Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Трансляция знания и возникновение культурного капитала 14
1.1. Культурный капитал: философско-культурологические смыслы 14
1.2. Капитализация знания в европейских системах образования эпохи традиционализма 39
Глава II. Культурный капитал и культура в эпоху постмодерна 71
2.1. Глобальный культурный капитал и экономика знаний 71
2.2. Российские университеты в глобальном образовательном пространстве 101
Заключение 119
Библиография 123
- Культурный капитал: философско-культурологические смыслы
- Капитализация знания в европейских системах образования эпохи традиционализма
- Глобальный культурный капитал и экономика знаний
- Российские университеты в глобальном образовательном пространстве
Введение к работе
Актуальность исследования. Более десяти лет Россия достаточно активно реформирует систему образования. Во многом уже произошедшие и происходящие изменения осуществляются в рамках глобальных процессов интеграции общеевропейского высшего образования, так называемого Болонского процесса. Болонская декларация была подписана европейскими странами 19 июня 1999 года и принята Российской Федерацией в 2003 году. При оценке результатов реформ в более широком культурно-историческом контексте крушение советской цивилизации так или иначе ставится вопрос об изменении отечественной системы образования.
Конкретизация этого вопроса приводит к нескольким другим, взаимосвязанным проблемам. Прежде всего, о соотношении отечественной и западной систем образования и науки. По умолчанию интернациональный характер науки и ее аполитичность на деле оказались воскрешением или воплощением ленинского принципа «партийности в философии», когда (что особенно справедливо в отношении гуманитарных наук) отечественные ученые и их изыскания выходят за рамки «западного» научного дискурса. Тем более это относится к системе образования.
Возможно, вопрос более частный состоит также в том, насколько привлекательна оказалась российская система образования, выйдя на глобальный рынок образовательных услуг без очевидной политической поддержки и в условиях идеологического дефолта. Идеи социальной справедливости, братства, мира и дружбы с опорой на сохранение традиций каждой нации были привлекательны сами по себе, помимо идей коммунизма. Вопрос в другом: что конкретно предлагает современная Россия миру?
Открытость миру делает доступным зарубежное образование для
российских граждан, и Россия представляет собой достаточно большой
образовательный рынок. Но вслед за «утеканием мозгов»,
высококвалифицированной рабочей силы и капиталов следует говорить и об «утекании» абитуриентов. Причем осмысление указанных процессов
конкуренции вузов и систем образования, разнонаправленных движений обучающихся, обучение иностранцев в России и россиян за рубежом, востребованности отечественной культуры и науки в мире восходят к фундаментальным культурным феноменам, адекватно осмысляемых в рамках понятия «культурный капитал».
Именно в разрезе проблематизации высшего образования культурный капитал позволяет не только сравнить системы обучения, но и говорить о конкурентноспособности, равно как и культурно-исторических аспектах «столкновения» цивилизаций и систем, осмыслить место российского образования в ставшем глобальном рынке образования, идей и ценностей. Этим и определяется актуальность нашего диссертационного исследования
Степень научной разработанности темы. Проблема культурного капитала и образования, обучения, создания и трансляции нового знания можно считать достаточно традиционными для философии в целом и отнести к «классическим» в западной философской традиции. Уже в трудах досократиков, а позднее Платона и Аристотеля мы находим обращение к проблемам знания. Причем античные мыслители не только «говорили» о знании, но создали свои собственные образовательные парадигмы и институции, актуальные до сих пор, равно как и обозначили границы проблемы значимости знания и обучения. Платоновские архетипические интуиции о связи знания и власти, воплощенные в фигуре философа-правителя предопределили наш интерес к исследованию культурно-исторического и историко-философского контекста проблемы связи знания и культурного капитала в традиционном и современном обществе.
Для нашего исследования генеалогии культурного капитала в традиционном обществе большой интерес представляли работы целого ряда историков, филологов и философов, исследовавших проблемы языка, знания и образования в культурном контексте: С.С. Аверинцева, Л.М. Баткина, Т.В. Блаватской, И.Р. Блохина, Т.В. Васильевой, Ж. Ле Гоффа, Ю.С. Довженко,
А. Де Либера, М.Т. Петрова, А.Б. Егорова, Ф.Х. Кессиди, А.Ф. Лосева, А.С. Мельниковой, А.В. Петрова, И.Е. Сурикова, Э.Д. Фролова и др.
Большое значение для осмысления проблемы культурного капитала имеют работы К. Маркса. Именно он заложил основы критического философского осмысления экономических теорий и «экономического капитала», но и осмыслил специфику духовного производства и интеллектуального труда в эпоху капитализма. В дальнейшем традиция исследования роли знания в обществе продолжается в работах классиков социологии знания, М. Вебера, В. Зомбарта, О. Конта, П.А. Сорокина, а также других авторов: Дж. Бернала, Дж. Дьюи, Б.Р. Кларка, Т. Куна, И. Лакатоса, Б. Латура, К. Манхейма, Р. Мэртона, Дж. Нидама, Д. Прайса, М. Полани, К. Поппера, С. Тулмина, П. Фейерабенда.
Марксизм выступал и выступает не только как «точка притяжения», но и как «точка отталкивания» в осмыслении проблемы капитала. В целом ряде работ мы находим такое сложно отношение к проблеме производства знания в эпоху капитализма (Х. Арендт, С. Вайль, Р. Барт, П. Бурдьё, А. Грамши, Ж. Делёз, Ф. Гватари, Ж.-П. Сартр, М. Фуко). Не менее важен для осмысления объекта исследования концепт «когнитивного капитализма», его анализ сквозь призму проблемы производства знания и культурного капитала дан в работах У. Дюваля, К. Шарля, М. Сюриа и др.
В рамках творческого переосмысления марксизма советская философия
также развивала теорию духовного производства (Н.С. Злобин, Э.В. Ильенков,
Н.Н.Козлова, М.К. Мамардашвили, В.М. Межуев, Т.П. Матяш,
Н.В.Мотрошилова, А.В. Потёмкин, Е.Я. Режабек, Л.П. Сверчкова,
И.Н. Сиземская, Э.Ю. Соловьев, В.И. Толстых, B.C. Швырев и др.). В контексте проблематизации феномена интеллектуала можно упомянуть работы, Н.Н. Винокурова, И.С. Кона, В.Б. Кувалдина, В.Р. Лейкиной-Свирской, Н.И. Мигунова, Л.П. Сверчковой и др., а также отечественные издания, посвященные западным трактовкам данной проблемы: например, «Республика словесности. Франция в мировой интеллектуальной культуре»
(М., 2005); Хапаева Д. «Герцоги республики в эпоху переводов: Гуманитарные науки и революция понятий» (М., 2005).
Особое позволим себе выделить идеи М.К. Петрова, критическое осмысление которых важно не только в контексте осмысления науки как таковой, сколько проблемы трансляции, возникновения и передачи знания, в том числе и в межкультурном образовательном пространстве. Его идеи имеют важное значение в разработке авторского подхода к осмыслению обучения иностранных студентов в контексте межкультурного взаимодействия и формирования культурного капитала.
Осмысление науки и ее роли в развитии современной цивилизации, аспекты глобального и интернационального характера научного знания затрагивают Дж. Бернал, М. Голдсмит, А. Кинг, Г. Кобланз, М. Корач, П. Пири, Д. Прайс, С. Поуэлл, Дж. Нидам, Р. Синг, Ч. Сноу.
Для целей нашего диссертационного исследования важными являются исследования информационного и постиндустриального общества (Т. Адорно, Д. Белл, Дж. К. Гэлбрейт, М. Кастельс, Э. Тоффлер, Ю. Хабермас, М. Хоркхаймер), концепции технократии и меритократии (Х. Арендт, Х. Барнс, З. Бжезинский, Ж. Гурвич, Х. Шельски, М. Янг и др.), а также «общества знаний» (А. Горц, Р. Лэйн, Дж. Майер, Дж. Нейсбит, Р. Райх, Н. Штер, Д. Дж. Фрэнк, и др.), «экономики знаний» (П. Вайнгар, П. Друкер, Ф. Махлуп, Н. Штерн, Р. Райх), «когнитивного капитализма» (Б. Польре), «общества риска» (У. Бек, Г.Бехманн, Н. Луман).
Для осмысления культурного капитала является важным понятийно-теоретическое обоснование понятия «человеческий капитал», данное в работах Т. Шульца, впервые исследовавшего феномен человеческого капитала в начале 60-х годов XX века. Г. Беккер продолжил эти исследования и понимал человеческий капитал как совокупность навыков, знаний и мотивов экономической деятельности, формирующихся на протяжении всей жизни человека. Чикагская экономическая школа (М. Фридман и С. Кузнец и др.) развивает идею человеческого капитала как человека-компетенции, человека-
предприятия, который как активные игроки рынка инвестируют в себя и конкурируют друг с другом.
Более критическую позицию занимает автор понятия «культурный
капитал» П. Бурдьё, который обращается к культурному капиталы в контексте
исследования системы образования и анализа иерархических и статусных
структур и сегрегаций. Его идеи можно рассматривать в общем контексте идей
континентальной философии периода «пост» (постмодерна или
постструктурализма), идей знания – власти и роли интеллектуалов М. Фуко; концепции шизоанализа и философского проекта Ж. Делеза в целом; антирепрессивной психиатрии Ф. Гваттари; анализа природы симулятивности Ж. Бодрийяра и ряда других. Работы более современных нам А. Бадью, Дж. Агамбена, С. Жижека также составляют необходимый контекст, который служит для понимания развития и появления идеи культурного капитала, а также связанных с ним понятий капитала символического и человеческого.
Образование в контексте человеческого капитала затрагивает в своих
работах Т. Аклемайер, А. Горц, К. Марацци, Э. Руллани и др. Проблемы
экономической оценки человеческого капитала также включают в себя аспект
инвестиций в образование и рассматриваются в работах Дж. Кендрика, Дж.
Минсера, К.Б. Каллигана, Х. С. Мартин. В отечественной социально-
гуманитарной науке культурный капитал исследовался в большей мере
экономистами и социологами, среди которых можно отметить работы
Р.И. Капелюшникова, Ю.А. Корчагина, В.В. Радаева, Н.М. Римашевской. К
сожалению, предпринято лишь незначительное число философско-
культурологических исследований данного феномена: в частности, отметим
работы В.П. Римского, С.Н. Борисова, Е.А. Бондаренко, Г.Н. Калининой,
А.Д. Майданского, Н.Н. Шамардина, которые исследовали во взаимосвязи
проблемы инноваций в культуре, науке и образовании, культурного и
человеческого капитала, интеллектуала, современного духовного
производства и «общества знаний».
Философско-культурологическое исследование культурного капитала в
контексте глобализации высшего образования, проблематизация интеграции
российского образования в мировую систему, осмысление производства
культурного капитала в границах университетов, воспроизводство и
конвертация культурного и человеческого капитала в образовании
иностранных студентов по-прежнему остаются на периферии
систематических исследований. Наша диссертационная работа ставить своей задачей посильное восполнение этих пробелов в отечественной философии и культурологии.
В соответствии с этим мы выделили объект нашего исследования – феномен культурного капитала.
Соответственно, предмет исследования – трансляция культурного капитала в современном высшем образовании.
Цель диссертационной работы: реконструкция и интерпретация форм трансляции культурного капитала в доиндустриальных и индустриальных образовательных системах.
Реализация обозначенной цели обусловила постановку и решение конкретных задач:
– дать философско-культурологическое определение базовых понятий «культурный капитал», «символический капитал», «человеческий капитал» в их взаимосвязи;
– исследовать возникновение и динамику культурного капитала в традиционных европейских системах образования;
– осуществить философско-культурологический анализ трансляции знания и культурного капитала в эпоху постмодерна;
– определить специфику культурного капитала и капитализации знания в контексте межкультурного взаимодействия в российской высшей школе.
Выбор методологии обусловлен объектом, предметом и
исследовательскими задачами. В изучении эволюции феноменов производства знания, культурного и символического капитала в историческом и
современном культурном контексте мы опирались на диалектический и
сравнительно-исторический методы, культурно-цивилизационный и
деятельностный подходы.
Сложным системным и структурно-функциональным характером культурного капитала и духовного производства, специфики трансляции знания и культуры в межкультурном, межрелигиозном, межнациональном и межэтническом взаимодействии, сочетанием идеологических, политических, этнокультурных, религиозных и иных модусов этих феноменов обусловлено применение системной методологии.
Знаково-символические и коммуникативные формы существования феноменов культурного капитала в исторических системах духовного производства, а также необходимость экспликации аутентичных смыслов других культур и их соотнесения обязывали использовать герменевтический и культурно-семиотический методы.
Научная новизна исследования:
– предложено определение культурного капитала как
«персонифицированной» культурно-исторической практики, воплощенной в человеке и локализованной в границах конкретной культуры в её отличии от всеобщего символического (символический капитал) и конкретно-индивидуального (человеческий капитал);
– выявлены культурно-исторические аспекты возникновения
(противоречие между принципами трансляции знания «по крови» и «по способностям») и факторы динамики культурного капитала от античности (преодоление дуально-этнического механизма наследования в имперских практиках организации жизни и знания) до эпохи модерна (с университетом как основной институцией создания и трансляции символического и культурного капитала);
– доказано, что процесс институализации и трансформации культурного капитала в эпоху постмодерна связан с разрушением системы связей между капиталом человеческим и капиталом экономическим, опосредованным
символическим и культурным капиталом, и превращением культурного капитала в исключенное в системе капитализации индивидуального символического капитала глобального рынка знаний;
– введено положение о том, что возрастание символического капитала происходит пропорционально росту экономических и политических факторов (измеряемых соответствующими показателями капитала) страны, а полученный иностранными студентами культурный капитал возрастает независимо от этих форм, и его динамика оценивается в более длительной перспективе, что позволяет российскому образованию капитализировать как культурное наследие, так и современные достижения культуры. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основанием любого производства является человек в единстве своих
физических сил и интеллектуальных возможностей: именно эти базисные
основания жизнедеятельности человека как активного и созидательного
существа и составляют человеческий капитал. Преодоление стереотипа в
осмыслении капитала как овеществленного, реже нематериального, но всегда
имеющего стоимость и являющегося собственностью, происходит в
осмыслении знания как капитала (в его инкорпорированных,
объективированных и институционализированных формах), что и приводит
нас к пониманию символического капитала. Преодолевая абстракцию
всеобщего измерения культуры, мы приходим к понятию культурного
капитала, который есть локализованная в человеке культурно-историческая
практика, воплощенная в телесности и практической деятельности
конкретность той или иной культуры.
2. Начиная с древности, отношения собственности выстраиваются на
основе дуально-этнических отношений между группами людей, семьями,
родами и корпорациями. Греческая Пайдейя создает культуру и культурный
капитал как преодоление границ этно-корпоративного ценза трансляции
знания и капитала. Христианство трансформирует античный этно-
корпоративный принцип трансляции знания, дополняя его «сквозными»
структурами, ограниченными лишь общим символическим пространством христианства, без родовых, этнических, многих социальных и гендерных ограничений. Средневековые университеты стали той институцией, которая включала в себя эти механизмы, сочетая их. Символический капитал, держателем которого выступала церковь, конвертирует все иные капиталы внутри границ христианского мира, и только с возникновением национальных государств можно с полной уверенностью вести речь о культурном капитале применительно к высшему образованию.
3. Система конвертации различных форм капитала эпохи модерна была
выстроена на связях между национальной культурой как общим
символическим пространством, государством как способом организации
совместного бытия людей, а также практиками производства знания,
локализованными университетом. Эта система основывалась на приоритете
культурного капитала над человеческим, а также преобладании капитала
политического над экономическим. Логика капитализма в вариациях
глобализма и постмодерна трансформирует устоявшиеся отношения и
устанавливает господство экономического и символического капиталов над
политическим и культурным. Культурный капитал продолжает существовать
как вытесненное измерение символического капитала в практиках
производства знания.
4. Рассматривая российское образование для иностранных граждан,
следует учесть, что оно продолжает традиции советской высшей школы.
Советская модель образования для граждан других государств была
альтернативой западной колониальной модели, мы находим в ней
принципиально иную схему взаимодействия с локальными культурами,
основанную не на исключении, а на принятии и сохранении. Её
привлекательность отчасти наследуется современной российской системой
образования, основанной на принятии инокультурного другого, а также на
апелляции к особенному, культурному капиталу, который продолжает
сохранять «ликвидность» даже без очевидных и устоявшихся форм конвертации в иные формы капитала в мировом пространстве.
Научно-теоретическое значение исследования заключается в том, что
оно содержит элементы нового знания в форме философско-
культурологической интерпретации основных различий возникновения и трансляции культурного капитала в традиционных и современных системах европейского (российского в том числе) образования, что преодолевает ряд стереотипов в понимании данных феноменов.
Практическое значение исследования состоит в том, что результаты исследования внедрены в практику преподавания БГИИК дисциплин культурологического и языковедческого циклов, специальных курсов, способствуют общекультурной и профессиональной подготовке иностранных студентов как субъектов культурного капитала, востребованных на современном рынке интеллектуальных услуг. Внедрение теоретических положений диссертации делает возможным подготовку практических рекомендаций по использованию результатов исследования в сфере высшего и послевузовского образования, в дальнейших научных разработках, в культурно-социальной сфере и работе органов государственной власти и по организации культурной политики государства, работе с выпускниками российских вузов за рубежом.
Личный вклад автора заключается в философско-культурологическом
подходе к пониманию специфики культурного капитала; в проведении
различий между капиталом культурным, символическим и человеческим.
Автор предлагает собственное понимание культурного капитала,
аргументированное на основе критического осмысления концепций П. Бурдьё и Л. Харрисона; даёт критику апологетических концепций «университета третьего поколения», выдвигает новую интерпретацию культурно-исторической трансформации форм капитала и капитализации знания в европейских системах образования от античности до современности.
Апробация работы. Автор изложил основные результаты исследования в работе научных конференций, в том числе: международной научно-практической конференции «Вопросы поддержки естественного билингвизма диаспор как условие плодотворной интеграции мигрантов в иноязычную социальную среду» (Аргентина, Буэнос-Айрес, 2011); международной научно-практической конференции «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород, 2013); международной научно-практической конференции «Восток-Запад, межкультурные коммуникации в современном мире» (Иордания, Амман, 2014); XI международной научно-практической конференции «Интеграция науки и практики как механизм эффективного развития современного общества» (Москва, 2014); международной научно-практической конференции «Инновационная наука и современное общество» (Уфа, 2014); VII международной научно-практической конференции «Наука в современном информационном обществе» (North Charleston, USA, 2015). Результаты исследования использовались в преподавании на факультете искусствоведения и межкультурных коммуникаций БГИИК.
Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры философии и истории науки ГБОУ ВПО «Белгородский государственный институт искусств и культуры» и рекомендована к защите.
По теме диссертации опубликовано 18 научных работ (в том числе 4 статьи в журналах из списка ВАК РФ) общим объемом 4,48 п.л.
Структура работы. Структура диссертации состоит из введения, двух глав (по два параграфа), заключения и библиографического списка.
Культурный капитал: философско-культурологические смыслы
Прежде чем обратиться к рассмотрению основного в нашей работе понятия - культурного капитала, следует определить место базовому понятию «капитал» в философском дискурсе. Уже в первом приближении становится очевидно, что философский анализ данного понятия достаточно ограничен и носит, по большей части, вторичный или заимствованный характер. Так Новая философская энциклопедия (издание Института философии РАН в 4 томах) содержит статьи о «Капитале» К. Маркса и капитализме, но не о капитале как таковом1. Обращение к капитализму и труду К. Маркса мы находим и во втором томе Философской энциклопедии, изданной в 1962 году2. Трактовка капитала самим Марксом представлена в статье о «Капитале». В энциклопедии «Постмодернизм», изданной в Минске в 2001 году, нет статей ни о капитале, ни о капитализме3.
Более того, схожая ситуация и со смежными понятиями, необходимыми для осмысления культурного капитала. Понятия интеллектуальный труд, духовный труд, нематериальный и непроизводительный труд, интеллектуальная деятельность, духовная деятельность, а также и более фундаментальное понятие собственности не получили ясного определения4. Отметим, что не только в рамках собственно философского дискурса.
Вместе с тем, обращаясь к истокам экономической мысли и истокам понятия «капитал», мы находим не только размышления о природе капитала, но сочетание с сугубо экономически изысканиями идей философских. Так теория физиократов, в лице основателя этой школы, Франсуа Кенэ укореняет капитал (богатство) в таком непреходящем основании как земля (плодородная земля), а также производстве продуктов питания (зерна и прочего). «Если бы два миллиона виноделов со своими семьями питались пшеничным хлебом вместо ячменного, овсяного или ржаного, то они потребили бы 15 или 18 миллионов сетье пшеницы, что соответственно расширило бы посевы этого зерна и создало бы в государстве богатство в 200 миллионов, вследствие чего возросли бы доходы короля и землевладельцев и увеличились бы издержки фермеров, а это создало бы заработки рабочим, которых землевладельцы в большом количестве привлекали бы к сельскохозяйственным работам. Рост доходов короля и землевладельцев привел бы к увеличению издержек, дал бы заработок представителям всех доходных профессий и, расширив потребление, создал бы новый источник богатств, который содействовал бы новому росту земледелия в соответствии с расширением потребления»5 - богатство рождается в производстве сельскохозяйственной продукции, основе всего остального богатства, а также возвращается к нему, запуская круговорот богатства (капитала) в государстве - «Государь и народ никогда не должны упускать из виду, что земля есть единственный источник богатства и что одно только земледелие умножает последние...»6 - резюмирует Ф. Кенэ.
Тюрго также указывает на первичность земледельца в создании богатства: «это первенство, обусловленное физической необходимостью. Земледелец, собственно говоря, может обходиться без труда других работников, но ни один работник не может трудиться, если земледелец не обеспечит ему [средств для] жизни. В этом обороте, который благодаря взаимному обмену предметами, удовлетворяющими потребности, делает людей необходимыми друг другу и создает между ними общественную связь, труд земледельца дает первое движение. То, что труд земледельца извлекает из земли сверх необходимого для удовлетворения его личных потребностей, образует единственный фонд заработков, которые получают все другие члены общества в обмен за свой труд»7. Земля, которую обрабатывает земледелец, является источником богатства и потому его труд, по мысли Тюрго, принципиально отличается от труда рабочего. Если последний предлагает на рынке свой труд, конкурируя с другими, и стоимость его труда стремится к минимуму, необходимому для жизни, то земледельцу; «Земля, независимо от всякого другого человека и от всякого соглашения, непосредственно выплачивает земледельцу цену его труда. Природа не торгуется с ним, чтобы принудить его как работника довольствоваться безусловно необходимым»8. Избыток, даваемый (даруемый) земледельцу землей, составляет первичное богатство, являющееся источником других богатств в обществе. Собственность на землю приводит к появлению людей, лично не работающих, но получающих доход от сельскохозяйственного производства. Накапливаемый излишек Тюрго называет движимым богатством и после введения денег как всеобщего эквивалента товаров, он приводит к возникновению капитала: «Перейдем теперь к эпохе, наступившей после введения денег. Легкость их накопления вызвала то, что они вскоре стали излюбленной частью движимых богатств, и это дало средство беспрерывно умножать их количество путем простой бережливости. Кто-то получающий ежегодно либо из дохода от своей земли, либо из заработков от своего труда, или от своего промысла больше ценности, чем ему нужно истратить, может отложить этот избыток и накапливать его; эти накопленные ценности составляют то, что называется капиталом»9. Автор идеи о «невидимой руке рынка» Адам Смит также понимает под капиталом преимущественно богатство в виде его накопления в денежном виде10. Хотя его источником для него является не только земля и сельскохозяйственное производство. Трансграничное движение капитала как проблема в рамках экономического осмысления также появляется и становится актуальной в связи с полемикой Смита с меркантилистами. Вопрос об ограничении на движение капитала сегодня еще более актуален в разрезе ограничения знания, лежащего в основе современного производства и капитала. Как пишет Дж. Арриги, мировое движение капитала и экономическое возрождение Азии в лице Китая, сегодня актуализируют и идеи самого А. Смита11. Идеи о глобальном обмене в экономике, которые уравняют Запад и Восток: «Все более широким потоком течет капитал из стран первого мира в страны третьего (и второго) мира; быстрая индустриализация стран третьего мира подрывает концентрацию обрабатывающей промышленности в странах первого (и второго) мира; и, несмотря на идеологические разногласия, страны третьего мира объединяются, чтобы установить Новый международный экономический порядок»12.
Первая глава книги Дж. Арриги называется «Маркс в Детройте, Смит в Пекине» и идеи К. Маркса также актуальны для анализа современности. Тем более актуально его определение капитала. Для К. Маркса капитал не является результатом накопления богатства и не привязан к владению землей как первичным источником богатства. Капитал возникает вследствие владения собственностью на средства производства и наличия свободной рабочей силы. К. Маркс определяет богатство как «огромное скопление товаров». В свою очередь товар есть не что иное, как вещь, удовлетворяющая потребности человека. Свойства вещей, благодаря которым они могут удовлетворять потребности человека, сообщают ей стоимость, которую Маркс делит на потребительскую и меновую: «Полезность вещи делает ее потребительной стоимостью. Но эта полезность не висит в воздухе.
Обусловленная свойствами товарного тела, она не существует вне этого последнегг... Потребительная стоимость осуществляется лишь в пользовании или потреблении. Потребительные стоимости образуют вещественное содержание богатства, какова бы ни была его общественная форма»13. Если потребительская стоимость отражает более качественные характеристики вещи, то меновая стоимость отражает количественные характеристики, имеющие значение при обмене вещей: «Меновая стоимость прежде всего представляется в виде количественного соотношения, в виде пропорции, в которой потребительские стоимости одного рода обмениваются на потребительские стоимости другого рода, - соотношения, постоянно изменяющегося в зависимости от времени и места»14. Внешняя случайность, ситуативность меновой стоимости разрешается в углубленном анализе обмена, при котором сравнение двух разных вещей нуждается в некотором среднем, общем для разных вещей. Им не может быть их качественная определенность (возвращающая к потребительной стоимости), а только то, что все вещи являются результатом человеческого труда.
Капитализация знания в европейских системах образования эпохи традиционализма
В этом параграфе мы рассмотрим проблему капитализации знания в европейских системах образования, но прежде чем говорить о капитализации знания, стоит обратить внимание на истоки европейской образовательной традиции, уходящей корнями в античность. Речь не только о греческой Пайдейе, как системе, ставшей парадигмой последующих систем образования, ранее европейских, а теперь глобальных, но и практиках самости, «заботы о себе». Более нас интересует знание, его возникновение и передача, сложившиеся культурно-исторические практики трансляции и трансмутации.
Сразу остановимся на том, что пред-истоки античного знания совсем не европейские, а восточные. Как пишет коллектив авторов, под руководством В.П. Римского, первыми, кто монополизировал, присвоил производство знания и образование были жрецы. Древнеегипетские и древнееврейские жрецы действительно были трансляторами и творцами знания, превосходящими «по возрасту» античных. Члены этой социальной группы для того, чтобы быть включенными в нее, должны были усвоить определенный фрагмент знания: «возвращаясь к библейской истории, можно отметить, что именно с корпорацией жрецов связана внутренняя дифференциация древнееврейского этноса (структурирование «духовного производства»), когда появляются «левиты», младшие священники из «колена Левиина», хранители ковчега, свитков, скинии и других атрибутов, подчиняющиеся Аарону как первосвященникк...» - и далее - интересная трансформация, когда «слово» неотделимо от «дела» - «С первосвященниками связано и появление особых профессий, умельцев и мастеров, обслуживающих культовые практики... Это уже и не «материальный труд», но и не совсем «духовный», а тем более не «интеллектуальный». Но труд, предполагающий некоторое «практическое» и «неявное» знание (античное технэ), связанное с конкретными индивидами и особыми этносоциальными группами»62.
В фундаментальном делении человеческой деятельности на «слово» и «дело» М.К. Петрова, знание - деятельность жрецов занимает достаточно специфическое место в сфере «слова», которое внутри себя нуждается в деле, некоем действии по овеществлению слова. Это была работа по обслуживанию кода, его материального воплощения в культурных артефактах (ковчеге, скинии и прочем): «И сказал Господь Моисею, говоря: смотри, Я назначаю именно Веселеила, сына Уриева, сына Орова, из колена Иудина; и Я исполнил его Духом Божиим, мудростью, разумением, ведением и всяким искусством, работать из золота, серебра и меди, резать камни для вставливания и резать дерево для всякого дела; и вот, Я даю ему помощником Аголиава, сына Ахисамахова, из колена Дахова, и в сердце всякого мудрого вложу мудрость, дабы они сделали все, что Я повелел тебе: скинию собрания и ковчег откровения и крышку на него, и все принадлежности скинии, и стол и принадлежности его, и светильник из чистого золота и все принадлежности его, и жертвенник курения, и жертвенник всесожжения и все принадлежности его, и умывальник и подножие его, и одежды служебные и одежды священные Аарону священнику, и одежды сынам его, для священнослужения, и елей помазания и курение благовонное для святилища: все так, как Я повелел тебе, они сделают» (Исх. 31: 1-11). И здесь если и нельзя согласиться М.К. Петровым в том, что библейский текст кодирует «профессиональные матрицы» в мифологических именах, как пишут авторы монографии, то сакральный характер деятельности очевиден. Именно сакральный характер деятельности сообщает ей определенные характеристики. Среди них обязательная герметичность, закрытость или на уровне обладания знанием, сегментарность. Сакральное не может быть не ограниченным, без границ. Оно всегда четко очерчено и локализовано63. То же касается и сакрального знания. Освященное действие оказывается уже не просто закодированным, но означенным специфически. Такое знание уже нельзя передать «открыто», а только посвященным. В соответствии с архаическими практиками, знание по линии жрецов передавалось преимущественно по кровно-родственной (родовой) линии. Но не только жрецов, но также и царей, как о том пишет Дж. Фрезер: «В Риме, по преданию, титул Царя Жертвоприношений был учрежден после упразднения царской власти для принесения жертв, которые до того времени приносились царями. Аналогичное предание относительно происхождения института царей-жрецов, было, видимо, и в Греции. Это подтверждается примером Спарты, едва ли не единственного чисто греческого государства, сохранившего в историческое время монархическую форму власти. В Спарте все государственные жертвы приносились царями, потомками бога»64.
Однако, тот же Дж. Фрезер начинает свою «Золотую ветвь» с примера явным образом отличным от идеи кровного наследования: «... город Ариция (теперь он называется Ла-Ричча) был расположен почти в пяти километрах отсюда, у подножия Альбанской горы, и отделен крутым спуском от озера, находящегося в небольшой воронкообразной впадине на склоне горы. В священной роще росло дерево, и вокруг него весь день до глубокой ночи крадущейся походкой ходила мрачная фигура человека. Он держал в руке обнаженный меч и внимательно оглядывался вокруг, как будто в любой момент ожидал нападения врага. Это был убийца-жрец, а тот, кого он дожидался, должен был рано или поздно тоже убить его и занять его место. Таков был закон святилища. Претендент на место жреца мог добиться его только одним способом - убив своего предшественника, и удерживал он эту должность до тех пор, пока его не убивал более сильный и ловкий конкурент. Должность эта, обладание которой было столь зыбким, приносила с собой царский титул. Но ни одна коронованная особа не была мучима более мрачными мыслями, чем Немийский жрец. Из года в год зимой и летом, в хорошую и плохую погоду, нес он свою одинокую вахту и только с риском для жизни урывками погружался в беспокойную дрему. Малейшее ослабление бдительности, проявление телесной немощи и утрата искусства владеть мечом ставили его жизнь под угрозу; седина означала для него смертный приговор»65.
Немийский жрец в своем экстраординарном качестве «homo sacer» не только отсылает к архаике, но представляет собой пример (повторим еще раз, достаточно крайний) альтернативной модели трансляции знания и приобретения капитала. Схожей, на наш взгляд, является фигура шамана, который, по словам Е.Р. Доддса, был «призван свыше к религиозной жизни», а уже далее следовал этап подготовки, получения некоего знания66. Обладание символическим капиталом шамана не было обусловлено его происхождением, сугубо «выбором сверхестественного».
В отличие от «сакральных», «профанные» профессии и, соответственно, знания более открыты. Хотя первоначально также локализованы кровно-родственно: «Основной модификацией, отличающей матрицу фрагментирования профессионально-именного социокода от матрицы лично-именного социокода, является массовое программирование индивидов в одно ИМЯ; устранение правила: в любой заданный момент времени у каждого взрослого имени может быть один, и только один носитель. Именно это правило делало вместимость коллективной памяти старца существенным определителем возможных объектов транслируемого знания, объемов социально необходимой деятельности, численности общества. Отказ от этого правила и выход за пределы вместимости памяти старцев, стали возможными, во-первых, в результате роста в технологическом арсенале социальности доли ситуаций индивидуального, использующего сложные орудия, действия в ущерб ситуациям коллективного действия, а во-вторых, в результате появления института семьи как весьма емкого и эффективного транслятора освоенного старшими знания, которое передается подрастающему поколению методами прямого подключения, к практической деятельности старших. Появление семьи меняет структуру социальной памяти, разлагая ее на оперативную, требующую текстуального оформления, фиксации в знаке, и на память долговременную, «подкорковую», «семейную», которая в силу освоенности навыка и трансляции его через подражание старшим не требует уже выхода на текстуально-знаковый уровень»67. Профанный характер повседневной деятельности, а также достаточно незначительный объем на первых этапах профессиональных знаний с одной стороны позволял передавать их через механизм непосредственного подражания, с другой ограничивал его границами семьи, памятью живущих поколений, опыт которых вносил корректировки в наличные знания и фиксировал их в непосредственной деятельности. Но вопрос в том, насколько проницаемы были границы этого знания. М.К. Петров пишет о том, что достаточно типизированный характер деятельности, особенно с возникновением земледелия, приводит к появлению групп профессиональных текстов, которые доступны всем, занимающимся тем же самым.
Глобальный культурный капитал и экономика знаний
Говорить сегодня о том, что мы живем в эпоху трансформаций, значит декларировать достаточно тривиальную идею. Однако, целый ряд авторов, как отечественных, так и зарубежных начинают именно с этой идеи анализ современного высшего образования. В общих чертах основные положения большинства авторов можно свести к нескольким тезисам и все они имеют отношение к нашему объекту исследования. Прежде всего, положение номер один, современный мир достаточно серьезно изменился. Произошли, можно сказать, фундаментальные изменения в политической, социальной, культурной сферах, демографической структуре и экономико-технологическом устройстве. Второе, которое следует за первым, состоит в том, что университеты, на протяжении «долгого XX века»117 являвшиеся локомотивами развития западной цивилизации, все более остаются в стороне от происходящих изменений и нуждаются в реформировании, что и происходит местами спонтанно, а местами более осознанно118.
Йохан Виссема называет девять причин, по которым «гумбольдовская» модель университета претерпела изменения. Прежде всего, такой причиной он называет взрывной рост числа студентов, произошедший в послевоенное время, начиная с 60-х годов XX века. Причиной тому был демографический рост послевоенного времени, но также и государственная политика в области здравоохранения, социального обеспечения, а также образования. Виссема находит за этим причину культурную, ценностные установки, возникшие еще в эпоху Просвещения: «Бурный рост числа студентов соответствовал доминировавшим тогда идеям Просвещения, характерным и для либерализма, и для социализма, которые требовали равных возможностей для всех. Во многих странах отменили вступительные экзамены в университеты, так как считалось, что достаточным входным критерием являются приемлемые оценки в аттестате о среднем образовании. Государство щедро выделяло средства на студенческие стипендии; и поскольку академические свободы по-прежнему пользовались очень большим уважением, от студентов не требовалось почти ничего взамен. В результате наряду с теми, кто мечтал посвятить себя науке, в университеты хлынули люди, которым просто был нужен диплом о высшем образовании как гарантия хорошего трудоустройства»119. Указание на одинаковое отношение к ценности образования достаточно интересно и показательно в освещении проблемы истоков либерализма и коммунизма (социализма), как альтернативных версий общего проекта модерна. Только подход советской системы образования был, на наш взгляд, более рациональным, поскольку регулирование образования подчинялось нуждам производства. Саморегуляция западной системы как реакция на рост числа студентов привела, о чем и пишет Й. Виссема, к некоторому падению качества образования западных университетов и превращения образования в товар. Этот момент очень важен, поскольку объясняет изменение в восприятии образования с достаточно возвышенного ее понимания в просвещенческой парадигме и сугубо утилитарного в современной ее трактовке образования как услуги и знания как товара (многие из нас и сейчас не могут принять её).
Вторым следствием было увеличение государственных затрат на финансирование образования и, как следствие, рост контроля со стороны государства, проявляющийся также и в том, что университеты начинают бюрократизироваться. Управление вузом постепенно переходит от ученых, которые традиционно совмещали преподавательскую и научную деятельность с управленческой, к менеджерам и чиновникам120. Негативным эффектом таких изменений стало падение авторитета профессуры с одной стороны, а также низкий управленческий уровень тех менеджеров, которые пришли в образование.
Если кратко попытаться обобщить приведенные Й. Виссема изменения в модели знание - капитал, то получается, что первая причина имела следствием истончение разнообразных связей и взаимопереходов между капиталом человеческим (интеллектуальным, прежде всего) и капиталом экономическим, опосредованным капиталом символическим. Понимание образования как миссии, возвышенная трактовка знания как преобразования человека и общества (ставшие традиционными «учение свет» и другие смыслы) соединяли интеллектуальный капитал преподавателя с символическим (культурным и идеологическим) и только потом был возможен переход к экономической конвертации полученного в стенах вуза капитала. Без посредничества символического связь между знанием и капиталом гораздо более примитивна и пряма. Знание должно сразу, минуя символические формации капитала, преобразовываться в капитал экономический. Отсюда рост числа прикладных исследований и некоторая вторичность (пусть и на первых этапах этого процесса) науки фундаментальной121. Тем более, это изменение затронуло гуманитарные науки, в частности те, знания которых нельзя капитализировать здесь и сейчас.
Другие следствия также проистекают из упростившейся связи капитала человеческого и культурного с капиталом экономическим. Приток в вузы менеджеров если и объясняется усложнением структуры управления университета, то, на наш взгляд, лишь отчасти, поскольку приоритет экономического капитала привлекает фигуру менеджера как таковую. Профессура, ранее руководившая университетом, проигрывает также в силу изменившейся расстановки между символическим и экономическим капиталом. Девальвация авторитета профессоров и университетов в целом результат, к которому привело изменение в восприятии самого образования и знания как такового. Если оно лишено возвышенных смыслов, то руководство вузом не отличается от руководства любым другим производством, товаров или услуг. В плане консолидации капиталов истончается также фигура профессора вуза, как держателя капитала человеческого (свои собственные знания), символического (статус ученого и преподавателя), а также культурного (созидателя и транслятора национальной культуры), и только потом капитала экономического (исследователя, коммерциализирующего свои знания).
Третьей причиной Й. Виссема называет глобализацию. В культурном плане этот аспект изменений наиболее интересен. Локальность вузов прежней формации разрывается благодаря удешевлению стоимости передвижения по миру, что облегчает академическую мобильность, а также тому, что английский язык становится языком международного общения, упрощая коммуникацию и поиск информации в мировом масштабе122. Иначе говоря, национальные университеты, конкурируя между собой за студентов (также и преподавателей) внутри страны, теперь конкурируют не только между собой, но и с университетами из других стран: «По-прежнему основную массу абитуриентов программ первого высшего образования составляют жители региона, где находится университет, но студенты старших курсов и профессура склонны искать более интересные предложения «на стороне». В результате университеты вынуждены переходить на преподавание на английском языке, что опять же приводит к росту конкуренции между ними»123. В некотором смысле общая национальная система образования, ранее конкурирующая с другими национальными системами (пусть иногда и неявно, при посредничестве конкуренции в иных сферах), распадается на отдельные научно-образовательные институции (университеты), которые уже без участия государства конкурируют между собой. На наш взгляд, здесь также есть некоторое упрощение системы, поскольку выпадение из поля взаимодействия государства исключает, как минимум политический аспект, а значит и политический капитал.
Наряду с культурой, национальной культурой, политика национального государства устанавливает барьеры на пути капитала. В том числе, капитала в сфере образования и науки. Вполне возможно, что не стоит говорить об отмене национальной специфики образования как такового, но проблематизировать этот вопрос уже можно. Отказ от преподавания на собственном языке и переход на язык английский существенный момент в понимании этой проблемы. И если человеческий капитал лишь прирастает от академической мобильности (преподавателей и студентов), то того же нельзя с уверенностью сказать о капитале культурном. Установка на эквивалентность стандартов образования и, тем самым, на стандартизацию и эквивалентность знания, в рамках Болонского процесса ставит под вопрос специфичное, а значит неэквивалентное, особенное национально-культурное в каждой из систем образования. Пока оставим в стороне сам факт тотального преобладания английского языка в преподавании и пойдем дальше отметив, что тенденции развития высшего образования связаны с ориентацией на инокультурное взаимодействие, но с весьма специфической позиции отрицания специфики взаимодействующих. Здесь также есть некоторое упрощение уже на уровне самой модели университета, стремящейся к унифицированной в рамках всего мира образовательной программой и знаниями, очищенными от какой-либо культурной специфики. Кто является таким обучающимся, также достаточно интересная фигура человека, владеющего современным «общим языком» (английским) и некими универсальными (общечеловеческими, по сути западно-европейскими) навыками общения и ценностями. Причем здесь мы сталкиваемся уже не с частно-всеобщим, как в случае с Римской империей или империей Александра Македонского, а с абстрактно-всеобщим капитала, унифицирующим как само знание, так и участников процесса его трансляции.
Российские университеты в глобальном образовательном пространстве
Наш предыдущий анализ форм капитала и их связи с системой образования можно свести к одной достаточно общей идее: образование как создание капитала (различных его форм), нельзя рассматривать отдельно от процессов глобальных, объективных изменений, происходящих в современном мире. В противоположном случае мы возвращаемся к утверждениям о необходимости возврата к уже проверенным и действительно хорошим системам образования прошлого (советской или, для некоторых, даже дореволюционной), упуская из вида тот факт, что они являлись продуктом своего времени и отвечали его запросам. Сегодня мы видим принципиально иную структуру форм капитала и способов производства, практик создания богатства или капитала (как материального, так и нематериального). Ранее мы уже отмечали, что кризис национальных государств означает и кризис национальных систем образования, что, в свою очередь, связано с изменением соотношения различных форм капитала, о чем, отталкиваясь от других посылок, пишет А. Негри: «Создание путей движения и ограничений для этих новых глобальных потоков сопровождается изменениями самих важнейших производственных процессов, в результате чего роль промышленной рабочей силы снижается, и главенство отдается рабочей силе, ориентированной на межперсональную кооперацию. При переходе к постсовременной глобальной экономике создание богатства более чем когда-либо имеет результатом то, что мы называем биополитическим производством, производством самой общественной жизни, когда политическая, экономическая и культурная сферы все более совпадают друг с другом и становятся взаимопроникающими»170. Взаимопроникающим, с приоритетом и преобладанием экономической формы капитала, отметим мы. И с все более снижающейся долей капитала культурного, в том смысле, как понимаем его мы, капитала культуры национальных государств (объединяющих более частные культурные локальности).
Майкл Хардт и Антонио Негри продолжают тезисом о том, что современность (в формате Империи) не имеет единого центра, она децентрирована и детерриторизирована, то есть, не привязана к конкретному месту171. И даже более радикально, поскольку преодоление глобализации, по их мысли, приводит к преодолению традиционных идентичностей и локальностей, преодолению границ наций, государств и прочего, с чем капитализм не может работать: «Номадизм и смешение народов оказываются здесь образами добродетели, первыми этическими практиками на территории Империи. В этой перспективе объективное пространство капиталистической глобализации разрушается. Только пространство, становящееся живым благодаря постоянному движению субъектов, и только пространство, определяемое свободными перемещениями (легальными или нет) индивидов и групп, может быть реальным... По сути, если разрушить стены, которые окружают локальное (и таким образом отделяют это понятие от расы, религии, этничности, нации и народа), его напрямую можно связать со всеобщим. Конкретная всеобщность — вот то, что помогает массам перемещаться в пространстве и делать новое пространство своим»172. Возрастающая мобильность действительно имеет место, однако, большой вопрос о диалектическом превращении локальностей в виде идентичностей, культур, да и капиталов, в некое новое качество. Как нам представляется, современность еще осмысливает заявленного номада как проект и прекариат не подходит на роль такого революционного субъекта.
Возвращаясь к образованию, мы все еще имеем культурные основания, лежащие в основе систем обучения. Вполне возможно, что они выходят за границы государств и более локализованы культурно-цивилизационно. Так Цзинь Ли, американская исследовательница образования китайского происхождения, в своей работе «Культурные основы обучения», делает вывод о сохранении таких культурных оснований в системах образования: «... несмотря на значительные политические, социальные и экономические изменения и обмены последних десятилетий, базовые образовательные модели до сих пор сохраняются в соответствующих культурах. Они в значительной степени определяют мышление, чувственное восприятие и поведение учащихся, равно как и функционирование их социального мира, и оказывают сильное влияние на детей»173. Речь не просто об универсальных навыках и знаниях, но именно культурном капитале.
Место российского образования в глобальном пространстве производства знаний и обучения объективно определить достаточно сложно. В том числе и потому, что признанные в мировом масштабе механизмы соотнесения вузов между собой имеют однозначное и не российское происхождение. Наиболее авторитетные среди них QS World University Rankings11А, Times Higher Education175, а также Academic Ranking of World Universities (ARWU)176. Из них только последний представляет собой некоторую альтернативу «западному» образованию, представляя собой рейтинг Шахайского университета Цзяо Тун. Все перечисленные рейтинги имеют свои особенности в методике оценки. Так ARWU учитывает лауреатов Нобелевской и Филдсовской премий, индекс цитируемости в ведущих библиометрических системах (ISI, SCI, A&HCI), статьи в журналах Science, Nature. Его целью было сравнить позиции китайских университетов с ведущими университетами мира177. Добавим, что все перечисленные показатели опираются на продукты западных образовательных и экспертных институций. Критическая оценка такого встраивания в доминирующую парадигму на практике привела к симуляции и профанации науки китайскими университетами и учеными ради погони за рейтингом178. Как пишет В. Московкин, образование и наука все еще, по большей части, финансируются государством, но часто оцениваются с позиции бизнеса и стремятся к унификации с ним (процессы бюрократизации вузов здесь соединяются с процессами сознания университета - фирмы)179. И Россия включена в этот всемирный процесс.
Причем это включение очевидным образом осуществляется по уже существующим правилам. Одним из существенных является унификация с западной парадигмой образования и существенным препятствием здесь являются как раз культурные основания, которые мы трактуем сквозь призму культурного капитала. С. Хантингтон пишет о возможности смены культурных оснований в результате серьезных потрясений: «Вместе с тем, если культурные факторы действительно содействуют прогрессу или препятствуют ему, культура должна интересовать нас и в качестве зависимой переменной (вторая часть формулы Мойнихэна). Можно ли с помощью политических или иных инструментов трансформировать культуру или устранять преграды, возникающие на пути прогресса? Как известно, экономическое развитие преобразует культуры, но знакомство с этой истиной не слишком помогает в тех случаях, когда нужно ликвидировать культурные барьеры, сдерживающие прогресс. Мы знаем, что общественные системы способны менять свои культурные установки, реагируя на значительные потрясения. Печальный опыт второй мировой войны превратил Германию и Японию из наиболее отъявленных милитаристов в самых ярых пацифистов»180. Таковыми можно считать и распад Советского союза, вновь поставившего вопрос не только о формах политического устройства, но также культурно-цивилизационной идентичности и сути и формы образования как более частных аспектов культуры.
С. Кара-Мурза в присущей ему научно-популярной стилистике описывает потрясения, связанные со сломом советской власти как целенаправленный подрыв символических оснований, фундирующих и легитимирующих власть: «Во время перестройки идеологи перешли от «молекулярного» разъедания мира символов, который вели «шестидесятники», к его открытому штурму... Культурное ядро советского народа было основано на соединении рациональности (ума) и единой этики (сердца), которое наблюдается у человека традиционного общества, обладающего, как говорят, естественным религиозным органом... Поскольку советское государство было идеократическим, его легитимация и поддержание гегемонии опирались именно на авторитет символов и священных идей, а не на спектакль индивидуального голосования (политический рынок)... Конечно, прочность мира советских символов была подорвана намного раньше, чем пришел Горбачев. После смерти Сталина сама власть начала не обновление своих символов, а их разрушение или принижение. Параллельно с 60-х годов была запущена машина манипуляции сознанием со стороны разношерстной «партии антисоветской революции» -«сотрудников-врагов» номенклатуры типа Сахарова (западника), Солженицына (почвенника) или Шафаревича (просвещенного патриота) -редкого симбиоза антисоветских интеллектуалов»181.