Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные и исторические предпосылки создания культурологической теории образования 19
1.1. Концептуальные основания культурологических исследований в сфере образования 19
1.2. Протокультурология образования 33
1.2.1. Понятия «культура» и «образование» в работе Я.А. Коменского «Великая дидактика» 33
1.2.2. Культурологические взгляды К.Д. Ушинского 40
1.2.3. Культурологическая проблематика в философско-педагогическом наследии В.В. Розанова, П.П. Блонского и С.И. Гессена 53
1.3. Становление культурологии образования и педагогической культурологии в России на рубеже XX – XXI веков 63
1.4. Современные культурные исследования образования за рубежом (Cultural Studies of Education) 73
Глава 2. Основы построения культурологической теории образования 84
2.1. Образование как объект культурологического исследования 84
2.2. Фундаментальная теоретическая схема культурологии образования 94
2.3. Проблема инкультурации как ключевой компонент культурологической теории образования 110
Глава 3. Компоненты и логические схемы культурологической теории образования 125
3.1. Типология культурно-исторических образовательных моделей и архитектоника культурно-образовательной реальности 125
3.2. Культурологические принципы оценки и проектирования содержания образования 137
3.3. «Субъект образования» как модус бытия «субъекта культуры» 152
3.4. Культурно-образовательное пространство и культурно-образовательная среда 170
Глава 4. Потенциал и горизонты использования культурологической теории в сфере экспертизы образования 182
4.1. Современные концепции культуросообразного реформирования образования: критический анализ 182
4.2. Особенности культурологической экспертизы в сфере образования 195
4.3. Форсайт «Образование 2030»: культурологические аспекты экспертизы прогнозов развития образования 216
4.4. «Юности честное зерцало»: культурологические аспекты историко-педагогической экспертизы 222
Заключение 232
Библиография 241
- Понятия «культура» и «образование» в работе Я.А. Коменского «Великая дидактика»
- Фундаментальная теоретическая схема культурологии образования
- «Субъект образования» как модус бытия «субъекта культуры»
- «Юности честное зерцало»: культурологические аспекты историко-педагогической экспертизы
Понятия «культура» и «образование» в работе Я.А. Коменского «Великая дидактика»
В отношении понятия «культура» существует устойчивое мнение, что в значении, близком современному, оно начало использоваться лишь в XVIII веке. Ссылаясь на классическую монографию Й. Нидермана «Культура: становление и превращения понятия и замещающих его понятий от Цицерона до Гердера», Р.А. Будагов (и многие другие авторы) утверждают, что именно к этому времени cultura перестает означать «функцию чего-то» и это слово, наконец, превращается в отдельную лексическую единицу, употребляющуюся как самостоятельное существительное, без опоры на другое слово (культура вообще, без прибавления «знаний», «языка», «поведения» и пр.).40 Тем интереснее представляется изучение примеров подобного использования, имевших место почти на столетие раньше, в работах Я.А. Коменского.
Если «суммировать его взгляды относительно сущности и законов развития культуры, изложенные в разных работах, то его по праву можно считать систематичным теоретиком культуры (systematischen Kulturtheoretiker)»41, сыгравшим значительную роль в становлении принципиально новой для XVII века области знания — изучении культуры как уникального общечеловеческого феномена.42
Обращаясь к разработанной Я.А. Коменским концепции, представляется важным выделить несколько моментов:
1. Культура понимается Я.А. Коменским в двух значениях. Во-первых, как «человеческие вещи» или «мир человеческих вещей», которые мыслитель пытался систематизировано описать в Пансофии, т.е. то, что мы можем назвать культурным фактом. Во-вторых, как процесс культивирования, облагораживания, образования.43 Причем результат «в свою очередь, означал новую ступень в развитии культурного процесса»44, который был направлен на преобразование, как внешнего мира, так и самого человека.45
2. Культура рассматривается как «инструмент, использование которого обуславливает отличие человека от всех существ. Его основу составляют - ratio (разум), oratio (речь) и operatio (действие)» [7, с.91], дополненные в Речи «О развитии природных дарований» еще одним компонентом — voluntas (воля, желание).46 Другими словами, это инструкция по тому, как мыслить, говорить и действовать, чтобы быть человеком: «Требование быть человечным совпадало с необходимостью быть культурным»47.
3. Из этого следует и третья важная особенность — понимание культуры как специфического способа существования человечества. Культура — универсальное и рациональное воплощение человеком порядка, установленного Богом.48 Я.А. Коменский «дает первое полное описание свойств «культурных» и «некультурных» (варварских) народов»49, разница между которыми определяется не расовой или племенной их принадлежностью, но исключительно достигнутым этапом развития.50 При этом в силу специфики понимания природы и характера Бого-человеческих отношений, свойственной эпохе Возрождения, достижение соответствующего уровня (этапа) развития оказывается не предопределенным свыше, но полностью зависит от творческих сил самого человека (народа).51 Этот подход приводит Я.А. Коменского к идее о необходимости создания глобального института, который бы информировал все другие страны об обнаруженных и реализованных в мире достижениях. Подобное международное сотрудничество способствовало бы скорейшему становлению «универсальной культуры человечества» — «Totius humananae gentis cultura universalis»52.
4. В понимании Я.А. Коменского культура не ограничивается сферами художественного и духовного развития. Повышение культурного уровня нации связано с развитием всех сторон жизни: принципов и норм поведения «в самых разнообразных жизненных обстоятельствах, начиная с тех, где речь идет о повседневных ситуациях, до ситуаций пограничных, которые требуют всех сил характера»53; сельского хозяйства и ремесла, содержания образования и системы взаимоотношений между различными слоями общества54, мира материальных вещей и наук о природных явлениях55. Другими словами, культура выступает как целостный «процесс восхождения от неживой природы через живую природу до мира рациональных и социальных людей»56.
Авторы, изучающие данный аспект научного наследия Я.А. Коменского, обращаются преимущественно к фрагментам фундаментального труда «Всеобщий совет об улучшении дел человеческих» (De rerum humanarum emendatione consultatio catholica), работу над которым Коменский начал в 1644 г., а также к тексту Речи «О развитии природных дарований» (De cultura ingeniorum oratio), прочитанной им 24 ноября 1650 г. в Шарошпатаке. По мнению Г. Митчела, Коменский впервые начинает использовать понятие cultura в Книге первой «Предварения» (Praecognitorum liber primus), которая была написана между 1631 и 1636 г.57
Вместе с тем, как показало проведенное нами исследование, данное понятие широко используется Я.А. Коменским уже в «Великой дидактике», работа над которой началась в 1627 году.58
Г. Митчел отмечает, что «Коменский, как это было распространено в его время, использовал слово Cultura как производное от Colere», и использовал его «почти всегда в связи с объектным родительным падежом»59. Подобные и аналогичные им построения «были распространенным явлением в сочинениях писателей и ученых XVI-XVII веков (cultura juris — выработка правил поведения; cultura scientiae — приобретение знаний, опытности; cultura litterarum — совершенствование письменности и т.д.)»60.
Действительно, в «Великой дидактике» довольно много подобных примеров. В основном, когда речь идет о формировании универсальной культуры духа (universalem Animorum culturam), возможностях полного развития природных способностей (plenam ingeniorum culturam) или о человеческой культуре в целом (humanae culturae).
Однако в этом произведении довольно часто встречается уже и самостоятельное использование существительного cultura. При этом контекст и смысловые нюансы использования данного понятия чрезвычайно важны для понимания дальнейшего развития концепции культуры в более поздних работах Я.А. Коменского.
В Главе VI Я.А. Коменский пишет: «…пусть никто не думает, что истинным человеком можно стать, не научившись действовать, как человек»61. Он описывает случаи, когда ребенок по тем или иным причинам оказывался «на воспитании» у животных («дети-маугли»), и подчеркивает, что «по речи, движениям рук и ног они ничем не отличались от зверей, если только снова через некоторое время не попадали в среду людей»62. Завершает Я.А. Коменский этот рассказ выводом: Haec in genere, cultur omnibus esse opus (Таким образом в целом культура необходима всем)63.
Отметим, что ни о каком специальном воспитании или обучении этих детей речи у Я.А. Коменского не идет: для усмирения их сажали на цепь и морили голодом, а затем возили по ярмаркам. Таким образом, основной действующей силой в превращении этих человеческих особей собственно в людей оказывается непосредственно сам факт возвращения в социокультурную среду. В силу этого, использованное в данном контексте понятие cultura может трактоваться и как совокупность социокультурных практик, и как процесс, который сегодня мы бы назвали инкультурацией.
Это далеко не единственный пример. В других частях «Великой дидактики» Я.А. Коменский также использует данное понятие как самостоятельное существительное в контексте, подразумевающем способность человека воспринимать культуру64 и способствовать ее развитию65.
Так, например, обличая недостатки современной ему системы образования, он делает особый акцент на том, что в школах «образование [в оригинале — cultura] прививалось несерьезно и недостаточно разумно, а извращенно и неправильно»66. В результате, учащиеся «выносили оттуда только поверхностную обходительность в обращении, какое-то пышное иноземное одеяние, дрессированные для светской пустоты глаза, руки и ноги»67. Эти люди, которым «изучение языков и искусств так долго давали внешний лоск», не могли в итоге «быть для остальных смертных примером: умеренности, целомудрия, смирения, гуманности, серьезности, терпения, воздержания и пр.»68.
Фундаментальная теоретическая схема культурологии образования
Сложность построения культурологической теории образования во многом обусловлена тем, что в рамках самой культурологии существует большое число различных школ и подходов, использующих специфический теоретико-методологический инструментарий. В силу этого существует мнение, что правомернее говорить о ряде «культурных поворотов», произошедших в гуманитарных науках во второй половине XX в., нежели о некой науке о культуре «в единственном числе»226. Как пишет Д. Бахманн-Медик, «от соперничающих теоретических позиций или даже “теоретических поколений” в науках о культуре и обществе поэтому нельзя ожидать общей точки зрения на социальный и культурный мир»227, методологические импульсы наук о культуре стремятся «не к обоснованию отдельной дисциплины, но к методической плюрализации ее исследовательских установок»228. Вместе с тем, эвристический потенциал «придания культурологической перспективы горизонту возможных в отдельных дисциплинах вопросов»229 в целом уже не подвергается сомнению.
Соответственно, приступая к культурологическому исследованию сущности, содержания, целей, задач и принципов функционирования системы образования, необходимо прежде всего обозначить различия между культурологической перспективой и другими, близкими, но не тождественными ей.
Исторически, образование — одна из наиболее исследуемых областей человеческой деятельности. Рефлексия относительно вопросов должного воспитания и обучения подрастающего поколения встречается задолго до появления собственно научного мышления — в мифологических и философско-религиозных текстах Древнего мира. По мере развития и дифференциации знания увеличивался, как круг субъектов культуры, вовлеченных в образовательные практики, так и число специальных дисциплин, занятых теоретическим изучением этой сферы культуры. До конца XX в. основными науками, изучавшими образование, являлись педагогика (включая андрагогику и геронтообразование), философия образования и социология образования.
Позволим себе кратко (и довольно схематично) изложить специфику категориального ядра, лежащего в основе «фундаментальной теоретической схемы» (В.С. Степин) каждой из указанных выше наук.
В центре внимания педагогики оказывается связка «ученик – специфика изучаемого предмета (предметной области) – желаемый результат обучения/воспитания». Эти элементы являются каркасом сложной системы проблемных полей, требующих разработки как каждого из них самого по себе, так и установления гармоничных взаимосвязей между ними. Исходная точка развертывания суждений при этом располагается в зоне пересечения двух сфер: существующей системы знаний о человеке и сумме представлений об идеальном типе личности, доминирующих в образовательной парадигме конкретной исторической эпохи.
Педагогические теории и модели построения (реформирования) системы образования, соответственно, строятся на результатах анализа возрастной психологии учащихся, методов их мотивации; технологий, методов и приемов обучения (воспитания) и оценки результатов; определении оптимальных принципов отбора и организации изучения материала, соответствующих целям освоения индивидом отдельных дисциплин или ступеней образования. В конечном итоге, задачей является создание универсального механизма, обеспечивающего одинаково эффективное развитие любого учащегося из любого уголка света в силу самого факта его принадлежности к роду человеческому в целом и необходимости стать органичной частью «современного» мира.
Эта особенность педагогических исследований наглядно проявилась в середине XIX в. с возникновением сравнительной педагогики. Вплоть до 70-80-х гг. XX в. она преимущественно занималась изучением принципов организации национальных образовательных систем и отдельных учреждений, программ и условий обучения, учебных планов, государственных программ и стандартов в сфере образования, существующих в разных странах. Результатом исследований становилось либо заимствование отдельных элементов или целых моделей, признанных более успешными, либо обоснование преимуществ собственной системы образования за счет демонстрации «неприемлемых» принципов обучения, на которых строятся другие национальные системы.230
Философия образования, оформившаяся в самостоятельную область сравнительно недавно, сама по себе составляет довольно разнородную структуру. В центре внимания стоит связка «онтологические основания бытия субъекта – образовательные практики – предельные основания бытия мира».
А.П. Огурцов и В.В. Платонов выделяют две позиции, которые занимают представители данной научной области при характеристике образования. Первые полагают, что образование осуществляется в самой жизни, и потому акцент должен делаться «на процедурах вживания, понимания, интерпретации, включенной в педагогическое отношение» («сознание-в-жизни образования»)231. Вторые делают акцент на «процедуру отстраненной рефлексии о процессах и системе образования, …выдвигая идеалы и нормы образования как сферы долженствования в противовес реальной системе образования» («сознание-о-мире образования»)232.
Объектами рассмотрения становятся герменевтика субъекта и феноменология восприятия; аксиологические, гносеологические и экзистенциальные смыслы образования и пр. Акцентируя внимание на плюрализме существующих педагогических подходов, порождающих внутреннюю противоречивость современных образовательных парадигм, представители этого блока часто постулируют приоритет философии образования по отношению к любым собственно педагогическим теориям. В пределе, это приводит к выводу о том, что философия сама по себе имеет педагогический статус: «всякий философ всегда оказывается, в конце концов, педагогом.
Философия есть некоторая универсальная дидактика. Всякий преподаватель — гуманитарий, даже если он преподает математику или детали машин»233.
Вместе с тем, сама философия образования также обладает ярко выраженным полипарадигмальным характером: эмпирико-аналитическая традиция делала акцент на анализе высказываний и методов изложения на основе «языковых игр» (И. Шеффлер, Р.С. Питерс); критико-рационалистическая — на формировании навыков критического мышления, противостоящих давлению «социальной инженерии» и тоталитарным подходам (В. Брецинка, Г. Цдарцил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер); гуманиатрные направления (герменевтический историзм, структурная герменевтика, экзистенциально-диалогическая философия образования) ориентировались на «осмысление всех духовных объективаций человека» и практик межличностной связи.234 Во второй половине XX – начале XXI вв. в результате конвергенции педагогики и философии постмодерна появились такие направления как антипедагогика, критическая педагогика (И. Иллич и др.) и транспедагогика235.
И для педагогики, и для философии образования в значительной мере (хотя и в разных плоскостях) характерно «обособление образования в автономную сферу гражданского общества»236 и, соответственно, поиск универсальных путей развития Человека в целом. Не удивительно, поэтому, что от Сократа и Я.А. Коменского до Т. Адорно и Г.П. Щедровицкого базовые идеи о целях и ценностях образования практически не изменились.237 Критикуя современную ему ситуацию в сфере образования, А.С. Макаренко писал, что «с вершин „олимпийских“ кабинетов … видно только безбрежное море безликого детства, а в самом кабинете стоит модель абстрактного ребёнка, сделанная из самых лёгких материалов: идей, печатной бумаги, маниловской мечты…»238. Действительно, вплоть до середины XX в. в классических работах по педагогике и философии Человек выступает, скорее, как теоретическая модель, нежели как реальный субъект, «сборка» которого в каждом конкретном случае имеет свою специфику.
Стремление преодолеть эту ситуацию, включить в поле исследования факторы культурно-исторической определенности бытия человека привели к появлению и стремительному развитию социологии образования.
Фундаментальной теоретической схемой социологии образования является связка «субъект социальных взаимодействий – институты образования – структура общества (система социально-экономических, политических и пр. “силовых” полей)». Предметное поле исследований составляют дискурсивные практики образования (от непосредственного общения учителей и учеников до аспектов легитимизации самого дискурса воспитания); место институций образования в метрике социального пространства, образовательные модели и стратегии представителей различных социальных страт и пр.
«Субъект образования» как модус бытия «субъекта культуры»
Несоразмерность моделей «идеального человека» реальным условиям человеческого существования была причиной крушения многих образовательных теорий XX века. «Так, “гуманитарная педагогика”, сложившаяся в рамках “философии духа”, начиная с В. Дильтея, не смогла стать адекватным ответом на вызовы европейской цивилизации, все более и более впадавшей в тоталитаризм. “Философская антропология”, развивавшаяся в первой половине XX века, в силу своей спекулятивности и отчужденности от проблем воспитания и образования должна была быть существенно трансформирована для того, чтобы отвечать вызовам демократического общества, возникшего на развалинах тоталитаризма».316
Уже довольно продолжительное время и в психолого-педагогических исследованиях, и в нормативных документах, регламентирующих работу сферы образования, в качестве необходимых и наиболее значимых для успешного развития личности характеристик фигурируют «критическое мышление», «понимание самоценности образования», развитие творческих способностей и т.п. Теоретически, именно это должны сегодня формировать школа и ВУЗ. Однако в работах по философии образования и философской антропологии все чаще отмечается наличие прямо противоположной ситуации: в современной культуре «онтологическое вопрошание истины подменяется навязыванием формального смысла, поиск сущности — обнаружением возможного ответа из нескольких предложенных»317. Более того, «данные исследований свидетельствуют о том, что возрастает число тех, кому учиться в школе неинтересно, кто учится по необходимости. В 2001 г. доля таких учащихся составила 5% … в 2007 г. — 21%»318.
Причины неудач можно искать либо в действии внешних факторах, либо неких внутренних, значение и конкретные аспекты влияния которых до сих пор оставались в тени. За последние 200 лет (примерно), прошедшие с открытия идеи культуры, педагоги разработали много прекрасных концепций формирования культуросообразных типов личности и, тем не менее, неоднократно были вынуждены констатировать, что результат их практического применения оказывался далек от ожидаемого. Менялось содержание образования и принципы его систематизации, методы и продолжительность обучения и пр. элементы. При всех положительных эффектах, которые это привнесло в жизнь школы, стоит внимательнее присмотреться к природе самих субъектов образования.
С точки зрения культурологии, человек — существо био-социо-культурное. И каждая из этих трех составляющих является одинаково значимой для понимания закономерностей процессов онтогенеза личности (как результата симбиотического взаимодействия этих составляющих).
1. Биологическая природа индивида определяет психологические и физиологические возможности освоения тех или иных текстов культуры. При этом как общие, так и особенные черты этих факторов и, соответственно, методы управления ими в педагогических целях сейчас подвергаются серьезному переосмыслению.
К середине XX в. в психологии сформировалось три основных направления, различавшихся между собой во взглядах на процесс обучения. Ж. Пиаже выделил несколько стадий когнитивного развития (сенсорно-моторная, предоперационная, конкретно-операционная и формально-операционная), последовательное прохождение которых связано с естественной эволюцией доступных ребенку способов мышления. Впрочем, другие ученые (напр., П. Брайант) считали, что при соответствующей организации деятельности и помощи (в частности, предоставлении понятного объяснения задачи), дети «вполне в состоянии выйти за пределы своей когнитивной стадии по Пиаже»319. Второе направление — культурно-историческая психология Л. Выготского и идея «зоны ближайшего развития». Третье направление — бихевиоризм (впрочем, просуществовавший достаточно недолго).
Дж. Локк и Ж.-Ж. Руссо считали, что детей не следует учить читать и писать в слишком раннем возрасте, до того, как у ребенка появится внутренняя потребность в этих видах деятельности. Кроме того, существует позитивный пример СССР и современной Финляндии — «самой продвинутой по части грамотности среди молодежи страны в мире … где дети поздно [в 7 лет, что по сравнению с Англией действительно поздно – прим. О.Я.] начинают учиться»320.
Особенно важную роль в современной культуре начинают играть исследования психологии взрослых. Помимо экзистенциально-философского анализа этого периода жизни, фундаментальных трудов по психологии зрелой личности совсем немного (Ш. Бюлер, Э. Эриксон, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.). При этом, как отмечает Е.Е. Сапогова, «взрослый человек XXI века — совсем другой, нежели взрослая личность XIX и даже XX века»321.
Работа в данном направлении необходима, во-первых, для повышения эффективности реализации программ непрерывного образования (где учащимися являются взрослые люди), и, во-вторых, для развития самосознания учителя, для анализа специфики той «доминанты дали» (Л.С. Выготский) образцами которой служат для современных детей и подростков взрослые в целом.
2. Социальная природа индивида и влияние социума на практики поведения субъектов культуры в процессах образования и самообразования подробно исследовалась в работах П. Наторпа, Г. Зиммеля, М. Фуко, П. Бурдье и других авторов.
Как показали сравнительно недавние исследования программ раннего развития детей, их позитивное влияние на формирование рационального интеллекта весьма ограничено. Безусловно, обучение по специализированным программам помогало детям успешно поступать в школы и лучше справляться с учебными заданиями. Однако довольно быстро параметры интеллектуальных способностей у представителей экспериментальной и контрольной групп выравнивались.
Вместе с тем, удалось выявить высокую результативность участия детей в различных типах культурно-образовательных практик в другом отношении: люди, в детском возрасте принимавшие участвовавшие в подобных программах, на протяжении десятилетий после их завершения демонстрировали устойчивую способность к более активной и успешной социализации, преодолению ограничений, накладываемых тем «габитусом», в котором они родились и жили.
Полученные данные показывают, что «при одинаковом уровне инвестиций отдача с точки зрения человеческого капитала выше, если средства расходуются на молодых, чем когда они расходуются на пожилых»322. Дело не только в том, что у взрослых и пожилых людей в принципе меньше времени на возврат инвистиций: «Еще важнее с этих позиций то обстоятельство… что человеческому капиталу присуще фундаментальное свойство динамической комплементарности. Обучение порождает обучение. Навыки, приобретенные рано, облегчают дальнейшее обучение»323.
Вместе с тем, культурный приоритет, можно сказать «культ», молодости может формировать негативное (пессимистическое) отношение к себе у преподавателей среднего и «третьего» возраста, а также вызывать скептическое отношение к целесообразности программам подготовки и переподготовки у потенциальных «учащихся» этих возрастов.
Это подтверждает необходимость более плотной интеграции педагогики и культурологии при разработке не просто образовательных, но именно социокультурных образовательных программ и проектов, обеспечивающих желаемый тип культурной идентичности и обеспечивающих способность человека не терять «свое» место в социокультурных процессах, несмотря на всю противоречивость и изменчивость их развития.
3. Культурная модальность бытия человека — система «целей-заданий», формируемых в процессе инкультурации.
В онтологическом плане, образование обеспечивает не только формирование базовых культурных кодов, но и формирует «культурную память». П. Коннертон утверждает, что тело можно рассматривать как контейнер, носитель воспоминаний, двух разных типов социальных практик; запечатления и вовлечения. Первая включает все виды деятельности, которые помогают сохранять и извлекать информацию: фотография, письмо, запись видео и т. д. Вторая подразумевает выполнение выученных актов путём физических действий, например, произнесённое слово или рукопожатие. Подобные акты осуществляются каждым индивидом в отдельности в бессознательном состоянии, и можно утверждать, что такая память, передающаяся в жестах и привычках, более подлинна, чем «опосредованная» память, передающаяся запечатлением.324
Ценность, поэтому, представляют не только и не столько «рациональные» компоненты (сумма знаний, усвоенные навыки, сформированные компетенции), сколько общность памяти. На практике это проявляется в престижности образования определенных стран. Желание обучать ребенка в английской, например, школе, диктуется не столько уверенностью в том, что это образование (содержание дисциплин, методы обучения и проч.) значительно лучше образования в своей стране, сколько привлекательностью самой культуры, для органичного вхождения в которую необходимо единство опыта (как пришивали подворотнички к воротничкам, «сменка», обеды в столовой).
«Юности честное зерцало»: культурологические аспекты историко-педагогической экспертизы
Как было отмечено выше, одним из интереснейших и очень перспективных направлений интегративной экспертной деятельности в сфере образования является историко-педагогическая экспертиза. Поэтому представляется целесообразным привести пример использования культурологической теории образования при анализе конкретного кейса из истории отечественной педагогики.
В третьей главе данной диссертации, рассматривая модели взаимоотношений трех основных подсистем образования — культурно-образовательной традиции, доминирующей образовательной парадигмы и неформальных практик образования, существующих в социокультурной реальности, — период реформ Петра I был охарактеризован как тотальный разрыв. Поскольку утверждалось, что доминирование подобной культурно-образовательной модели порождает крайне амбивалентные ситуации и стратегии инкультурации, для реализации задачи данного параграфа было решено выбрать один из наиболее ярких литературно-педагогических памятников именно того времени — трактат «Юности честное зерцало или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов».
Как известно, впервые он был опубликован в феврале 1717 г. (100 экз.) в качестве приложения к Азбуке.439 Для Петра I задачей первостепенной важности и залогом успешного осуществления реформ было создание «новой знати» — русского дворянства «в функции государственно и культурно доминирующего сословия»440. Это должны были быть люди грамотные, образованные, инициативные и целеустремленные, обладающие «деловой хваткой» и сноровкой. Проблема заключалась в том, что, с одной стороны, новая знать формировалась из представителей самых разных общественных групп, «из людей “случайных”, часто темных»441, а с другой стороны, представители старинных боярских родов, воспитанные в традиционной (патриархальной, религиозной) ценностной парадигме не разделяли идеалы европейского Просвещения.
Обучение чтению, письму и математике (а значит и навигации, инженерному делу и проч.) давалось тяжело из-за сложности самого церковнославянского начертания букв и цифр. Поэтому в 1708 г. Петр I издал указ, согласно которому светские книги следовало печатать «новоизобретенными русскими литерами» (их окончательный образец был утвержден в 1710 г.). Одновременно были введены и арабские цифры вместо использовавшегося ранее буквенного их обозначения. Одним из первых пособий для обучения по этим новым стандартам (а также своеобразной шпаргалкой по соотнесению старых букв и цифр с новыми) и была указанная Азбука.
Однако кроме этого, в силу скорости и радикальности проводимых Петром I преобразований, формирующемуся новому сословию были необходимы четкие инструкции о том, как перестроить весь свой быт и практики поведения в соответствии с новыми идеалами организации придворной жизни и государственной службы.
В 1708 г. была опубликована книга «Приклады, како пишутся комплементы разные», в которой вместо прежних самоуничижительных старомосковских формулировок «недостойный сынишка твой Петрушка» (из писем Петра I к матери 1689-1693 гг.) или «женишка твоя Дунька много челом бьет» (подпись жены князя В.В. Голицина в конце XVII в.) рекомендовалось использовать концовки, сохранявшие личное достоинство автора: «сердечно вручаю и пребываю Ваш…», или «моего высокопочтенного господина отца — послушный сын NN».442 Также, в 1716 г. были опубликованы «Разговоры дружеские» Эразма Роттердамского — сборник образцов, «как в культурных формах вести разговоры на различные темы»443.
Наиболее же полным и развернутым руководством по достижению успеха в новых социокультурных реалиях стало именно «Юности честное зерцало».
Как и упомянутые выше «Приклады…», эти правила демонстрируют значительное ослабление патриархальных устоев. Если раньше для отрока считалось недопустимым возражать старшим, то «Зерцало» рекомендует совсем иное: «ежели в чем оспорить можно, то учинить с учтивостью и дать свое рассуждение» (7).
Для того чтобы стать настоящим придворным человеком необходимо было преуспеть в изучении языков, верховой езды, фехтования, уметь «добрый разговор учинить» и, к тому же, быть красноречивым и начитанным (18). Но гораздо важнее было усвоить принципиально новые жизненные ценности:
Вместо размеренного и неторопливого образа жизни, ценимого допетровской знатью, отроку новой эпохи рекомендовалось быть бодрым, трудолюбивым, прилежным и беспокойным, «подобно как в часах маятник» (13).
Молодым отрокам рекомендуется всегда говорить друг с другом на иностранных языках. Помимо того, что это является хорошей практикой (и помогает скрыть тайны от слуг), у данного поведения есть еще одна цель — самореклама: «чтоб можно их от других незнающих болванов распознать: ибо каждый купец товар свой похваляя продает как может» (27).
Следовало понять, что амбициозность — не порок. Обо всех своих успехах и достижениях необходимо докладывать государю лично, а не надеяться, что это сделают другие. Государю надо служить ради чести и прибыли, а «кто при дворе стыдлив бывает, тот с порожними руками от двора отходит». «Кто ища милости служит, того только милосердием награждают», и служить ради этого следует только Богу (19).
Возможность для недворянина стать дворянином «по чину и службе» неизбежно вела к появлению острой конкуренции, которая далеко не всегда была честной. Поэтому «Умный придворный человек, намерения своего и воли никому не объявляет, дабы не упредил его другой, который иногда к тому же охоту имеет» (20). Кроме того, юношей предостерегали от «неравных побратенств в питии»: «Ибо когда кто с кем побратенство выпьют, то через оное дается повод и способ к потере своей чести, так, что иной принужден побратенника своего устыдиться» (26).
Так как Петр I стремился «разрушить вековую замкнутость семейного русского быта»444 и всем знатным лицам предписывалось проводить у себя «ассамблеи» и «открытые собрания», бережливость также перестает быть достоинством. То, что раньше считалось заботой о хозяйстве и достатке семьи, стало восприниматься как «безмерная скупость». Отроков предупреждают, что это может привести к бесчестью и «таких людей ни сколько не почитают, потому, что они деньги больше любят, нежели самих себя и ближнего своего» (39-40).
При этом в наставлениях юношам почти полностью отсутствуют элементы религиозного воспитания (не считая правил поведения в церкви).
Насколько известно, редактором перевода и, возможно, переводчиком некоторых глав, был Яков Брюс445, хотя точных сведений о том, какие именно произведения легли в основу «Зерцала» нет. Пекарский считал, что первоисточниками при составлении «Зерцала» выступили французские издания XVI в. и немецкие руководства начала XVIII в., близкие по содержанию и имевшие большую популярность в то время.446
Согласно одной версии, переводчиком мог быть епископ Гавриил (Бужинский) — один из «ученейших иерархов Петровской эпохи». Впрочем, исследователи всегда предваряли подобную атрибуцию формулировками «считается» и «вероятно», ссылаясь лишь на косвенные данные. Одним из аргументов являлось то, что именно Бужинскому был поручен перевод «Разговоров дружеских» Эразма Роттердамского.447
Согласно другой версии, перевод и компиляция «Зерцала» были осуществлены И.В. Паусом (И.В. Паузе). В.Н. Перетц изучил сохранившийся в типографии рукописный оригинал текста и на основе анализа бумаги, почерка, орфографии, а также общих особенностей стиля, сделал вывод о том, что его автором был именно И.В. Паус.448 Кроме того, еще в начале своего пребывания в России, занимая пост ректора Московской гимназии, И.В. Паус перевел для себя сочинение Эразма Роттердамского «De civilitate morum puerilium» («Книжица златая о гожении нравов») и «Книги о воспитании дщерей» неизвестного автора.449
Сравнение «Зерцала» с сочинением Эразма Роттердамского позволяет выявить принципиальную разницу культурных парадигм, лежащих в основе содержащихся в этих работах требований и рекомендаций.