide to Media Literacy Education. Center for Media Literacy. 2008; Savino-Blind J., Bevort E., Fremont P. Menu B. Eduquer aux medias, fa s'apprend! CDNH-CLEMI, 2007.
могут и должны быть адаптированы для медиаобразовательной программы. При этом стилистические свойства языка СМИ анализировались в русле традиции, сложившейся под руководством Г.Я.Солганика на кафедре стилистики русского языка факультета журналистики МГУ им. Ломоносова.
С помощью глобальной сети Интернет был проведен общий анализ современного состояния медиаобразования. Ключевыми веб-порталами при подготовке материалов для диссертации стали, в частности, сайты Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, Организации, представляющей модули и стандарты при министерстве образования Новой Зеланидии, Профессионального совета преподавателей Западной Австралии, а также таких учреждений, как Alliance for Civilizations Media Literacy Education Clearinghouse, Council of Europe Education for Democratic Citizenship and Media Awareness, Euro Meduc, European Exchange Network for Media Literacy, Media Awarness Network, Mentor Association.
Методологической основой работы послужили определения и рекомендации по вопросам медиаобразования ЮНЕСКО. Автор диссертации также опирался на методологический подход, вытекающий из философской теории «общества потребления» Ж.Бодрийяра.
В качестве основы метода исследования было принято определение медиаобразования, предложенное ЮНЕСКО. Согласно рекомендациям данной организации суть медиаобразовательной программы видится в предоставлении ученикам инструментов, необходимых для формирования критического восприятия и способности самовыражения. Таким образом, при сравнительном методе анализа существующих
программ был выведен критерий их соответствия заявленным задачам медиаобразования.
Эмпирическая база исследования состоит как из самих анализируемых программ, так и из современных текстов российских СМИ. Последние преимущественно используются для демонстрации ценности и адекватности лингвистического аспекта медиаобразования.
На защиту выносятся следующие положения:
медиаобразование открывает новые возможности приложения знаний из теории журналистики и массовых коммуникаций;
в разработке программ по медиаобразованию должны участвовать преподаватели факультетов журналистики и специалисты по теории массовых коммуникаций, так как потенциальная программа, составленная без их участия, не может отражать такие цели медиаобразования, как формирование критического восприятия и навыка самовыражения;
формирование программы по медиаобразованию невозможно без участия представителей медиаиндустрии, что апеллирует к реализации образовательных функций новейших СМИ;
медиаобразование, являясь инновационной моделью образования, напрямую связано с вектором концептуального и технологического развития средств массовой информации, одной из самых важных на сегодня тем исследований в этой области;
- программа по медиаобразованию должна включать в себя
лингвистические компоненты, в частности, такие, как теория речевого
воздействия и теория коммуникативных неудач.
Научная новизна данного исследования состоит в том, что впервые предлагается всесторонне и обстоятельно исследовать и определить понятие «медиаобразование» и использовать принятое нами понятие, как при разработке потенциальных методик, так и при включении лингвистического компонента в медиаобразовательную программу. В данной работе также впервые продемонстрирована ценность некоторых аспектов лингвистической прагматики, семантики и дискурс-анализа для медиаобразования. Они соотнесены с целями и задачами медиаобразования и продемонстрированы на конкретных примерах, взятых из текстов современных российских СМИ. Лингвистический анализ и ряд исследований, проведенных в диссертации, подчеркивают филологический характер работы.
Теоретическая значимость работы заключается в формировании ряда методов и описании подходов, используемых в создании программ по медиаобразованию. Теоретическое обоснование медиаобразования, основанное на предыдущих исследованиях, и формализация самого понятия определяют дальнейший вектор научных разработок на данную тему. Предложение же о введении лингвистического компонента открывает новые области приложений знаний о языке и его функционировании.
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения результатов в создании программ с учетом предложенных рекомендаций. Кроме того, следует отметить, что медиаобразование, будучи само по себе объектом междисциплинарного исследования, объединяет в себе теорию и практику СМИ, то есть науку и индустрию. Также некоторые результаты исследования можно использовать для
разработки соответствующих курсов на различных факультетах журналистики.
Апробация работы. Ряд исследований проводился и был использован автором диссертации в рамках стажировки в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже в 2003 году при создании проекта МЕНТОР. Некоторые результаты были апробированы в рамках семинара, проводимого автором под руководством Я.Н.Засурского на факультете журналистики в феврале-мае 2004 года. Материалы диссертационной работы обсуждались на XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов 2009» (апрель 2009 г., Москва, Россия), VIII Международной конференции WAN-IFRA «Молодые читатели» (сентябрь 2009 г., Прага, Чехия), II Европейском конгрессе по медиаграмотности (октябрь 2009 г., Беллариа, Италия) и в рамках круглого стола «Детство 2030» (апрель 2010 г., Москва, Россия).
Структура диссертации. Работа состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Библиографии и Приложений.