Высшее образование в Римской империи Перфилова Татьяна Борисовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Культурологический дискурс высшего образования в Римской империи 62

1.1. Конструирование концепта «Высшее образование в Римской империи» 62

1.2. Теоретико-методологический дискурс высшего образования в Римской империи 92

Глава II. Школы риторики и философии в системе духовной деятельности Римской империи 138

2.1. Место школ риторики в системе высшего образования Римской империи 138

2.2. Две модели обучения философии в Римской империи 239

Глава III. Модусы высшего профессионального образования в Римской империи 328

3.1. Юридическое образование в Римской империи: подготовка юристов и судебных ораторов 328

3.2. Естественно-научное образование в Римской империи: подготовка врачей 438

Глава IV. Высшее образование в Римской империи в культурно-антропологическом аспекте 524

4.1. Преподаватели высших школ Римской империи: общепрофессиональные и личностные параметры деятельности 524

4.2. Учащиеся высших школ Римской империи: субъекты и объекты образовательной деятельности 578

Заключение 635

Примечания 693

Библиографический список 741

Список сокращений 782

• Конструирование концепта «Высшее образование в Римской империи»
• Место школ риторики в системе высшего образования Римской империи
• Юридическое образование в Римской империи: подготовка юристов и судебных ораторов

Введение к работе

Отечественные исследователи истории Древного мира, занимающиеся изучением процессов и явлений от самых их истоков, внесли весомый вклад в осмысление культурного наследия древних цивилизаций. Однако образовательный процесс, и особенно феномен высшей школы, почти полностью обойдён их вниманием, хотя современные формы высшего образования уходят своими корнями в Римскую империю, где впервые в истории человечества была создана классическая система обучения и школы третьего, высшего уровня, - древнейшие, «неточные» образцы высшего образования, - венчая весь учебный процесс, предоставляли своим выпускникам обширную учёность, знание «благородной» профессии, гарантировали достойное место в обществе.

В дореволюционной России, когда оформлялась национальная школа педагогики, появились первые труды, посвященные преимущественно теории воспитания в античности, в том числе и в Древнем Риме [1]*. Из всего спектра публикаций высшему образованию было посвящено только одно исследование И. В. Цветаева [2]. Основанное на широком использовании нарративных и документальных древнеримских источников, глубоком знании историографии проблемы, оно является непревзойдённым среди подобных исследований в русской историографии начала XX века. После Октябрьской революции на это же место по праву претендуют только «Очерки по истории античной педагогики» профессора Г. Е. Жураковского, вышедшие в 1940 г. и переизданные в 1963 г.

С 1964 г., после опубликования работы М. Е. Сергеенко «Жизнь Древнего Рима», глава «Дети» которой содержит информацию об организации процесса обучения в частных школах риторики [3], интерес отечественной историографии античности к высшему образованию в Римской империи стал пропадать.

Следует иметь в виду, что эта тема никогда не была приоритетной ни в истории Древнего мира, ни в истории педагогики: преобладающее количество известных нам сочинений лишь вскользь затрагивает вопрос об образовании

"Цифра в квадратных скобках соответствует номеру записи в примечаниях, составленных по основным структурным подразделениям работ.

в Римской империи. Крупнейшие специалисты по истории культуры Древнего Рима: Г. С. Кнабе, С. Л. Утченко, Е. М. Штаерман - никогда не обращались к проблеме высшего образования, а если они и упоминали о его существовании, то только в контексте других, более предпочтительных, с их точки зрения, тем исследования [4]. Информация об образовательном процессе в римской державе мозаично, в виде вкраплений, рассеяна в самых солидных академических трудах, посвященных культуре Древнего Рима, ранней истории Византии, культуре повседневности, эстетике античного мира [5], а также в публикациях по социальной психологии древних обитателей Апеннинского полуострова [6], статьях, ориентированных на анализ римского литературного наследия [7].

Даже во всей совокупности эти сочинения не способны создать целостного представления о структуре и динамике образовательно-воспитательного процесса в Римской империи, раскрыть все нюансы исторического, социокультурного, антропологического, педагогического измерений высшего образования как величайшего достижения древнеримской цивилизации.

Следует также обратить внимание на то, что сам термин «высшее образование» применительно к эпохе поздней античности неохотно используется как в истории Древнего мира, так и в истории педагогики, видимо, из-за устоявшихся представлений о том, что высшее образование - детище Средневековья.

Под высшим образованием мы понимаем третью, последнюю, высшую ступень в организации учебно-воспитательной деятельности в Римской империи (30 г. до н. э. — 476 г.), которая логично завершала процесс обучения, начатый в начальной (элементарной) и продолженный в грамматической («средней») школе. Понятие «высшее образование» используется нами в конкретном культурно-историческом контексте. Оно выражает оценку, данную самим древнеримским обществом этому последнему звену в его учебно-воспитательной модели: «высшее» являлось синонимом «лучшего», «полного», «завершённого», «абсолютно исчерпанного» в рамках учебных аудиторий.

Таким образом, при изучении высшего образования в Римской империи мы стремимся руководствоваться адекватными древней эпохе критериями, остерегаясь навязывать античному наследию современные оценки и представления.

Значение высшего образования в судьбе высших слоев общества Римской империи и самой римской державы трудно переоценить.

Для заинтересованного в получении полного образования человека высшая школа была средством самоидентификации: здесь он стремился не только удовлетворить свою любознательность, но и, прикоснувшись к вселенской мудрости, облагородить свою душу. Сформированные высшей школой ценности, жизненные принципы, характер определяли стиль поведения человека, служили ориентирами в его самостоятельной жизни, в общественно-политической практике.

Высшая школа, противница узкой специализации, пыталась снабжать своих выпускников универсальным, энциклопедическим знанием, стремилась развить все возможности человеческого существа, с тем чтобы её воспитанник был способен выполнить любую задачу, в зависимости от общественных потребностей и личного призвания. Высшее образование составляло важнейшее звено в аксиологической шкале элиты древних римлян и романизированной провинциальной знати, генерировавших новые идеи, мировоззренческие установки благодаря раскрытым в них высшей школой интеллектуальному потенциалу и богатству личности.

Через высшую школу человек мог войти в узкий круг интеллектуального «братства», объединённого знанием поэзии, философии, ораторского искусства. Следовательно, высшие школы были средством интеграции личности в элитарные слои социума и одним из способов сохранения социального патернализма.

Высшее образование было важным фактором историко-культурного генезиса римской цивилизации. Оно гарантировало сохранение и диссеминацию таких формообразований культуры, как знания и достижения, опыт и навыки в интеллектуальных видах деятельности, ценности и моральные нормы, обеспечивая тем самым создание однородного социокультурного пространства державы, играло доминирующую роль в производстве культуры в эталонном выражении её духовного пласта, картины мира, культурных смыслов позднеантичной эпохи.

Таким образом, высшее образование было неотъемлемым компонентом истории и культуры древнеримской цивилизации, жизни человека и общества Римской империи.

Высшее образование в Римской империи - это уникальный культурно-исторический, антропологический, социально-педагогический феномен, который никогда не рассматривался в органическом единстве всего многообразия его сторон, отражающих через призму учебно-воспитательного процесса системное единство личности и социума. Изучение высшего образования в Римской империи как целостного историко-культурного явления было важным стимулом к постановке заявленной проблемы.

Актуальность темы исследования

Потребность изучения высшего образования в Римской империи, на наш взгляд, объясняется рядом причин.

1. Модель высшего образования в Римской империи уникальна: она не имеет аналогов в античном мире, хотя и заимствовала многие педагогические идеи у древних греков и других народов Средиземноморья. Высшие школы Римской империи, выполнив своё историческое предназначение, не превратились в исключительное достояние прошлого. Их миссия оказалась провиденциальной в формировании духовной жизни Средневековья и Нового времени. На протяжении всей истории европейской культуры высшие школы как неотъемлемая часть античного наследия выполняли свою «образовательную функцию»: формировали строй европейского сознания, открывали новые области знания, знаменовали почины новых форм культурного творчества [8].

Средневековые университеты пытались искать истоки своей истории во временах античности, так как их образовательный идеал - универсальная ценность познания, гуманистические педагогические концепции, классификация знания в соответствии с авторитетностью текстов - исходил от Аристотеля и Цицерона, Варрона и Квинтилиана, Боэция и Кассиодора [9]. Целостная система высшего знания Римской империи в виде artes liberates составила основу преподавания факультетов свободных искусств в средневековых университетах, готовивших слушателей к изучению права, медицины и других наук, содержание которых, как и формы организации учебных занятий - лекции и диспуты, проводившиеся на латинском языке, было заимствовано из римских центров высшего образования. Не случайно поэтому средневековые схолары считали себя карли-

ками, стоявшими на плечах своих великих предшественников, которые создали для них возможность видеть дальше.

Умственная культура греко-римского мира, образцы которой сохранились благодаря научной рефлексии профессоров позднеантичных «университетов» и их старательных учеников, без устали систематизировавших и каталогизировавших наставления и открытия своих учителей и их авторитетных предшественников, выступала в роли действенного импульса новых форм миропонимания в эпохи Возрождения и Просвещения. Рецепция основных форм «благородных» наук, риторики и философии, процветавших в высших школах Римской империи, способствовала расцвету схоластики и классического образования в XVIII в. [10].

Современные зарубежные исследователи античных образовательных систем, к числу которых принадлежит и высшее образование в Римской империи, утверждают, что «всё современное западное образование до сих пор чувствует на себе влияние двух великих сил - Римской империи и христианской церкви» [11], так как философия образования XIX в. глубоко уходит своими истоками в прошлое, где возникли многие принципы и образовательные идеи, лежащие в основе «новейших» методов обучения [12].

Таким образом, изучение высшего образования в Римской империи представляет несомненный научный интерес. Трудно назвать хотя бы ещё один культурно-исторический феномен античности, который произвёл бы столь плодотворное влияние на развитие европейской культуры и чей потенциал не оказался бы растраченным на протяжении двухтысячелетней истории существования с момента своего возникновения. Даже если воздействие высшей ступени обучения в Римской империи на формирование европейской культурной традиции было бы более скромным, научный интерес может быть оправдан тем, что высшее образование в этой цивилизации было, «и мы останемся в долгу перед ним, пока не попытаемся определить его сущность и понять его ценности» [13].

2. В истории русской педагогики с момента возникновения её как самостоятельной отрасли научного знания (вторая половина XIX в.) одним из самых актуальных вопросов, стоявших перед учёными, всегда был вопрос о востребованности педагогических идей прошлого в переживаемом исследователями на-

стоящем, о практической полезности изучения учебно-воспитательной деятельности минувших эпох. Возможность для создания исторических аналогий укоренялась (среди прочих причин) в представлениях о том, что образование, в том числе и высшее, обладает большой инерционной силой [14], консервативными устоями, длительными традициями [15].

Постепенно отказавшись от идеи прямого заимствования опыта древних народов в организации их учебно-воспитательной деятельности и перенесения его на русскую почву, специалисты по истории педагогики стали обращать внимание прежде всего на познавательное значение и прогностическую функцию изучения истории образовательных систем, признавая, что современные педагогические феномены могут быть поняты только в контексте их становления и развития. Изучение опыта прошлого предостерегает от повторения ошибок, подсказывает пути решения задач, стоящих перед образованием сегодня, помогает раскрыть тенденции развития теории и практики воспитания, даёт возможность проследить возникновение педагогических традиций, в модифицированном виде существующих в настоящем [16], ибо «то, что мы называем настоящим, сплетено из того, что было (наследие), и из того, что будет (зародышей желаемого)» [17].

Если следовать этому эвристическому принципу, то мы вправе заявить, что отдаём предпочтение исследованию высшего образования в Римской империи, так как причисляем его к вечным ценностям человечества, дающим возможность осмыслить категорию «высшее образование» вообще, проблемы современного высшего образования и способы их решения.

Активно начавшийся в конце XX в. процесс реформирования отечественной образовательно-воспитательной системы, в которую интегрировано и высшее образование, был обусловлен политико-экономический и социальной трансформацией современного российского общества, утверждением принципов политического плюрализма, полицентризмом духовной жизни.

Провозглашая в качестве основополагающего принципа организации учебного процесса в высшей школе личностную парадигму образования, современная отечественная педагогика устанавливает тем самым диалог с Древним Римом, в центрах получения высшего образования которого студенты имели свои образо-

вательные маршруты: они осуществляли свободный выбор деятельности, этапно-сти, степени углублённости образования, определяли свои учебные доминанты.

Непрекращающийся с эпохи Аристотеля (Политика VIII. 1.3-4) спор о разумном соотношении общекультурного и профессионального образования, о предпочтительном развитии интеллектуальных способностей или нравственных качеств учащихся, возобновившийся с новой силой в постсоветской России, также обращает нас к изучению высшего образования в Римской империи, где эта сбалансированность существовала в наиболее распространённом типе учебных заведений высшего уровня - в школах риторики.

Ориентация процесса обучения в современных высших учебных заведениях на обогащение потенциала личности, на формирование её ключевых компе-тентностей, на развитие способностей студентов самостоятельно решать проблемы, на совершенствование умений оперировать знаниями берёт своё начало в высших школах Римской империи, где, несмотря на преобладание репродуктивных, подражательных видов деятельности, существовали занятия творческого и исследовательского характера (письменные дискуссии, «рецензирование» научных трактатов, участие в экспериментах преподавателя и др.). Процесс обучения в высших школах начинался с диагностирования социального и генетического потенциала учащихся, что позволяло организовывать индивидуальную работу с талантливыми студентами и добиваться максимального раскрытия их возможностей и способностей. Эти функции преподавателей позднеантичных «университетов» в организации процесса обучения в наши дни признаются абсолютно верными, хотя и не имеет широкого распространения.

Таким образом, вполне осознавая дистанцию, нас разделяющую, и бережно соблюдая её, мы не можем не признать, что в жизни высших школ Римской империи было немало достижений (в теории, практике, организации учебного процесса), как сохравнившихся в веках и доказавших свою эффективность, так и не востребованных ещё в полной мере. Они могут быть осмыслены в единстве с опытом, концепциями, идеями реформирования современного российского образования, так как «эпоха перелома - это лучшее время для того, чтобы возвратить к жизни, дать новую трактовку и реализовать замыслы ушедших эпох» [18].

3. Актуальность проблеме исследования придаёт совмещение традиционного метода изучения педагогических систем, к числу которых принадлежит и высшее образование в Римской империи, - системно-структурного анализа — с исследовательскими технологиями антропологического подхода. -Антропологический подход, признающий «человека содержанием исторического процесса» [19], позволяет нам выявить внутреннюю связь субъекта истории с материальными и духовными условиями его деятельности, а также показать нерасторжимую целостность социокультурных явлений в диалектическом характере взаимодействия историко-культурного контекста, социальной структуры и человеческой активности. На микроисторическом уровне антропологический подход, ориентированный на изучение человека с его видением мира, исторически и культурно обусловленным, открывает возможность постичь феномен высшего образования «изнутри», увидеть его глазами создателей, наиболее адекватно приблизиться к изучаемым историческим реалиям.

Применяя антропологический подход к изучению профессиональной культуры и педагогического наследия интеллектуальной элиты Римской империи -преподавателей высших школ, мы можем использовать его потенциал для генерализации информации о способах подготовки преподавательских кадров, о соотношении академической учёности и профессионального-мастерства в центрах получения высшего образования, о связи высшего образования с античной наукой, о содержательной, процессуальной, результативной составляющих учебно-воспитательного процесса в высших школах общекультурной и профессиональной направленности. Эти вопросы во всей их совокупности никогда ранее не ставились ни в отечественной, ни в зарубежной истории образования.

Наряду с этой возможностью исследование профессиональной деятельности и аксиологии преподавателей высших школ Римской империи даёт ключ к пониманию духовного мира, системы ценностей, менталитета элиты средиземноморского общества I-V вв., вооружив историка знаниями об образовательных идеалах, которые культивировались в учебных заведениях высшего уровня и воплощались в программах обучения, о психологической атмосфере высших школ, создаваемой межличностными отношениями коллег, преподавателей и воспитан-

ников, о характере педагогической среды, в которой находили отражение духовные потребности, пристрастия, умонастроения, социальная психология преподавателей как части римского социума. Изучение этого аспекта проблемы имеет важное значение для истории Древнего мира.

Нельзя не отметить также, что только через изучение личностной парадигмы высшего образования мы можем узнать об уникальном, единичном педагогическом опыте, который конкретизирует выводы, полученные с помощью системно-структурного анализа.

Использование антропологического подхода при изучении учащихся высших школ позволяет понять мотивации их обучения, потребности и интересы, пути интеграции в студенческие коллективы и способы сохранения автономии, отношение к учёбе и преподавателям, то есть увидеть многочисленные грани личностей студентов.

Таким образом, смещение фокуса познания высшего образования в Римской империи с исследования его как социального института и педагогической системы на человека в образовательном пространстве открывает широкие возможности для изучения человека как субъекта античной культуры. Образовательное пространство, воспринимаемое не только как среда, условие, сценарий и процесс педагогического действия, но и как совокупность индивидуального опыта конкретных людей в конкретных ситуациях в единичном выражении, проявляя себя в противоречивом разнообразии поведенческих моделей, образов мыслей, желаний участников учебного процесса, позволяет при изучении его антропологического содержания рассчитывать на более точное и детальное «погружение» в исторический контекст, на наполнение ощущением реальности и ритмом жизни педагогическую среду давно минувшей эпохи.

4. Изучение высшего образования в Римской империи представляет большой интерес в историографическом плане, так как позволяет внести коррективы в существующие представления о пространственно-временном континууме возникновения древнейших, первоначальных форм высшего образования. В отличие от исследователей XIX - начала XX в., как зарубежных, так и отечественных, не ставивших под сомнение факт наличия высшего и даже университет-

ского образования в Римской империи, некоторые современные специалисты, ошибочно отождествляющие понятия «высшее образование» и «университетское образование» [20] или использующие для оценки позднеантичных форм высшего образования современные критерии [21], нередко отрицают существование высшего образования в I-V вв. Сам термин «высшее образование», не встречающийся в памятниках римского времени, считается анахронизмом и порой берётся в кавычки, что подчёркивает условность его применения [22].

Авторы историко-педагогических сочинений, составители статей в энциклопедических изданиях, адресованных работникам социальной сферы и профессионального образования, амбивалентны к предмету исследования: не заботясь о верифицированности выводов, они то отрицают, то признают высшее образование в античности [23], то «забывают» упомянуть о нём, то неожиданно вспоминают в ином культурно-историческом контексте [24].

В истории педагогики термин «высшее образование» подменяется термином «риторическое образование» [25], хотя в Римской империи существовали высшие юридические, высшие философские школы, медицинские учебно-исследовательские центры. Выражение «высшая ступень образования», упоминающееся в кратких обзорах по истории педагогики, однозначно сводится к риторическому образованию [26].

В специальной литературе не существует единого мнения о количестве центров получения высшего образования в Римской империи [27]. Не нашла освещения учебная деятельность в высших школах нериторического профиля, а также связь высшего образования с наукой античности. Никогда не рассматривался вопрос об учебных технологиях постижения высшего знания и «благородных» профессий. Не предпринимались попытки создания профессионального портрета профессоров высших школ Римской империи, ценностных ориентации учащихся позднеантичных «университетов».

Требуют исправления ошибки в хронологии, неточности в приводимых статистических данных. Актуальной является задача внесения дефиниций в смысловые структуры (основные объекты дискурса), используемые при освещении образовательных систем древности.

Таким образом, противоречивые суждения о возможности существования высшего образования в Древнем Риме, терминологический хаос, наличие многих пока ещё неизученных аспектов проблемы являются той группой факторов, которые создают «питательную почву» для формирования исследовательского интереса к определению сущности высшего образования в императорском Риме, к изучению его миссий, признаков, функций.

5. Высшее образование в древнеримском обществе никогда не рассматривалось как культурный феномен во всей совокупности объективно-системных и субъективно-деятельностных факторов, детерминированных господствовавшими в античной культуре мировоззренческими и ценностными ориентациями, что является новым для истории Древнего мира и российской гуманитаристики в целом. Такой взгляд на проблему обусловлен потребностью в создании многомерного восприятия исторической действительности и подготовлен междисциплинарным синтезом, оформившимся в культурологии, «новой» социальной истории и «новой» культурной истории под влиянием культурологического и антропологического дискурсов, создания междисциплинарных объектов исследования: «человек в истории», «человек в культуре», «человек в институциональной системе».

Итак, актуальность изучения высшего образования в Римской империи объясняется совокупностью факторов эвристического и гносеологического характера:

потребностью выяснить феноменологические характеристики высших школ Римской империи (миссии, функции, признаки), определить их типологическую принадлежность и установить возраст древнейших, «неточных» форм высшего образования, положивших начало генезису университетского и высшего профессионального образования;

стремлением выявить смыслообразующие составляющие уникальной модели высшего образования, созданной в Римской империи, потенциал которой не был исчерпан античной эпохой, но в виде рецепций образовательных идей, педагогических теорий, учебных технологий, традиций в организации школьной жизни сохранился до наших дней;

необходимостью внести коррективы в социокультурные и культурно-антропологические направления изучения образовательных систем древности, с тем чтобы рассматривать высшее образование в Римской империи не только в институциональном и историко-педагогическом ракурсах, но и, прежде всего, как культурный феномен, возникший под влиянием господствовавших в античной культуре мировоззренческих и ценностных ориентации для удовлетворения личностных и социальных ожиданий;

готовностью к преодолению терминологической неотчетливости, стереотипности интерпретации образовательной системы в Римской империи, наблюдаемых в историографии истории Древнего мира и истории педагогики при изучении высшей ступени образования в Римской империи;

- попыткой сформировать новое направление исследования высшего образо
вания в Римской империи через интегративную категорию «человек в образова
тельном пространстве» поздней античности.

Данные аргументы послужили основанием для определения проблемы исследования, которая заключается в идентификации исторического, социокультурного, антропологического, педагогического компонентов феномена высшего образования в Римской империи.

Объектом исследования является образовательно-воспитательный процесс в Древнем Риме как уникальная культурно-историческая система.

Предмет исследования: высшее образование в Римской империи как нерасторжимая целостность имманентных сегментов системы обучения (ценностно-целевого, содержательно-процессуального, результативного), выступающих в диалектической взаимосвязи с субъектами культурной деятельности - участниками образовательного процесса - и их видением предназначения, содержания, способов получения общекультурного и профессионального образования в учебных заведениях высшего уровня.

Для того чтобы сформулировать цель и задачи исследования, мы считаем целесообразным обратиться к историографическому анализу проблемы «Высшее образование в Римской империи», который позволит нам оценить степень её изученности, выявить дискуссионные вопросы и нерассмотренные ещё аспекты

дискурса, важные для дальнейшего развития истории Древнего мира, истории культуры, истории педагогики.

Степень изученности проблемы

«Родоначальницей» изучения образования у «классических народов» древности, в том числе у жителей Римской империи, была Германия, где во второй половине XIX в. появляются исторические, а вслед за успехами в исторической науке и историко-педагогические сочинения по интересующей нас тематике. В обобщающих трудах ведущих немецких историков того времени Т. Моммзена [28], Л. Фридлендера [29] получили освещение такие вопросы, как учебные заведения и власть, отношение к образованию представителей трёх сословий Римской империи, школьное дело как показатель уровня романизации римских провинций. В истории немецкой педагогики впервые, благодаря усилиям К. Шмидта [30], процессы образования были «вплетены» в историко-культурный контекст римской цивилизации и показаны в органическом единстве с жизнью общества и государства. В специальных исследованиях (Ф. Штадельман [31], Ж. Л. Уссинг [32], О. Вилльман [33]) немецкие учёные стремились рассмотреть школьное дело во всём многообразии аспектов и в ходе компаративного анализа выделить в организации учебной и воспитательной деятельности древних греков и римлян общие, типичные результаты и своеобразные уникальные явления, обусловленные их «национальным характером». Интерес к вопросам высшего, главным образом риторического, образования (Р. Фолькман [34]) был обусловлен, в первую очередь, осмыслением результативности греческого влияния на формирование ораторской культуры древних римлян и выяснением соотношения эллинского и римского начал в модели обучения населения Римской империи, что, тем не менее, не помешало специалистам оценить риторику как способ систематизации и обобщения теории и практики искусства красноречия.

В немецкой историографии был сделан вывод о наличии в Римской империи полной системы обучения, заимствованной у греков, но адаптированной к римскому образу жизни [35], и хотя вопросы высшего образования не выделялись из общих обзоров, посвященных организации школьного дела в Древнем Риме, подходы к рассмотрению высшего уровня обучения представляют интерес для

современных исследователей. В частности, факт наличия высшего образования выводится из логики организации учебного «производства» в Римской империи: высшие школы завершали процесс обучения, начатый в элементарной и продолженный в грамматической школе, что соответствовало разработанному в античности принципу природосообразности обучения - корреляции форм и методов обучения возрастным потребностям и «душевным способностям» учащихся [36].

Немецкие исследователи обратили внимание на преобладающий в Древнем Риме I-V вв. «гуманитарный характер воспитания», в отличие от Древней Греции, где не исчезали тенденция к энциклопедической образованности учащихся и стремление дать молодёжи всестороннее развитие [37]. Предпочтение гуманитарных наук точным и естественно-научным знаниям, в свою очередь, предопределило преобладание риторических школ над другими видами учебных заведений, предоставлявших возможность получить подготовку по юриспруденции, медицине, философии [38].

- Следует специально подчеркнуть, что сам термин «высшее образование» был введён в науку немецкими учёными [39], которые не менее охотно прибегали и к другим понятиям, не находящим подтверждение в литературных и документальных источниках I-V вв.: «университет», «высшие учебные заведения», «высшие образовательные школы» [40]. Высшие школы, по их убеждению, были предшественниками средневековых университетов [41].

Франция Нового времени не уступала Германии в разработке фундаментальных проблем древней истории, однако особенности становления французской школы антиковедения определили иные приоритетные направления исследований: социальная психология отдельных общественных групп, «нравственные идеи и привычки» римской «интеллигенции», духовный настрой элитарных слоев населения Римской империи [42], - которые не потеряли актуальности и в наши дни. Для изучения научного потенциала, жизненных интересов, аксиологической шкалы преподавателей высших школ в Римской империи как могущественной «корпорации» внутри «интеллигенции» этой державы выводы французских историков представляют значительный интерес.

Отказавшись от жёстких социологических схем немецкой науки в пользу гомоцентрического и, в определённой степени, эйдоцентрического подходов и взяв за основу произведения литературного и философского наследия древних римлян, французские историки пытались проникнуть в психологическую атмосферу учебных заведений (П. Гиро [43]), показать мотивы поведения учащихся и преподавателей высших школ (П. Гиро, Г. Буассье [44], К. Марта [45]). В русле позитивистской методологии были изучены механизм «кадровой политики» императоров по отношению к высшей школе, процесс «огосударствления» высших школ, связь языческого и христианского образования, в общих чертах была освещена постановка учебной деятельности в центрах обучения риторике и философии (Г. Буассье, Ф. Гизо [46], П. Гиро, Э. Ренан [47]). Определённых успехов французские историки достигли в выявлении особенностей галльской (провинциальной) модели образования (Ф. де Куланж [48]), в вопросе женского воспитания (Г. Буассье, Ш. Диль [49]), и хотя эта работа не была завершена, она дала импульс к последующим научным изысканиям в этих направлениях.

Как и немецкие историки античности, французские исследователи не посвятили высшему образованию в Римской империи специальных трудов, а, включая его в «полный учебный курс» высших классов [50], анализировали при помощи сопоставительного анализа с предыдущей ступенью обучения в грамматических школах. В то же время, значительно больше, чем их немецкие коллеги, уделяя внимание содержанию обучения в высших школах различного профиля, они поставили на повестку дня вопрос о причинах предпочтительного выбора юношами той или иной «благородной» науки, подчёркивая при этом их личностные ожидания. Так, занятия риторикой привлекали тех из них, кто стремился развить «плодотворную мысль, навык в работе ума, познание самих себя и других» [51]. Риторические школы удовлетворяли также эстетические потребности молодёжи: в них учились говорить ради удовольствия говорить [52].

Интерес к философии в Древнем Риме и его западных провинциях появился только тогда, когда было поставлено «правильное преподавание» - наметилось сближение философии с риторикой в содержательном плане: вопросы нравственности и житейской практичности заняли место умозрительных концепций [53].

Стремясь дать оценку труду преподавателей высших школ, французские специалисты охарактеризовали самый многочисленный отряд античных профессоров — риторов, делая попытку, в соответствии со своими научными традициями, проникнуть в их духовный мир. Это позволило им утверждать, что риторы всегда стремились к совершенству, но, в силу своих профессиональных привычек, они превращались в людей консервативных, живущих в воображаемом мире и «не доходящих до сущности вещей» [54]. Эти качества не позволяли им плодотворно заниматься нравственным воспитанием и выработкой характеров своих слушателей [55].

Приступив к изучению системы образования в западных римских провинциях на примере Галлии (совр. Франция), французские учёные также подчёркивали воздействие факторов психологического характера, в данном случае - этнопсихологии, на результативность присвоения провинциальной знатью римских ценностей, культивируемых в высших школах метрополии. Так, Ф. де Куланж отмечает вкус местной знати к «умственным занятиям», которые воспринимались ею как наслаждение, а также наличие у галльской аристократии склонностей и дарований к риторике, поэзии, панегирикам [56]. Эти обстоятельства не могли не способствовать превращению «больших школ» в крупных городах Галлии в университеты [57], где изучали «все» науки: философию, право, медицину, грамматику, литературу, астрономию [58].

В менее значительных городах процесс обучения мог быть упрощён путём слияния грамматических школ с риторическими, что, в свою очередь, предопределяло необходимость завершения обучения в главных центрах высшего образования империи, например в Константинопольском университете [59].

Слово «университет» никогда не берётся в кавычки, так как французские историки солидаризируются с немецкими в признании факта существования в Римской империи не только высшего образования, но и «университетской» его разновидности [60]. Эта тенденция характерна и для современного французского антиковедения, где благодаря ставшему классическим исследованию А.-И. Марру «История воспитания в античности» [61] широко используются понятия «университет», «высшие

образовательные центры», «заведения для высшего образования», «заведения университетского типа», «высшее образование».

Русская школа антиковедения, отдельные представители которой занимались анализом учебной деятельности в Римской империи, формировалась под влиянием западно-европейской науки, широко заимствуя теоретические принципы и подходы зарубежных, главным образом немецких, учёных [62].

Отечественным специалистам XIX - начала XX в. была близка разработанная К. Шмидтом концепция изучения истории педагогики в тесной связи со всемирной историей и культурой (Л. Н. Модзалевский [63]); у них пользовалась популярностью идея наличия органической связи между педагогическими идеями, явлениями и социокультурной средой, в том числе нравственными и религиозными воззрениями, а также государственным строем (В. А. Мелихов [64]). В качестве методологической базы признавался позитивизм, поощрявший «многофакторность» при объяснении прогрессивного, поступательного развития «классических народов», что сопровождалось появлением панорамных исследований («Общая история европейской культуры» [65]).

Влияние французской школы антиковедения, также заметное в наследии русских учёных, вылилось в их стремление создать «говорящую историю», повествующую об интересах, духовных потребностях, ценностных ориентирах высших слоев средиземноморского общества I-V вв., через биографии и плоды интеллектуальной деятельности знаменитых представителей культурной и политической жизни Римской империи (В. Брюсов, С. В. Ешевский, С. Шестаков [66]), а также проявилось в желании «проникнуть» в психологическую среду учебных заведений, в том числе и высших (И. В. Цветаев [67]).

Хотя по ряду направлений исследований (структура образовательного процесса в Римской империи, статус преподавателей и учащихся высших школ, факторы, детерминировавшие образовательную сферу римской державы) сочинения русских учёных были близкой копией европейских [68], всё же недооценивать вклад отечественных историков XIX - начала XX в. в изучение высшей ступени образования Римской империи не стоит. Среди основных достижений, представляющих для нас особый интерес, следует считать выделение высшего образова-

ния в самостоятельную сферу исследования (О. Гордиевич, И. В. Цветаев [69]). Причём если статья О. Гордиевича ещё несёт печать заимствований зарубежных историков, и это особенно заметно в разделе, касающемся определения статуса преподавателей «средних» и высших школ [70], то сочинение И. В. Цветаева «Из жизни высших школ Римской империи» является абсолютно оригинальным и по замыслу, и по применяемым исследовательским методам, и по выводам. И. В. Цветаев изучал психолого-педагогическую среду высших школ Римской империи через раскрытие механизмов сотрудничества и конфронтации преподавателей и студентов. Впервые введя в научный оборот фрагменты произведений Филостра-та, Евнапия, Либания, важные документальные источники, свидетельствующие об упорядочении деятельности высших школ, заслуженный профессор Московского университета осветил карьеру и биографии наиболее известных в Римской империи риторов и философов, рассмотрел формы их взаимоотношений с государственной властью и городскими магистратурами, отметил их роль в укреплении монархического режима и сохранении культурных ценностей греко-римского мира I-V вв. Изучение внутренней жизни в «университетах» Рима, Константинополя, Афин, крупных провинциальных городов через непосредственных участников учебного процесса, преподавателей и студентов, позволило И. В. Цветаеву показать человека в образовательном пространстве Римской империи.

Автор использует термины «университет» и «высшее образование» [71], не колеблясь в допустимости их применения, так как собранные и систематизированные им материалы не позволяют ему сомневаться в существовании высших школ в императорском Риме, которые жили по определённым законам, подчинялись установленным традициям и обычаям в организации учебной деятельности.

Вместе с тем И. В. Цветаев почти полностью опускает информацию об организации учебного процесса в позднеантичных «университетах»: их программах, методах работы на занятиях. Это явилось препятствием для адекватной оценки профессионального мастерства преподавателей высших школ, поэтому создание их обобщённого портрета не было завершено.

Отчасти эту задачу удалось решить спустя почти 40 лет Г. Е. Жураковско-му, сосредоточившему своё внимание на анализе учебной деятельности в ритого

рических и специализированных высших школах Римской империи, а также на сравнении древнеримской и древнегреческой педагогических систем, теории и практики античной педагогики [72]. Однако растянутые хронологические границы исследования и обилие поднимаемых для рассмотрения вопросов не позволили автору сочетать обширность эмпирической базы исследования с детальной проработкой проблем высшего образования в Римской империи.

Важным направлением исследования высшего образования в Римской империи, при рассмотрении которого отечественным учёным также удалось внести свою лепту, было осмысление педагогического наследия наиболее прославленных преподавателей высших школ. В этой связи интерес специалистов по истории образования был сконцентрирован на изучении педагогического мастерства первого государственного профессора красноречия в Римской империи М. Фабия Квинтилиана (I в.) и его трактата «Образование оратора». Отечественные исследователи обнаруживали в наследии Квинтилиана самые разнообразные достоинства и, в зависимости от направлений своих научных изысканий, открывали новые стороны педагогического таланта Квинтилиана. П. Каптерева привлекали мысли Квинтилиана о «первоначальном воспитании детей» [73], А. А. Яворского и Н. Отто - культура поведения преподавателя и его нравственные достоинства [74]. Для П. Соколова Квинтилиан был интересен как «первый методист и, пожалуй, единственный методист Древнего мира» [75].

Однако отношение к труду Квинтилиана как к интереснейшему памятнику «внутреннего» содержания, который выражает представления профессора о назначении риторических школ, раскрывает его литературные вкусы и эстетические привязанности, нашедшие воплощение в его рекомендациях по теоретическим и практическим аспектам подготовки оратора, появилось значительно позже, в 70-е гг. XX в. [76]. Кроме того, в центре внимания дореволюционных специалистов никогда не оказывались вопросы научного потенциала преподавателей, их вклада в развитие античной науки; учебно-методические трактаты преподавателей, наиболее красноречиво свидетельствующие об их профессиональной культуре, тоже никогда не привлекались исследователями.

Тем не менее русские учёные-античники внесли весомый вклад в дальнейшее развитие отечественной исторической и историко-педагогической науки. Их попытки «погрузить» историю образования в широкий культурно-исторический контекст открывали перспективу создания современных направлений исторического синтеза — «новой» социальной истории и «новой» культурной истории. Апелляция к мистическому «национальному духу» («народному духу») при объяснении факторов исторического развития греко-римской системы образования дала импульс к изучению этнопсихологии и социальной психологии - важнейших элементов реконструирования исторической ментальносте древних и новых народов. И. В. Цветаев оказался у истоков оформления антропологического подхода в изучении истории образования [77].

Междисциплинарный подход, многофакторное объяснение исторического процесса, растущее воздействие антропологии характеризуют и современную англо-американскую историографию [78], отдельные представители которой обращаются в своих исследованиях к истории образования в античности.

Англо-американские специалисты, приняв на вооружение достижения франко-германских учёных XIX - начала XX в. в изучении образовательного процесса в Римской империи, взаимоотношений высших школ и государственной власти, высшего образования в провинциях, воспользовались и их концепцией освещения истории образования в Древнем Риме: исследованием образования как важнейшего компонента древнеримской цивилизации, как неотъемлемого элемента целостности, подчинявшегося законам развития целого и одновременно влиявшего на него своими достоинствами и недостатками в ходе эволюции.

Эта идея, впервые подробно изложенная в работе А. Гуинна «Римское образование от Цицерона до Квинтилиана», изданной в 1926 г. [79], затем стала практически общим местом в англо-американской историографии античности середины и второй половины XX в.

В начале 90-х гг. XX в. оформляется смещение интереса зарубежных историков от исследования структурных изменений в жизни древних цивилизаций к анализу ценностей, ментальносте общества и его социальных групп [80], но при

рассмотрении высшего образования в Римской империи эта тенденция не ощущается.

Своеобразие источников по истории просвещения в Римской империи, не отличающихся ни полнотой, ни тщательностью проработки сюжетов о высшем образовании, определило специфику дискурса англо-американских учёных, которые сосредоточили своё внимание на структурном анализе учебно-воспитательного процесса, применительно главным образом к риторическим школам. Благодаря кропотливой работе С. Боннера [81] со всей основательностью была рассмотрена работа центров риторической подготовки в Риме и его провинциях вів.

Однако многочисленные литературные произведения: жизнеописания философов и софистов, их письма, автобиографии, образцы ораторского искусства и научные трактаты, сохранившиеся до наших дней, — использовались в весьма ограниченном количестве и ничтожно малом объёме их содержания. Только один труд - трактат Квинтилиана «Образование оратора» получил самую детальную интерпретацию, а комментарий, сделанный С. Боннером с большим мастерством, заметно отличает его исследование от известного нам списка сочинений англоамериканских специалистов.

Методика работы с источниками характеризуется традиционностью подходов. Герменевтика, контент-анализ текстов произведений и другие приёмы работы с источниками «внутреннего» содержания англо-американскими авторами не использовались. Это и не позволило им рассмотреть школу как живой и сложный организм, обладающий своей атмосферой, психологической средой, и сохранило равнодушие к участникам учебно-воспитательной деятельности, преподавателям и студентам, информация о контактах которых отличается особой скудостью. Даже работа Е. Кастла «Учитель» [82], название которой обязывает использовать новые исследовательские методы, содержит стандартный набор общеизвестных фактов, существенно не расширяющих сведений о профессиональной деятельности и системе личности преподавателей высших школ Римской империи.

Англо-американские специалисты, однако, очень успешно использовали сравнительно-исторический метод, приобретающий в современной отечественной исторической науке большую популярность. Они постоянно сравнивают гре-

ческую и римскую социальную психологию, отразившуюся на организации системы образования, позднереспубликанский и раннеимператорский этапы жизни школ, положение в высших школах накануне германского вторжения. Эти данные дают возможность восстановить основные этапы существования высших школ как в западных, так и в некоторых восточных провинциях [83], но история существования центров высшего образования в эпоху домината (284-476) по-прежнему осталась почти невыясненной, так как основной акцент при освещении этого периода был сделан на рассмотрении идеологической борьбы язычников и христиан и создании христианских школ.

Вполне удачной можно считать попытку англо-американских учёных оценить достоинства и недостатки системы просвещения Римской империи и влияние римских достижений в сфере образования на культурное развитие средневековой Европы [84].

Нельзя не отметить вклада англо-американских исследователей и в выяснение типологической принадлежности высших школ Римской империи [85], и хотя этот вопрос остался не до конца рассмотренным, всё же сама постановка проблемы о несхожести университетского образования в античности и Средневековье заслуживает внимания [86].

Завершая историографический обзор, мы приходим к следующим выводам.

В историографии истории Древнего мира и истории педагогики XIX-XX вв., посвященной изучению высшей ступени образования в Римской империи, получили тщательную проработку следующие вопросы: высшая школа и государственная власть; организация учебной деятельности в риторических школах I в. (заслуга преимущественно зарубежных учёных XX в.); особенности провинциальной модели высшего образования, рассмотренной на материалах Галлии; нравственный облик преподавателей-риторов и философов; психологический климат в центрах ораторской подготовки.

В структуре учебно-воспитательного процесса Римской империи было выделено три ступени. Высшая ступень, идентифицируемая авторами как «университеты», «высшие школы», «высшие учебные заведения», не ограничивалась, по мнению специалистов, только центрами риторической подготовки. Кроме них суще-

ствовали высшие юридические, философские, медицинские школы, но организация учебного «производства» в специализированных учебных заведениях не получила освещения.

К числу дискуссионных вопросов следует отнести начало «огосударствления» высшего образования: если немецкие учёные Ф. Штадельман, Л. Фридлен-дер, английские - У. Бойд, Дж. Боуэн, Р. Баттс относят этот процесс к I—II вв. [87], то французские историки Г. Буассье, П. Гиро, которых поддержали английские - Дж. Добсон, М. Кэри, Т. Хаархофф [88], - к IV-V вв. Не существует единого мнения при обсуждении возраста учащихся высших школ, приступавших к постижению риторического искусства после завершения обучения у грамматиков. Высказывая свои соображения по поводу этой важной вехи в жизни молодого человека: 17 лет [89], 15 лет и младше [90], исследователи одновременно выражают своё отношение к степени сложности учебных программ в риторических школах. Не до конца выясненным оказался вопрос и о необходимости получения риторического образования для овладения впоследствии знаниями в специальных науках [91].

В историографии античности XIX-XX вв. начали обсуждать важные теоретические аспекты проблемы «Высшее образование в Римской империи», но они не получили обстоятельного освещения. К их числу относятся:

- выяснение типологической принадлежности учебных заведений высшего
уровня, то есть определение их статуса в общей системе образования Римской
империи, через рассмотрение целей возникновения, критериев, функций, лич
ностных и социальных ожиданий. (В дореволюционной науке вопрос о форма
лизации типов учебных заведений в римской державе не поднимался. Он при
обрёл актуальность во второй половине XX в. в связи с нарастанием интереса к
изучению сущности и миссий университета, что поставило на повестку дня оп
ределение возраста первых университетов Европы.);

- влияние ментальных характеристик народа и его общественных групп на соз
дание «национальной» модели образования;

своеобразие провинциальной модели образования, детерминированной этнопсихологическими характеристиками народа и уровнем романизации западных / эллинизации восточных провинций;

динамика образовательных теории и практики в эпохи ранней и поздней Римской империи;

соотношение подражательных и творческих видов учебной деятельности, а также общекультурной и профессиональной подготовки в высших школах Римской империи.

Требуется дальнейшее обстоятельное изучение вопросов взаимоотношения участников образовательной деятельности, преподавателей высших школ и их студентов, а также создание профессионального портрета позднеантичных профессоров, выяснение экзистенциальных качеств системы их личности.

Историографический анализ показал, что в зарубежном и отечественном антиковедении со всей обстоятельностью не поднимались вопросы специального, то есть высшего профессионального, образования в Римской империи: обучение праву, философии, медицине [92]. Структура учебных курсов, содержание и методика преподавания юриспруденции и медицины, основные модели и варианты получения философского образования, значение курса риторики в формировании ценностного сознания и жизнесмыслов элиты Римской империи также остались неизученными.

Научные и научно-методические трактаты преподавателей высших школ (за исключением труда Квинтилиана «Образование оратора») никогда не рассматривались как результат осмысления профессорами их педагогического опыта и профессионального мастерства. Изучение творческого наследия преподавателей «университетов» под таким углом зрения позволяет познать учебный процесс «изнутри»: через индивидуально воспринимаемые ценности общекультурного или специального образования, их мировоззренческие принципы, нравственные категории, культуру умственного труда. Кроме того, мы получаем возможность узнать о традициях приобщения к высшему знанию и «благородным» профессиям, о личном вкладе преподавателя в развитие определённой отрасли науки и разработку методов её постижения.

Актуальность имеет также изучение социальных ролей преподавателей высших школ, предстающих перед нами не только как организаторы, вдохновители, «контролёры» учебного производства и воспитатели молодёжи, но и как жители космополитической державы, граждане городских общин, главы семей.

Большой интерес вызывает такой аспект изучаемой проблемы, как обобщённый портрет молодёжи, обучающейся в высших школах Римской империи: восприятие ею ценностей образования, мотивация обучения, особенности интеграции в студенческие «общества», модели межличностных отношений. Отсюда следует, что требуется обстоятельное изучение образовательного пространства высших школ, сфокусированного на участниках учебной деятельности.

Наконец, никогда не производился междисциплинарный культурологический дискурс проблемы высшего образования в Римской империи, в то время как постижение целостного характера феномена высшего образования в системе позднеантичной культуры возможно лишь на методологической основе интегра-тивного культурологического знания.

Степень изученности проблемы «Высшее образование в Римской империи» позволяет нам сформулировать цель и задачи исследования.

Целью исследования является междисциплинарный дискурс высшего образования в Римской империи в контексте культурно-исторических, антропологических, социокультурных детерминант, объективирующих феномен человека в истории культуры.

Задачи исследования:

1. Актуализировать материалы историографического анализа для объяснения своеобразия процесса конструирования дискурса «Высшее образование в Римской империи» и идентификации его основных концептов: «высшее образование», «учебные заведения высшего уровня», «преподаватели и учащиеся высших школ».

2. Определить культурные смыслы концепта «высшее образование» через выяснение типологических характеристик высших учебных заведений Римской империи.

3. Установить аксиологические и социокультурные параметры интеграции
высшего образования в духовную жизнь римского народа, а именно:

- доказать изоморфность культуры и образования, социокультурную детерминированность высшего образования в Римской империи;

- выявить место образования в аксиологической шкале древних римлян и
высшего образования в жизнесмыслах элитарных слоев населения римской дер
жавы I-V вв.;

- обосновать влияние ментальных характеристик, ценностного сознания,
педагогической рефлексии организаторов процесса обучения в высших школах
на содержание и приемы учебной деятельности.

4. Выявить историко-культурную природу системы высшей школы в Рим
ской империи, что предполагает:

- рассмотрение причин появления высших государственных и частных
школ, исходя из анализа культурно-исторических, социально-психологических
предпосылок их возникновения и выяснения ожидаемых человеком, обществом,
государством, социальных ролей, связанных с их функционированием;

- определение динамики и тенденций развития высших учебных заведе
ний через рассмотрение процесса распространения высшего образования в адми
нистративно-территориальном (римские провинции) и социально-демо
графическом (основные социальные группы, половозрастные категории населе
ния Римской империи) аспектах;

- выяснение региональных различий образовательно-воспитательного
процесса в западных и восточных провинциях в эпохи принципата (30 г. до н. э. —
284 г.) и домината (284-476 гг.), в Западной Римской империи и Восточной Рим
ской империи, позже - в Византии (после разрушения территориальной целост
ности державы в 395 г.).

5. Рассмотреть высшее образование в Римской империи как особый тип
педагогической системы, что включает:

- выяснение места общекультурного и профессионального образования в
структуре образовательного процесса высших школ Римской империи;

изучение работы крупнейших государственных центров получения высшего образования: основных принципов, форм и методов организации учебного процесса, содержания учебных дисциплин, оценок результативности учебной деятельности студентов;

освещение связи высшего образования с развитием гуманитарных и естественных наук;

фиксацию моделей обучения общекультурным и специальным дисциплинам на основе анализа педагогического наследия императорской эпохи - научных, учебных, учебно-методических трактатов.

6. Изучить жизнь высшей школы как синергетического феномена, что делает необходимым:

описание психологической атмосферы высших учебных заведений Римской империи через раскрытие специфики межличностной коммуникации в образовательном пространстве;

исследование профессиональной культуры преподавателей высших школ Римской империи;

раскрытие личностных параметров деятельности преподавателей высших школ Римской империи;

анализ мотиваций деятельности учащихся высших школ;

рассмотрение вопроса о моделях поведения студентов и уровнях их социализации.

Возможность решения поставленных задач определяется репрезентативностью источников и верифицированностью методов работы с ними.

Источниковая база исследования

Письменные источники, освещающие многочисленные аспекты проблемы «Высшее образование в Римской империи», могут быть объединены, в соответствии с классификацией, принятой в истории Древнего мира, в два блока: нарративные (повествовательные) и документальные.

Нарративные источники представлены следующими группами памятников:

1. Биографии риторов, философов, врачей.

2. Произведения ораторского и эпистолярного жанров.

3. Научно-художественная литература 1-Й вв.

4. Научные, учебные и научно-методические трактаты преподавателей высших школ.

5. Поэтическое наследие сатириков I—II вв.

6. Исторические сочинения.
Анализ данных источников

Источники, освещающие проблему «Высшее образование в Римской империи», многочисленны и разнообразны как по жанрам, так и по литературным достоинствам. Однако их фрагментарность, хронологические «провалы», несистема-тизированность, отсутствие «полных трактатов», в которых «вопрос о римских школах рассматривался бы подробно и исторически» [93], создают немало сложностей при работе с ними.

Наиболее информативную группу источников о преподавателях высших школ Римской империи составляют биографии риторов и философов, написанные Светонием, Диогеном Лаэртским, Филостратом, Евнапием, Порфирием и Марином.

Гай Светоний Транквилл (ок. 70 - ок. 140) - мастер биографического описания - кроме своего знаменитого произведения «Жизнь двенадцати цезарей», благодаря которому жанр исторической биографии был поднят до уровня научного исследования, написал ещё сочинение «О блистательных мужах» («О знаменитых людях») [94]; оно содержало жизнеописания известных поэтов, риторов, грамматиков и историков. До наших дней это сочинение сохранилось не полностью, особенно наиболее интересующий нас раздел «О риторах», то есть о преподавателях высших учебных заведений «филологического» профиля или частных преподавателях ораторского искусства.

Светоний излагал материал в своей излюбленной форме иллюстративных перечней [95], используя разнообразные, позже утраченные источники, «приправляя» их анекдотами и слухами, которые придавали изображаемому персонажу колоритность и индивидуальность. Светония интересовало социальное происхождение знаменитости, её семейное положение, внешний облик, нравы, черты

характера, профессиональные приёмы обучения, литературные пристрастия, научное наследие. В зависимости от объёма сведений, который, в свою очередь, определялся славой преподавателя и количеством его выучеников, информация даётся более выпукло и живо или, наоборот, схематично, тезисно. Большой интерес представляет также вводная часть этого произведения («О грамматиках», 1— 4; «О риторах», 25), в которой отражаются отношение населения Рима к греческим «стандартам» образования в республиканский период, изменение взглядов римского общества эпохи империи на образование, указывается этимология слов «литерат» и «литератор», «грамматик» и «грамматист», проливающая свет на квалификацию преподавателей, которая и определяла отношение общества к сфере их деятельности.

Диогена Лаэртского (писал ок. 220 г.), автора сочинения «О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов» [96], и Филострата II Флавия (ок. 160 - ок. 244), сочинившего «Жизнеописания софистов» [97], объединяют не только оформившаяся в годы их жизни традиция создания биографического жанра и его каноны, но и время создания произведений - III век. По мнению А. Ф. Лосева, в эту эпоху особое значение имели «анекдот, парадокс, выдумка, некоторого рода беспринципность... некоторого рода импрессионизм, который часто хватается за пустяки и их всячески размазывает, а самое важное... иной раз остаётся при этом совершенно в стороне или даже совсем не излагается» [98].

Труд Диогена Лаэртского, содержащий сведения о многих философах с древнейших времён до начала III в., представляет ценность не только для истории философии, но и для истории образования. Он богат информацией о механизме создания научных школ, способах достижения почётного места схоларха — главы философской школы, о взаимоотношениях учителей и воспитанников, нравственности и преподавательской этике, характере философской культуры в Римской империи, духе и стиле античного мышления. Относясь с почтением к философии, которая, по мнению автора, приносит счастье, прославляя философов -благодетелей человечества, Диоген в то же время переносит акценты с изложения философской системы и изучения личности мыслителя на его биографию, полную курьёзов, приключений, поучительных примеров. Особенный интерес у

Диогена Лаэртского вызывают пикантные подробности из жизни людей, часто доходящие до полного неприличия.

Если труд Диогена Лаэртского - единственный общий обзор истории греческой философии [99], то сочинение Филострата «Жизнеописания софистов» -первый в греческой литературе сборник, освещающий историю софистики на материале биографий главных носителей софистической образованности от V века до н. э. до II в. н. э. [100] - «блестящих ораторов... и тех философов, которые умели говорить плавно» (Filostr. Vitae Soph. Praef. 7). Филострат, как и Диоген Лаэртский, структурирует материал биографий в соответствии со схемой, разработанной александрийскими филологами: он указывает происхождение мыслителя или софиста, упоминает о полученном героем образовании, даёт характеристику его речам или сочинениям. Но Филострат, вслед за Диогеном, пытается смягчить сухую учёность александрийцев диалогами, цитатами из литературных произведений, откровенными сценами из жизни выдающихся деятелей античной культуры. Ему, как и Диогену, не хватает опыта и мастерства в обрисовке характеров знаменитостей, в создании законченного образа героя.

Вместе с тем благодаря Филострату нам удалось представить нравственный облик преподавателей и учащихся высших школ, оценить профессиональную компетентность риторов восточных провинций империи, понять отношение императоров II—III вв. к школам ораторского искусства и философии, а также к их наиболее известным представителям, рассмотреть механизмы сотрудничества профессоров с городскими властями и имперской администрацией. Именно поэтому мы осуществили перевод сочинения Филострата «Жизнеописания софистов», ранее представленного только во фрагментах.

Авторов трёх других биографических сочинений, Евнапия, Порфирия, Марина, объединяет принадлежность к философскому направлению неоплатоников, поэтому главным действующим лицом такой биографии не мог быть человек, находящийся во власти пороков, поражающий своей безнравственностью и несовершенством. В центре внимания неоплатоников всегда был боговдохновенный мудрец, который в силу своей «божественности», то есть чистоты души и её близости к Богу, благотворно воздействовал на мир. Факты из жизни такого мудреца

всегда чудесны, и именно чудеса, совершаемые добродетельными героями этих биографий, в достоверности, истинности и неопровержимости которых нельзя сомневаться, в первую очередь интересуют биографов [101].

К примеру, Евнапий (ок. 346 - ок. 414), автор работы «Жизни философов и софистов» [102], сознательно опускает непристойные, по его мнению, факты из биографий «выдающихся мужей», потому что его «сочинение предназначено для записи только хорошего» (495). Философы, охарактеризованные Евнапием, - нечто «среднее между богом и человеком», так как они, следуя своим учениям, «явили много божественного и чудесного» (454). В то же время Евнапий, как и Диоген Лаэртский, не пытается вникнуть в философские размышления своих героев, считая, что их «достижения и в рассуждениях, и в этике невозможно передать словами» (457). Его в значительно большей степени привлекают нравственная философия мыслителей, риторов, преподавателей-врачей, их духовная чистота, тонкие психологические чувства, формы сотрудничества с учениками, индивидуальные манеры преподавания, ораторские способности, взаимоотношения с членами семьи, то есть именно те стороны профессиональной деятельности и системы личности преподавателей, которые являются наиболее важными и для нашего исследования.

Следует обратить внимание и на тот факт, что Евнапия интересуют преподаватели философии и риторики, жившие в III—IV вв., поэтому он является прямым продолжателем Диогена Лаэртского, хотя и пренебрегает его сочинением. В то же время с жизнеописаниями как литературным жанром Евнапий хорошо знаком, и во введении он называет ряд имён своих предшественников, к примеру, Плутарха и Филострата. Евнапию удалось сохранить главные традиции этого жанра: риторичность и психологизм - и в полной мере продемонстрировать их при описании жизни и деятельности философов грекоязычных областей Римской империи (Малой Азии, Восточного Средиземноморья, Балканской Греции).

Евнапий начинает свой перечень знаменитостей с Плотина и его ближайшего ученика Порфирия, который, издавая сочинения своего наставника около 300 г., составил своё жизнеописание Плотина (204/5-270) [103] - основателя неоплатонизма. Сравнение фактов, приведённых двумя биографами, позволяет нам

более полно и объективно восстановить и профессиональный, и нравственный облик этого известного философа, имевшего многочисленных учеников и оказавшего влияние на разработку христианской доктрины.

Расцвет и систематическое завершение разработки идей неоплатонизма связаны с именем Прокла (412-485), преемником которого в руководстве афинской неоплатонической школой был его ученик Марин. Сочинение Марина «Прокл, или О счастье» [104] написано в форме дидактического панегирика, основными структурными звеньями которого являются естественные, нравственные, общественные, очистительные и умозрительные добродетели Прокла, что также позволяет создать завершённый образ этого известного преподавателя-философа.

IV век, богатый поиском смысла жизни, самоанализом, растущим интересом к личности, породил и автобиографии. Ярчайшим примером этого жанра является письмо-автобиография знаменитого сирийского ритора Либания (314-393) «Жизнь, или О своей судьбе» [105]. Проработав свыше сорока лет в школе, сначала «странствующим» ритором в Афинах, Константинополе, Никее, Никомедии, затем официальным, то есть назначенным императором, ритором Антиохии, Ли-баний является незаменимым свидетелем организации работы высших риторических учебных заведений в эллинизированной восточной части Римской империи.

Профессии преподавателя специально посвящены также многочисленные речи Либания, среди них: «К юношам о слове», «К юношам о ковре», «Против тех, кто издевались над ним за его преподавание», «К тем, кто назвали его несносным», «К тем, которые не держат речей» и др. Информация о деятельности преподавателей риторики - «царицы наук» - «рассеяна» и в других речах Либания, непосредственно не связанных с темой его выступления, в его письмах. Изучив наследие этого крупнейшего преподавателя Римской империи, мы получаем богатейшую информацию «внутреннего» содержания об образовании и воспитании юношей в поздней Римской империи, а также о карьере, личной жизни преподавателей, методах и формах их работы, психологическом климате, царившем в высшей школе, отношениях между коллегами, восприятии ценностей образования антиохийскими студентами.

Таким образом, важность информации, изложенной Либанием, заключается в освещении учебного процесса изнутри, глазами очевидца, профессионала.

Субъективный характер этой информации и тенденциозность, присущая произведениям мемуарного характера, и автобиографиям в том числе, может быть «нейтрализована» воспоминаниями о Либании его друзей по переписке (он оставил свыше полутора тысяч писем) и непредвзятостью историков, в частности, Евнапия, весьма лестно отзывавшихся о риторе.

К произведениям автобиографического жанра относится ряд сочинений крупных христианских теологов Римской империи - Григория Назианзина, или Богослова (329/30 - 390) [106], и Аврелия Августина (354-430) [107]. Их ценность для нашей работы заключается в воспоминаниях этих церковных деятелей и мыслителей о студенческих годах, проведённых в крупнейших образовательных центрах Римской империи - Афинах, Александрии, Карфагене. Жёсткая критика язычества, нехристианской морали и образа жизни, отличающая содержание наиболее известных богословских трактатов этих авторов, никогда не распространяется на языческие школы риторики и философии, включённые ими в разряд общечеловеческих ценностей, лишённых религиозной маркированности.

Если главы «Исповеди» Августина могут представлять интерес для нас главным образом при изучении межличностных отношений учащихся риторической школы Карфагена (столицы провинции Африка), то речи, письма и стихотворения Г. Богослова важны потому, что позволяют понять его отношение к «классическому» образованию, значение учёности, энциклопедических знаний в жизни высших слоев провинциального общества, место риторики в системе учебных дисциплин Афинской Академии IV в. Слово 43 содержит важную информацию не только о программе обучения в этом главном «прибежище мудрости» Римской империи, но и о традициях, существовавших в студенческой среде (инициации, интеллектуальные «дебаты» и др.).

Если образовательный процесс и личности преподавателей высших школ восточных областей Римской империи освещены в источниках достаточно хорошо, то этого нельзя сказать про западные, латиноязычные провинции. Единственным источником, создающим представление об облике преподавателей этой

части римской державы, являются биографии грамматиков и риторов одной из самых романизированных провинций Римской империи — Галлии. Они составлены поэтом, ритором, политическим деятелем Галлии Децимом Магном Авзонием (ок. 310 - ок. 394) и называются «О преподавателях Бурдигалы» [108], хотя автор в написанном им «панегирике» профессорам упоминает своих коллег не только из крупного культурного центра этой провинции - Бурдигалы (Бордо), но и из галльских городов, не менее известных: Толозы (Тулузы), Нарбона (Нарбонна), с первым из которых было связано его обучение в отроческие годы.

Подобно Либанию, Авзоний долгие годы проработал в высшей школе и был хорошо знаком с её моральной атмосферой и «академическим» духом. Однако поэтическая форма произведения и прославляющий характер «эпитафий» не позволяют ему обнажить пороки преподавателей. В очень осторожных выражениях, почти намёками, он упоминает о некоторых из них, скрывая эти элементы критики среди пышных славословий. Поэтому биографии, написанные Авзонием, во многом схожи с панегириками Порфирия и Марина, почтивших память о своих учителях, Плотине и Прокле, в высокопарных выражениях.

Биографии Авзония мы рассматриваем в совокупности с письмами и поэтическими произведениями другой галльской знаменитости - Гая Соллия Аполлинария Сидония (430^480), который принадлежал к элите Лугудуна (Лиона). Он получил здесь блестящее образование и сохранил о галльских преподавателях, философах и риторах, самые лучшие воспоминания [109].

Значение памятников первой группы состоит в раскрытии профессиональной культуры и личностных особенностей преподавателей позднеантичных «университетов», системы межличностных отношений в высших школах, особенностей восприятия студентами ценностей образования, индивидуальных и социальных ожиданий от высшего образования.

Вторую группу источников по интересующей нас проблеме составляют произведения ораторского и эпистолярного жанров, которые мы условно подразделяем на два вида. Первый вид представляют речи, декламации, письма, сочинённые самими преподавателями высших школ Римской империи, второй - принадлежащие образованным интеллектуалам, которые упоминают в речах и пись-

мах об известных им преподавателях, выражая своё отношение к ним и характеризуя их деятельность и нравственные качества.

Речи и письма, относящиеся к разным жанрам литературного творчества, объединяет способ их технического исполнения: намеренный (искусственный) характер их создания. Они тщательно обдумывались, переписывались, отшлифовывались, прежде чем стать достоянием гласности.

До наших дней сохранилось достаточно большое количество речей. Самые ранние по времени создания относятся к I—II вв. Они принадлежат философу и ритору Диону из Прусы, прозванному за его красноречие Хрисостомом, то есть Златоустом [ПО], и крупнейшему представителю «второй софистики» Элию Аристиду [111]. Во время правления императора Констанция Хлора (305-306) была произнесена речь Евменом - преподавателем риторики и управителем делами при императорском дворе - по случаю восстановления школы ораторского искусства в Августодуне (Отёне) [112]. К IV в., кроме уже упомянутых речей ритора Либания, относятся произведения ораторского искусства придворных софистов: Гимерия (315-386), представителя риторического эстетизма [113], очень высоко оценивавшего педагогическую деятельность, и Фемистия (320-390), интересовавшегося, кроме религии и политики, вопросами филантропии и ораторского искусства [114].

Памятники ораторского искусства представляют для нас интерес прежде всего потому, что они позволяют создать представление об основных требованиях, предъявляемых элитой императорского Рима к содержанию, форме, стилю различных по тематике и типологии речей, а через них - к культуре устного слова, в которой концентрировались знания, мастерство, эрудиция преподавателей и их учеников. Кроме того, культура слова в Римской империи была синонимом культуры вообще. Следует обратить внимание и на то, что речи, произнесённые риторами Дионом Хрисостомом, Евменом, Либанием являются важными свидетельствами состояния их внутреннего мира, душевного склада; это позволяет изучать личности преподавателей как в гомоцентрическом горизонте (что сравнимо с экзистенциальным подходом в психологии), так и в социоцентрическом горизонте (карьера, заслуги и т. п.).

Эпистолярная литература, подчинявшаяся строгим стилистическим нормам, разработанным риторикой, также относится к области словесного искусства. Форма письма, удобная для выражения интимного мира человека, широко использовалась в античности при создании произведений этического и дидактического характера, а в Римской империи она получила широкое распространение в связи с особой популярностью произведений «малых форм». В нашем исследовании будут привлекаться преимущественно «Письма» Плиния Младшего и переписка знаменитого ритора Фронтона с членами императорского дома: Антонином Пием, Марком Аврелием, Луцием Вером.

Плиний Младший (ок. 61 - ок. 113) дал развёрнутую характеристику рим-ско-италийского и провинциального общества I в.: показал его пороки и недостатки, высветил нравственные ориентиры и внутренние потребности, в том числе направленные на получение хорошего образования [115].

Немало внимания он уделяет вопросам риторики (I, 2; I, 20; II, 5; IX, 26), анализу литературных стилей и образцов красноречия (I, 10; II, 3; III, 18; VI, 2), способам совершенствования стиля (VII, 9). В центре его эпистолярных изысканий оказались также вопросы нерасторжимой связи между хорошим образованием и нравственной чистотой преподавателей, которым можно было доверить воспитание юношей (III, 2,3; III, 11; IV, 7). Помимо прочих, его волновали заботы об организации государственных школ на территории Италии (IV, 33) и о женском образовании (IV, 15; V, 16).

Письма преподавателя риторики, судебного оратора, придворного наставника Марка Корнелия Фронтона (И в.) [116], не отличаясь глубоким содержанием, дают представление о системе частного образования, где риторике - «величайшему из искусств» - отводилось главное место. Письма Фронтона позволяют представить его личные качества и достоинства как преподавателя, которые вызывали у будущего императора Марка Аврелия, его ученика, в период обучения радость, любовь и восторг (II, 12). Тёплые, сердечные обращения учителя к ученику («милая душа» - II, 5; «моя радость, моё убежище, моя слава» - 1,8) и ученика, ставшего императором, к своему бывшему наставнику («гордость римского красноречия» - II, 1; «самый дорогой и любимый друг» - III, 2) дают возможность

по достоинству оценить заслуги Фронтона на преподавательском поприще и осознать, что высшее образование включало не только передачу знаний, техники, приёмов от преподавателя к воспитаннику, но, что не менее важно, предполагало «цельную и личную связь между учителем и учеником... где элемент чувства, чтобы не сказать страсти, играет значительную роль» [117].

Некоторые письма Фронтона (III, 3 и 4) погружают нас в мир взаимоотношений между коллегами-риторами, имевшими разные представления о чести, порядочности, нравственности.

Письма другого, не менее знаменитого, чем Фронтон, ритора Авзония из Галлии к его ученику Павлину (XIX-XXV) и виднейшему ритору IV в. Симмаху [118] вводят нас как в круг чисто литературных вкусов и привычек того времени, так и в мир чувств, жизненных интересов преподавателей.

Третью группу источников по проблеме исследования составляет научно-художественная литература I—II вв., созданная писателями-энциклопедистами и рассчитанная на широкую аудиторию. Примерами такого типа литературы являются «Моралий», или «Нравственные сочинения», Плутарха (46-120) и сочинение Авла Геллия (И в.) «Аттические ночи».

«Моралий» Плутарха - это послания, диалоги, трактаты, наброски лекций на самые разнообразные темы, которые подразделяются на несколько циклов: педагогический, политический, естественно-научный, религиозный [119]. Педагогический цикл, к которому мы преимущественно и обращаемся, содержит рассуждения и наставления Плутарха, непосредственным образом связанные с наукой и преподаванием: по вопросам теории и практики работы в риторических школах («Как юноше слушать поэтические произведения», «Сравнение Аристофана с Менандром», «О слушании»), советы дидактического характера («О воспитании детей»). Произведения из другого цикла «Моралий» - политического, к примеру, «К непросвещённому властителю», - богаты информацией о взглядах Плутарха на значение просвещения для становления личности и могут быть использованы для освещения взглядов образованных греческих аристократов на их шкалу ценностных ориентации.

Авл Геллий, ритор по образованию, в своём сочинении «Аттические ночи» [120] сообщил много любопытных фактов из жизни образованных слоев общества Рима и Афин. Используя разнообразные способы изложения материала, в том числе монологи философов и писателей о языке, быте, нравах, диалоги и споры о различных предметах, он не только продемонстрировал свою широкую образованность, но и отразил духовные потребности высокообразованных интеллектуалов - humanariorum - и предложил свой путь к познанию Добродетели [121].

Четвёртую группу источников составляют научные трактаты, созданные преподавателями высших школ.

На протяжении всего исследования мы будем обращаться к единственному в античности труду, специально посвященному вопросам педагогики, - «Образование оратора» Марка Фабия Квинтилиана (ок. 35 - ок. 96) [122].

Трактат Квинтилиана, который называют вершиной римской педагогической теории, являлся итогом двадцатилетнего опыта автора в качестве главы первой в Риме государственной риторической школы. С деловитостью и методическим тактом опытного профессионала он сочетает эрудицию в области греческой и латинской литературы, неплохое знание изобразительных искусств, развитой вкус, чёткую продуманность эстетических позиций и гуманистический подход к общим проблемам воспитания [123]. Предъявляя высокие требования к профессиональным и личным качествам всех учителей и воспитателей-педагогов, ответственных за формирование мировоззрения и достойного поведения молодёжи, Квинтилиан и сам стремился соответствовать созданному им образцу. Что касается его труда, то он считался эталоном научного исследования, но труднодостижимым на практике.

Трактат Квинтилиана, взятый нами за основу содержания первого раздела второй главы диссертационного исследования, рассматривается как парадигма обучения риторике вів. Структура учебного курса, его содержание, основные методические приёмы постижения ораторского искусства восстанавливаются нами при помощи этого сочинения. Труд Квинтилиана позволяет также понять философию изучения риторики, то есть её аксиологическое основание, цели и задачи, связанные с воспитанием достойного человека и одновременно гуманного и

справедливого судебного оратора в процессе обучения теоретическим и прикладным аспектам искусства элоквенции. Интерпретация текста сочинения даёт возможность проследить воздействие утопических социально-политических идеалов преподавателя на процесс зарождения политических иллюзий в сознании его учащихся, на формирование амбивалентных моделей поведения студентов. Нерешённость в античности, и в школе Квинтилиана в том числе, вопроса об этичности сознательного введения в заблуждение судей ради оправдательного приговора виновного также негативно сказывалась на формировании личности учащихся, выборе их жизненного кредо, средств достижения поставленных целей.

Сравнительное изучение трактата «Образование оратора» Квинтилиана и речей и писем Либания позволяет сделать вывод о разрушении к IV в. восторженного отношения к риторике как средоточию общечеловеческой культуры, средству усовершенствования человека и мира, окружавшего его.

Сведения об образовательной деятельности преподавателей-философов содержатся в трудах ведущих представителей стоицизма и неоплатонизма Римской империи - в теоретическом наследии Сенеки, Эпиктета, Плотина. Являясь порождением историко-культурной среды, каждое из этих философских учений удовлетворяло духовные потребности элиты, детерминированные не только стремлением к самопознанию личности, но и ментальными характеристиками народа, к которому она принадлежала, поэтому стоицизм получил распространение в Риме эпохи принципата, неоплатонизм - в грекоязычных областях Римской империи периода домината.

Сочинение «Нравственные письма к Луцилию» Луция Аннея Сенеки Младшего (ок. 4 - 65) - талантливого оратора и писателя, политического деятеля, воспитателя императора Нерона - представляют собой проповеди, беседы-диатрибы на важные этические вопросы, предназначенные обучить «адептов» стоицизма способам достижения достойного образа жизни, воспитать добродетели, выработать правила обретения внутренней гармонии и счастья при любом режиме государственной власти [124]. Дидактичность «Нравственных писем...» позволяет исследователям выделить в них определённую структуру, соответствующую методике изложения Сенекой учения стоиков: общие рассуждения на мо-

>?ОССИЙСХАЯ 41

Т-ОСУДАРСТВЕННЛЯ

"БИБЛИОТЕКА

ральные темы, подготавливающие слушателя к «посвящению» (письма с 1 по 29), затем (с 31-го письма), в соответствии с духовной эволюцией ученика и намерениями учителя, — погружение новичка в философские истины стоицизма [125].

Сопоставление «Нравственных писем...» с «Беседами» Эпиктета (ок. 50 -ок. 130) [126], фригийца по происхождению, получившего возможность после освобождения из рабства открыть свою школу сначала в Никополисе (Эпир), а затем и в Риме, позволяет осмыслить особенности «римского» стоицизма и представить модель его преподавания: предпочтение этики двум другим разделам философии - логике и физике, бесед - остальным видам образовательной деятельности. Оба философа ратовали за «секуляризацию» традиционной, греческой программы обучения философии за счёт пренебрежения изучением тех учебных предметов, которые не были связаны с формированием добродетели, например, грамматики и геометрии.

В то же время анализ источников даёт возможность оттенить различия в восприятии стоицизма Сенекой и Эпиктетом, что нашло отражение и в созданных ими вариантах обучения философии: у Эпиктета было ярче выражено ригористическое начало в овладении стоицизмом, поэтому он был более жёстким и требовательным в общении с учащимися, предпочитая, в отличие от Сенеки, групповые формы обучения индивидуальным.

III век, породивший потребность в новых духовных и религиозно-философских поисках, оттесняет стоицизм, на смену которому приходит неоплатонизм — самая популярная в поздней империи система осмысления мироздания и места человека в нём. Плотину, уроженцу Египта (204-270), удалось создать учение, вобравшее в себя достижения почти всех древнегреческих мыслителей. «Космогония» Плотина [127] - современная версия систематизации дошедших до нас трудов этого великого философа - свидетельствует о том, что главное место в его философских дискурсах отводилось науке о Космосе и теории познания, а главная цель обучения заключалась в том, чтобы помочь слушателям в обретении смысла существования в процессе рассмотрения онтологических, гносеологических, антропологических проблем бытия. Философия неоплатонизма опиралась на умопостигаемые истины и абстрактно-логические операции, поэтому главные

методические приёмы её изучения, как это следует из «Космогонии» и свидетельств ближайших учеников Плотина, к примеру Порфирия [128], состояли в усовершенствовании культуры умственного труда студентов, в активизации рабочих навыков рассудочных видов деятельности во время лекций, бесед, индивидуальной работы с самыми способными учениками.

Таким образом, сочинения Сенеки, Эпиктета, Плотина позволяют создать представление о двух моделях обучения философии в Римской империи: науке достижения правильного образа жизни и «технологии» научного дискурса, отличавшихся структурой образовательной деятельности, содержанием учебного курса, формами и методами организации процесса обучения, а также получить ответы на ряд смежных вопросов, к примеру, о численности, социальной и тендерной принадлежности учащихся философских школ и «кружков».

Об организации процесса обучения в школах правоведения, аналогов которым не было ни в греческом, ни в эллинистическом мире, мы можем судить по «Институциям» Гая [129]. По единодушному отзыву специалистов - это единственное из дошедших до нас в полном объёме сочинений дидактического характера, которое широко использовалось в юридических школах, будучи главным учебником студентов [130]. Первоначально «Институции», полное название которых «Gaii institutionum iuris civilis commentarii quattuor», были годичным курсом лекций об основных отделах римского гражданского права и принципах осуществления правосудия [131], которые после опубликования стали представлять собой элементарное руководство для студентов, приступивших к обучению в школах правоведения.

Об авторе главного в империи учебника по юриспруденции практически не сохранилось никаких точных сведений. Доподлинно известно лишь то, что годы его жизни (вторая половина II в.) совпали с «золотым веком» римского правотворчества, что свыше пятисот фрагментов «Институций» было рецепировано в «Институции» византийского императора Юстиниана (VI в.), что Гай был последним представителем школы сабинианцев.

План и расположение частей «Институций» Гая не являются подражанием прежним римским юридическим системам, а представляют собой оригинальное

произведение автора, где впервые было предложено разделение права на три отдела: субъекты права, объекты права, судебная защита права (Гай. I, 8), принятые последователями Гая как основание юриспруденции.

Первая книга «Институций» содержит общие сведения о праве и юридическом положении отдельных лиц, как обладающих полной гражданской самостоятельностью, так и, напротив, подчинённых чужой власти (рабы; вольноотпущенники; население покорённых Римом областей; зависимые от власти родителей, супругов, опекунов).

Вторая книга посвящена вещному праву: классификации и свойствам вещей, а также способам их приобретения и отчуждения. Особенно подробно излагаются процедура наследования вещей по завещанию, правила составления завещания, положение наследников.

Первый отдел третьей книги, являющийся прямым продолжением второй, повествует о наследовании по закону родственников. Второй отдел излагает обязательственное право, которое возникает вследствие договора или преступлений.

Четвёртая книга посвящена процессуальной стороне правовых отношений, в том числе средствам ведения и защиты спорных дел перед судьёй.

Изучая наставления, рекомендации Гая, обращенные к студентам при рассмотрении правовых ситуаций, а также основные методические приёмы, используемые им при объяснении гражданского права (систематизация и каталогизирование, продуманная последовательность логических операций анализа, выведение общих правил/положений и др.), мы получаем возможность не только создать представление о профессионализме Гая как юриста, но и охарактеризовать его как опытного преподавателя, способного подготовить квалифицированных правоведов и тем самым усовершенствовать систему римского правосудия.

Если юрисконсультов (прагматиков) готовили в школах права, то судебных ораторов, или адвокатов, - в школах риторики, поэтому в главе, посвященной юридическому образованию в Римской империи, мы вновь обращаемся к трактату Квинтилиана «Образование оратора», отбирая и комментируя лишь те его разделы, которые непосредственно посвящены обучению судебному красноречию.

Для иллюстрации работы со свазориями и контроверсиями - основными видами учебных декламаций будущих адвокатов - использовались фрагменты сочинения Сенеки Старшего (ок. 55 г. до н. э. - ок. 40 г. н. э.) «Образцы, отрывки и оттенки мастерства различных авторов и риторов» [131а].

Конструирование концепта «Высшее образование в Римской империи»

Высшее образование, по нашему убеждению, насчитывает почти две тысячи лет: его древнейшие, «неточные» формы возникли не в средневековой Европе XII в., а в Римской империи I в. Это положение, одно из наиболее важных в концептуальном осмыслении данного исследования, прежде всего требует разъяснения самого термина «высшее образование» применительно к античной эпохе, как и обоснования оправданности использования понятий, которыми оперируют современные гуманитарные науки при изучении учебно-воспитательной деятельности древних народов. Могут ли эти понятия адекватно отражать колорит давно ушедшей эпохи, её уникальность, сущность возникших в её пространственно-временном континууме педагогических феноменов, несводимых ко всем известным нам по собственному опыту образцам учебных заведений, формам организации обучения, учебным технологиям?

Опасение в анахронизме будет существовать до тех пор, пока не удастся выяснить смысл, вкладываемый автором работы и его предшественниками в понятие «высшее образование в Римской империи», пока не будут рассмотрены способы, правила, логика обсуждения этой мыслительной конструкции, то есть пока не будет определён механизм конструирования объекта обсуждения, или дискурса, «Высшее образование в Римской империи».

Понятие «высшее образование» применительно к эпохе Римской империи одним из первых ввёл в научный оборот знаменитый немецкий историк Т. Мом-мзен [1]. Не считая предосудительным при изучении культурного наследия Римской империи использовать терминологию, применяемую при описании и характеристике университетов Германии XIX в., он прибегал и к другим языковым клише, впоследствии прочно вошедшим в научную лексику как историков антич ности, так и специалистов по истории педагогики. Не случайно поэтому в одном лексическом ряду с понятием «высшее образование» оказался термин «университет» [2], не встречающийся в источниках римского времени, в отличие от слов «студент» [3], «профессор красноречия» [4], «кафедра» [5], аутентичных литературным и документальным памятникам I-V вв.

Последователи Т. Моммзена, немецкие и французские учёные XIX в., специально изучавшие образовательную систему Римской империи или упоминавшие о ней в контексте своих трудов, охотно применяли все эти понятия или их разновидности. Например, об «университетских учёных городах» рассказывает основоположник цивилизационного подхода изучения истории образования К. Шмидт [6]; об «universitates literarum» сообщает Ф. Штадельман [7]. Существование университета в Афинах признают неоспоримым фактом Э. Ренан [8] и уже упомянутый Ф. Штадельман [9]. Университет в Константинополе является предметом изучения Г. Буассье [10], П. Гиро [11], Ш. Диля [12].

Вторая группа западно-европейских исследователей, хотя и не чуждая принципа модернизации древней истории, более осторожно оперировала понятиями, не свойственными античности, подменяя их близкими по значению, но не тождественными. К примеру, известный немецкий филолог и археолог Л. Фрид-лендер термин «университет» заменил на «школы высшей ступени» [13]; Т. Циглер упоминает только о «высших образовательных школах» [14]; Ф. Гизо, характеризуя результаты романизации Галлии (Франции), называет риторические и философские учебные центры этой западной римской провинции «большими школами» [15].

Западно-европейские учёные XIX в., как правило, разделявшие методологию позитивизма, не рассматривали теоретических аспектов высшего, и университетского в том числе, образования, к примеру, типологической принадлежности высших школ Римской империи. Однако при изучении структуры учебного процесса в римской державе I-V вв. они подчеркнули своеобразие функций третьей ступени обучения, связанной с получением «высшего научного образования» - ораторского, философского, юридического [16], направленного на «умственное развитие граждан» [17] и выполнение социального предназначения удовлетворение потребности государства в чиновниках и представителях «интеллигенции» [18].

Восстановление в общих чертах программы и методики обучения в риторических и юридических учебных заведениях, изучение политики государства в отношении «общественных» высших школ и их профессоров не давало повода европейским историкам усомниться в существовании высшего образования в Римской империи и ярко выраженных его отличиях от «среднего» (грамматического) и тем более начального (элементарного) обучения.

Русская школа антиковедения, отдельные представители которой занимались анализом образовательно-воспитательной практики в Римской империи, формировалась под влиянием западно-европейской науки [19], поэтому нет ничего удивительного в том, что большая часть работ, представляющих собой компиляцию трудов известных зарубежных учёных [20], воспроизвела их концепции, выводы, понятийный аппарат. Даже профессору Московского университета И. В. Цветаеву, автору оригинальнейшей работы «Из жизни высших школ Римской империи» [21], посвященной преимущественно изучению психологической атмосферы крупнейших позднеантичных образовательных центров, не удалось в полной мере избежать терминологических заимствований европейских историков, что проявилось в охотном использовании им понятий и «высшее образование» [22], и «университет» [23].

Широкое распространение этих терминов в сочинениях по истории античного образования объясняется главным образом тем, что отечественные историки не видели существенных отличий в «формах и порядках школы» Древнего мира и Нового времени, которые на протяжении двух тысячелетий, по их мнению, не претерпели существенных изменений [24]. Возможность для создания исторических аналогий укоренялась в представлениях учёных о том, что образование, в том числе и высшее, обладает большой инерционной силой, консервативными устоями, длительными традициями [25], и это обстоятельство делало актуальным вопрос о востребованности педагогических идей в переживаемом ими настоящем. Богатство опыта классической древности, стимулирующее желание оценить каждое её явление с точки зрения результативности в решении общечеловеческих вопросов [26], наводило русских исследователей античности на мысль о главной цели изучения образования у «древних классических народов» - извлечении пользы, практическом применении уроков прошлого. Широко известные и пользующиеся популярностью теории тождественности фаз исторического развития, равно как и явлений культуры древних и «новых» народов, укрепляли уверенность в правильности подобного подхода к культурно-историческому наследию [27].

Отмечая «аналогичные явления в современной нам жизни» [28] и образовательных учреждениях Римской империи, некоторые русские учёные уподобляли гимназии России римским грамматическим школам, отечественные университеты и академии - римским риторическим школам [29].

Практика уподобления, создания прямых аналогий между древнеримскими и российскими учебными заведениями XIX в. приводила к искажению сущности образовательных феноменов Римской империи, что не могло не вызвать протеста ряда историков. Так, профессор Харьковского университета В. Бузескул в этой связи указывал: «Тут легко... усмотреть сходство там, где его вовсе нет или где оно только кажущееся; сосредоточивая своё внимание на аналогичных моментах, исследователь может оставить в стороне и недостаточно оттенить особенности, специфически свойственные древности и отличающие её от нового времени, или упустить из виду характерные черты последнего» [30].

Более плодотворной по сравнению с механизмом отождествления оказалась методика сравнительного анализа высших учебных заведений Древнего Рима и России XIX в., которая позволяла выяснить сходства и отличия в предназначении высших школ этих двух цивилизаций и на этой основе создать «промежуточные» модели высших учебных центров Римской империи, в чём-то похожие на отечественные, но не идентичные им.

К примеру, О. Гордиевич разъясняет понятия «высшее образование», «высшая школа» следующим образом: «Выражение "высшее образование, высшая школа" имело у римлян более широкое значение, чем теперь. Под именем высшие школы надо понимать здесь школу грамматическую и риторическую. Эти школы существовали часто вместе, часто отдельно, причём риторическая школа считалась ступенью выше. Лицо, стоявшее во главе такой школы, называлось summus doctor и всегда избиралось императорами из среды учёных. Его... теперь приравнивают... или к декану французского факультета, или же к директору гимназии, так как грамматико-риторическая школа напоминает собою теперешнюю гимназию, но часто и университет» [31]. При определении статуса Афинской Академии О. Гордиевич, характеризуя этот главный философский центр Римской империи то как «Афинскую философскую школу», то как «Афинскую высшую школу», помещает её между «теперешним университетом и академией наук» [32].

А. Истомин, раскрывая политику римских императоров в отношении высших школ, замечает: «С целью удовлетворить потребности юношества, а также с целью способствовать вообще развитию науки императоры заботились об открытии и поддержании высших школ. Император Гадриан [Адриан] устроил в Риме нечто вроде академии или университета, под названием Афиней [Атенеум], куда собирались слушать знаменитых ораторов и поэтов» [33].

Отметив в ходе сравнения своеобразие высших школ Римской империи, «напоминающих» и гимназии, и университеты, и академии одновременно, дореволюционные исследователи вплотную подошли к осознанию уникальности того варианта высшего образования, который возник в Древнем Риме. Однако постоянная апелляция только к известной им практике организации высшего образования в России, отсутствие попыток сопоставить зарубежные и отечественные образовательные структуры, с тем чтобы выявить общие признаки, критерии, функции, социальные роли высших учебных заведений, свидетельствовали о неготовности русских учёных рассматривать вопрос о типологической принадлежности позднеантичных «университетов». Его изучение, начавшееся в первой половине XX в., стало достоянием современной зарубежной мысли.

Новейший этап изучения проблемы «Высшее образование в Римской империи» характеризуется ещё большим разнообразием мнений и суждений в отношении возможности и целесообразности применения понятий «высшее образование» и «университет» для эпохи I-V вв. Представители французского антиковедения, следуя установившейся в их научной среде традиции, активно используют оба эти понятия. А.-И. Марру, к примеру, утверждает, что «университеты» появились в IV в. С этого времени «мы можем говорить о них, не впадая в слишком очевидный анахронизм» [34]. К числу университетов он причисляет учебные заведения в Афинах, Александрии, Бейруте [Берите], Антиохии, Константинополе. Здесь, по мнению этого авторитетного учёного, обучалось «огромное число учащихся», которые не только объединялись вокруг своих наставников, но и создавали объединения по своей этнической принадлежности, «некий аналог "наций" в западных средневековых университетах» (с. 302). Учащихся «высших образовательных центров» (265), «крупных университетских городов» (265), «заведений для высшего образования» (266), «заведений университетского типа», (266), «медицинских школ» (268) А.-И. Марру называет студентами (262, 265, 270, 272). Он не сомневается в том, что риторика была центральной частью высшего образования (275): «для громадного большинства студентов получить высшее образование - значит прослушать уроки ритора, быть посвященным с его помощью в искусство красноречия» (272). Он упоминает о «регулярном и полном обучении философии», которое было возможным в «структурно организованных школах» (289, 290). Автор рассматривает основную форму организации занятий в высших школах - лекции (273, 291), которые дополнялись беседами в философских школах - «сектах, организованных по принципу ордена, основанного учителем» (289, 290). Он обращает внимание на то, что выбор «формы высшей культуры» (260) определялся призванием и научной привязанностью «учащегося юношества» (260), которое считало достойным для себя занятием раскрытие «высшего знания» (266). Исследуя нравственную атмосферу учебных заведений, А.-И. Марру подчёркивает наличие глубокой, личной, цельной связи между учеником и учителем (267, 310), что отчасти компенсировало «недостаточно развитую по сравнению с нашим временем организацию занятий» (270), с одной стороны, но с другой - способствовало формированию их духовного единства, выражавшегося словами «хор», «братство», «фратрия» (276). А.-И. Марру рассуждает о возможности использования понятия «факультет» в античную эпоху. Он считает «законным» использовать это слово только в том случае, когда имеется в виду «корпоративная организация, объединяющая преподавателей», как, к примеру, та, что существовала в Эфесском Музее - медицинской школе, объединяя квалифицированных медиков-преподавателей. Но «было бы некорректно говорить об эфесском факультете, если иметь при этом в виду высшее образовательное учреждение, регулярным образом организованное и с особым штатом преподавателей, берущих на себя разные предметы образовательной программы» (269).

Место школ риторики в системе высшего образования Римской империи

Центральной частью высшего образования и ядром всей культуры Римской империи была риторика - «наука о точности слога» (Eun. 499).

Риторика учила виртуозно обращаться со словом, ценить вселенскую универсальную мудрость, заложенную в слове (Логосе), и через постижение абсолютных ценностей слова (что являлось самоцелью образования) не только обретать способность хорошо мыслить, но, главным образом, постигать Добродетель, то есть риторика побуждала правильно жить (Лион Хрисостом. Речь 18. «Об упражнении в искусстве речи»).

Не случайно поэтому знание словесности стали отождествлять с доблестью и приравнивать к первой из добродетелей (Cod. Theod. XVI, 1,1).

Литературно-образованные круги населения воспринимали красноречие как царицу мира (Квинт. I, 12), как самый драгоценный дар, вложенный богами в смертных (там же. II, 20). Обладатели этого бесценного дара - ораторы - считались воплощением человеческого идеала: римские наместники уступали им дорогу, народ избирал ходатаями перед императорами (Filostr. Vit. Soph. И, 21) - преклонение перед ними было всеобщим.

Красноречие стремилось генерировать в себе цели, идеалы, высший смысл, наслаждения человеческого бытия, что позволяло ему претендовать на высшее знание, высшее искусство. Слово давало возможность человеку раскрыть своё предназначение, выразить свои взгляды и чувства, мысли и идеи, найти средства установления диалога и взаимопонимания со всеми без исключения категориями населения, но прежде всего с теми, кого школа научила схожим «приёмам мышления» (Filostr. II, 5), аналогичным взглядам на мир и строй жизни.

Слово позволяло преодолевать этнические барьеры: каждый, владеющий даром Гермеса, разбирающийся в тонкостях грамматики и литературы, мог считать себя истинным римлянином.

Все сколько-нибудь актуальные и трепетно воспринимаемые образованным обществом научные дискуссии разворачивались вокруг слова: жанра, стиля устных и письменных произведений.

Культурное пространство городов всё настойчивее занимали странствующие софисты, паразитируя на врождённых «инстинктах красноречия» жадной до литературных ощущений публики. Виртуозное владение словом, блистательное обыгрывание сюжетов, сладостная льстивость панегириков, драматические эффекты вводили в исступление искушённых зрителей не меньше, чем конные ристания (Filostr. II, 10). Блеск славы софистов, сравнимый только с божественными почестями, не мог оставить равнодушными впечатлительных честолюбивых юношей, торопящихся войти в свиту своих кумиров.

Жизнь аристократических салонов стала немыслимой без рецитации, обсуждений литературных новинок, произведений искусства (Plin. Epist. IX. 17,3; Juv. Sat. 6, 433). Застольной беседе стремились придать духовное содержание. На симпосиумах и званых обедах мечтали поразить собравшихся учёностью, найти поклонников своего таланта, заработать быструю славу.

Люди, свободные от государственной службы, а также любители нескучного досуга всецело посвящали себя лингвистической деятельности, находя в ней удовлетворение любопытства, внутренних потребностей, и с помощью дотошной работы над грамматическими явлениями надеялись понять сущность вещей, которые они выражали.

Всеобщий восторг перед ораторским мастерством и любовь к красноречию превращают риторические школы в центры культурной жизни Римской империи. Более того, к ним стали относиться как к святилищам (Либаний. «К юношам о ковре». 5), где царил культ слова.

Отношение к школе как к храму (вечной мудрости) не было преувеличением, потому что «божественный» ораторский дар создавался именно здесь.

Отношение к слову как к святыне не исключало, но, напротив, предполагало знание его «анатомии», механизма грамотного расположения (по композиции, форме, произношению, смыслу) совокупности слов, с тем чтобы получилась точная по построению, красивая с точки зрения эстетики, убедительная речь. Обучение теории ораторского искусства и было призвано ввести слушателей в курс способов выражения идеи, замысла, определявших тип речи, а также в таинства технических и эстетических средств их воплощения.

Вся система образования в Римской империи, начиная с грамматической школы, была направлена на обучение работе со словом: определению его этимологии, запоминанию правильного написания и произношения, разумному использованию в зависимости от обстоятельств, «очищению» от варваризмов и местных диалектизмов. Совершенство художественной формы стало главным эстетическим критерием любой декламации эпохи принципата.

«Услаждать слушателей без большого ущерба для правил красноречия -это и есть наивысшее достоинство и труднодостижимая вершина искусства оратора», - утверждал Фронтон, учитель Марка Аврелия (Кн. I. Письмо 8.3). «Письма» Плиния Младшего отличаются скудостью мысли, но тщательностью отделки; это образец до мелочей продуманных, прихотливых стилистических упражнений.

Даже в эпоху домината, когда красноречию возвращается его общественно-политическая направленность [1], многих риторов по-прежнему не привлекает ни философская, ни заострённо полемическая проблематика речей. К примеру, для Гимерия, преподававшего риторику в Афинах в IV в., красота слова, его «благозвучность и сладостность» были главными достоинствами выступления (Дион Хрисостом. Речь 12. «Речь перед началом занятий». 1; 4). При оценке Евнапием мастерства философов в первую очередь называются изящество речи (457), её складность и сила слова (458, 465), ясность и чистота слога (458), волшебство языка (465).

Эти примеры наглядно показывают, что не столько содержание, сколько форма словесного мастерства, ораторская техника и стилистические приёмы находились в центре обучения «благородной» науке риторике.

В то же время риторике отвели роль наиболее надёжного и доступного фундамента в полном, законченном, универсальном образовании молодёжи, ибо только она, укоренённая во множестве благородных наук, была способна подготовить всесторонне развитую, гармоничную личность.

Итак, школы риторики были центрами образования и культурной жизни Римской империи. Они выполняли цивилизаторскую и коммуникативную функции, служили средством воспитания личности, формирования её мировоззрения, жизненных устоев, нравственных ориентиров. Им принадлежала заслуга создания подлинно просвещённого человека. Они сохраняли культурное достояние человечества и передавали его из поколения в поколение.

В свете указанных функций и предназначений школ обучения ораторскому искусству становится понятным, почему этот вид учебных заведений высшего уровня был преобладающим, почему деятельность риторических школ наряду со статусом их преподавателей всегда находились в орбите пристального внимания императоров.

Риторические школы первыми обрели статус государственных. Профессора латинского и греческого красноречия раньше других преподавателей начали получать жалованье из государственной казны. Учителей риторики уже в I—II вв. стали возвышать до сенаторского звания, удостаивать высших государственных почестей.

По мере укрепления могущества риторики возрастала роль школ, что отразилось на их количественном росте.

Укажем наиболее важные центры получения риторического образования. грамматики, риторики, философии и юриспруденции. Их преподаватели причислялись к разряду государственных служащих, получавших жалованье, награды из рук императоров, что, в свою очередь, ставило под государственный контроль их профессиональную и личную жизнь (Cod. Theod. XIV, tit. 9, 1.3).

Учреждение кафедры риторики в Афинах было связано с именем императора Марка Аврелия. В 176 г., во время своей поездки в центр эллинской образованности и культуры - Афины, он основал четыре кафедры философии и кафедру риторики, назначив всем преподавателям жалованье в 10 тыс. драхм (Filostr. II, 2), в три раза меньшее по сравнению с официальными доходами римских профессоров. Первым ритором, приглашённым на работу самим императором, стал Феодот (ibid.), а одним из самых прославленных афинских преподавателей считался Герод Аттик (ibid. И, 1). Во многом благодаря ему Афинам принадлежала слава одной из столиц «второй софистики». Афинская школа риторики - оплот обучения греческому языку и красноречию - сохраняла своё значение ещё два века спустя после закрытия в 529 г. Академии.

Ещё в эллинистический период школы ораторского мастерства процветали по всему бассейну Эгейского моря, особенно на побережье Малой Азии. Область Малой Азии Иония заслуженно считалась обителью муз, которые избрали местом своего постоянного пребывания Смирну - родину «второй софистики» (ibid. I, 21; II, 26). Эфес (ibid. I, 8; I, 25; II, 4; И, 23), Глазомена (Клазомены - ibid. I, 21), Пер-гам - крупнейший научный и культурный центр, созданный царями династии Ат-талидов (ibid. И, 3; И, 9; II, 11), пользовались неизменной популярностью среди юношей восточных и западных провинций поздней Римской империи.

Старинные греческие центры: на о. Родос (Cicer. Brut. 51; 316) и Антиохия в Сирии (Либаний. «Жизнь, или О своей судьбе». 104) - также хранили секреты красноречия и привлекали молодёжь.

Юридическое образование в Римской империи: подготовка юристов и судебных ораторов

Право в Древнем Риме не являлось «мёртвым собранием сухих логических формул» - напротив, оно было «одной из жизненных сил, которые определяли порядок деятельности общества, направленной на удовлетворение всех его потребностей» [3]. Вместе с тем, являясь «предметом всей истории» [4] римского народа, право претерпевало существенные изменения, отразившие превращение Рима из гражданской общины в средиземноморскую империю, эволюцию республики в монархию. Новые нормы права создавались при распространении совокупности гражданских правовых норм (ius Quiritium): ius connubium (семейное право), ius commercium (имущественное право), legus actio (возможность осуществлять свои права судебным порядком) - на перегринов, жителей Апеннинского полуострова и провинций, а также вследствие развития частной собственности, товарно-денежных отношений, рабства, поземельной зависимости и других процессов социально-экономического развития римской державы.

Новые ответвления права, ius gentium (общее для всех народов право) и ius naturale (естественное право), присоединённые к ius civile (гражданскому праву римлян, более позднему варианту ius Quiritium), появлялись по мере укрепления интеграционных процессов и политического единства на завоёванных римлянами территориях Италии и Средиземноморья.

Предназначенное первоначально только для урегулирования взаимоотношений между народами, ius gentium, отличавшееся большей свободой и гибкостью, было заимствовано римскими правоведами II в. для переработки римского права «в духе интернациональности» [5]. Это стало возможным не только вследствие унификации уклада жизни римлян и «варваров», но в не меньшей степени -в результате прогресса в «умственной культуре и переворота в нравственных воззрениях» [6]: само происхождение ius gentium должно было наводить римских юристов на мысль о существовании некоего общего для всех народов права, состоящего из правил, признаваемых одинаково всеми, победителями и побеждёнными, например, связанных с родством, почитанием родителей, защитой чести и достоинства. Появление таких представлений, в свою очередь, заставляло юристов, особенно разделявших идеи стоицизма, задуматься о единой и вечной природе человека, который должен подчиняться праву, диктуемому самой природой, - естественному праву, или ius naturale [7]. Ius naturale — идеальное, справедливое и общее право для всех людей - повлияло на характер римской юриспруденции эпохи принципата. Юристы постепенно отходят от «культа слова», то есть восприятия буквального смысла слов, употребляемых сторонами во время судебного разбирательства, не цепляются боязливо за букву закона, но начинают признавать мысль, выраженную словами, исследовать содержание мысли в соответствии с целенаправленностью мотивов и поступков подсудимого и более свободно толковать нормы права. Кроме того, положение об общем, едином праве для всех людей помогло юристам осознать, что право также составляет единое целое, проникнутое общими принципами. В связи с этим возникла тенденция привести право в стройную систему институтов, находящихся между собой в тесной логической связи. Знакомство с научными приёмами структурирования и классификации информации греческих философов сыграло немалую роль в систематической разработке римского права [8].

Для развития римской юриспруденции большое значение имело появление новых источников правотворчества. Если в республиканскую эпоху к ним относились законы, инициируемые сенатом и утверждавшиеся народным собранием, эдикты (распоряжения) магистратов (должностных лиц), а также обычай, то в эпоху ранней империи с утратой влияния обычного и эдиктного права на жизнь общества и изъятием уголовной юрисдикции у комиций новой правообразующей силой становится принцепс, постановления которого в виде декретов, эдиктов, рескриптов, мандатов приобретают силу закона. В разработке этих постановлений принимали участие члены совета принцепса, а не сенат, как прежде. В совет принцепса (consilium) входили многие видные юристы. Так, юрисконсульты, включённые в consilium Адриана, помогали императору в административном и уголовном судопроизводстве [9]; префекты претория, как и члены совета при Александре Севере, занимались только правом [10].

Деятельность юристов в 1-ІЙ ВВ. приняла небывалые размеры: они получили право от лица принцепсов творить нормы, имеющие силу закона, ius respondent, укрепляя тем самым положение императоров в государстве [11].

Со второй половины II в. обязанности префекта претория стали выполнять наиболее известные законоведы своего времени. Авторитет этих правоведов был столь значительным, что они позже получили название «классических».

В эпоху домината право юристов (ius vetus) по-прежнему имело силу закона, но творческая мысль правоведов была подавлена авторитетом неограниченной императорской власти, которая превращалась в единственный источник права. Абсолютная монархия вызвала интенсивную деятельность юридических школ, так как потребность в квалифицированных юристах резко возросла. Достаточно сказать, что император передавал свою юрисдикцию префекту претория, префекту города (с появлением двух столиц - двум prefecti urbi), префекту пожарной команды, префекту анноны (он обеспечивал торговлю хлебом), правителям провинций, муниципальным магистратам, дефенсорам общин, которые имели свой штат юристов-профессионалов, судей (iudices minores) и адвокатов [12]. При отправлении своей законодательной и судебной власти император опирался на государственный совет и министров внутренних дел, руководящих различными ведомствами. Все чиновники этих ведомств отвечали за гражданскую и уголовную юрисдикцию во вверенной им области [13]. В поздней империи появились «исключительные суды» для высших сословий, официалов, адвокатов, духовенства, а также военных, колонов и рабов; возникла специальная юрисдикция по военным, финансовым и религиозным вопросам. В уголовных делах особой важности производство суда поручалось императором столичному сенату, а при апелляции к императору - особому судье (iudex delegatus) [14].

Все эти примеры свидетельствуют о том, что спрос на услуги юридических школ, действительно, значительно возрос в связи с разбуханием государственного аппарата, ужесточением контроля над частной жизнью и профессиональной деятельностью населения Римской империи, постепенно превратившегося в подданных императора - господина.

Указанные нами процессы эволюции права в римской державе (появление новых норм, новых отраслей и ответвлений права, изменение источников правотворчества), находящиеся в органической связи с явлениями социально-экономического и политического генезиса, а также с развитием правовой мысли и правосознания, привели к усовершенствованию архаических форм судопроизводства, возникших на заре римской цивилизации, и повлияли на оформление римской юриспруденции (науки о праве).

Обратимся к изучению процессуального права в Римской империи, с тем чтобы более детально выяснить роль юристов и судебных ораторов в юрисдикции (судопроизводстве).

Государственные суды для рассмотрения правонарушений полноправных римлян делились на гражданские и уголовные. В гражданском судопроизводстве первоначально было две стадии рассмотрения дел: процесс in iure и процесс in iudicio. На первой стадии (in iure) истец заявлял судебному магистрату об ущемлении своих прав ответчиком, используя для обвинения предусмотренные торжественные формулы и жесты. Если ответчик соглашался с иском, не оспаривал его, то на этом производство in iure заканчивалось. В противном случае процесс переходил в новую стадию, in iudicio, где действовали назначенные судебным магистратом по соглашению с тяжущимися сторонами присяжный судья (iudex arbiter) или судебная коллегия. Они разбирали доказательства, приводимые сторонами, и выносили решение, не подлежащее обжалованию. На суд можно было приводить особых ораторов для произнесения речей и юристов для сообщения юридических справок. Весь судебный процесс совершался публично [15].