Коэволюция аксиосфер культуры и образования в переходные периоды Суворова Ирина Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Аксиосфера культуры как развивающаяся система 27

1.1. Теоретико-методологические основания исследования аксиосферы культуры .27

1.2. Природа ценности в аксиосфере культуры 46

1.3. Проблема типологии ценностей и их трансформация в истории культуры 58

1.4. Этико-эстетический синтез как залог целостности аксиосферы культуры 73

1.5. Аксиогенез и динамика развития культуры в переходные периоды 82

Глава II. Коэволюция аксиосферы западноевропейской культуры и образования в историческом контексте .99

2.1. Переход от первобытного синкретизма к аксиосфере античной культуры 99

2.2. Специфика динамики аксиологических сдвигов от Античности к Просвещению 116

2.3. Переоценка классических ценностей в культуре Новейшего времени 148

Глава III. Специфика аксиосферных процессов в переходные периоды отечественной культуры .165

3.1. Влияние аксиосферных «вызовов» отечественной культуры на образовательные концепции: от язычества к Просвещению 165

3.2. Аксиосферные парадоксы в период русских революций 188

3.3. Кризис аксиосферы в период перестройки 213

Глава IV. Проблемы аксиосферных трансформаций культуры в переходные периоды 231

4.1. Случайность и закономерность, ритмичность и цикличность трансформации аксиосферы культуры 231

4.2. Проблема аксиологической аккультурации России 243

4.3. Специфика взаимосвязи современной аксиосферы культуры и образования 254

4.4. Проблема разрушения этико-эстетического синтеза и ее решение в современном образовании .274

Заключение 300

Список литературы 306

Приложение 344

• Природа ценности в аксиосфере культуры
• Специфика динамики аксиологических сдвигов от Античности к Просвещению
• Кризис аксиосферы в период перестройки
• Проблема разрушения этико-эстетического синтеза и ее решение в современном образовании

Введение к работе

Актуальность исследования взаимосвязи аксиосфер культуры и
образования обусловлена необходимостью сохранения и развития духовных
традиций отечественной культуры переходного периода и связана с
разработкой концепции модернизации высшей и средней школы,

ориентированной на идею формирования ценностных оснований личностного и
общественного сознания. Системный кризис глобализирующегося и

техногенного мира, имеющий антропогенную природу, обнаружил

своеобразный духовно-гуманитарный «тупик», именуемый «крахом» духовных ценностей, конфликтом национальных, конфессиональных, этнических духовных констант в ситуации агрессии потребительских ценностей.

Аксиосфера культуры определяет ее историческую типологию,

содержит доминирующие ценности общественного сознания современности и отражает его динамику. Такие социальные катаклизмы, как войны, революции и терроризм, являющиеся непосредственным следствием изменения состояния аксиосферы культуры, показывают, что именно в специфике аксиосферы следует искать истоки современных международных и внутригосударственных социальных противоречий. Вопросы о том, какова природа ценностей, как формируется ценностный мир общества и личности, можно ли управлять этими процессами и прогнозировать их результаты являются чрезвычайно важными сегодня. Особенно они актуальны для России, стремящейся совершить исторический поворот к реализации идеи гражданского общества и правового государства. Успешность этого поворота непосредственно связана с динамикой ценностных ориентиров, управляемой образованием, причем именно здесь, в содержании образовательных программ и методик, чрезвычайно важно, с одной стороны, не утратить духовных традиций отечественной культуры, а с другой — обеспечить духовно-нравственную основу личности, ориентированной на современную социокультурную ситуацию.

Для данной ситуации характерна не столько «переоценка всех
ценностей», сколько подмена ценностей многочисленными симулякрами,
характеризующаяся, по словам Ж. Бодрийяра, «эпидемией», «диффузией»,
«разрастанием метастазов ценности», что «делает невозможным какое-либо их
исчисление и оценку».¹ В состоянии кризиса ценностных оснований

аксиосфера культуры утрачивает целостность, что, в свою очередь,
препятствует созданию целостной картины мира в сознании личности.
Образование как социокультурный феномен с собственной аксиосферой
является своеобразным инерционным регулятором аксиосферы,

содействующим ее упорядочиванию на уровне ретрансляции ценностей
правового, этического, эстетического, гносеологического характера. Тем

самым образование, как инерционный регулятор аксиосферы культуры, играет определяющую роль в формировании культуры, а также в осознании ее гуманитарных возможностей.

Бодрияр Ж. Прозрачность зла. М., 2000. С. 10-11.

Понятие социальной инерции в применении к системе образования имеет
свои особенности. В отличие от понятия стабильности оно соединяет в себе как
момент статики, так и особой динамики. Инерция – это характеристика вида
социокультурной динамики, проявляющаяся значительным запаздыванием
собственных изменений под воздействием факторов внешней среды (подобно
инерции покоя в физике) и впоследствии более медленным протеканием
процессов изменчивости (подобно инерции движения в физике), а также
протеканием таких процессов и после прекращения влияния факторов

изменчивости. Такова природа образования: она закладывает в личность
определенные параметры, результат которых, как правило, сказывается через
десятилетия. Этот анализ инерционности образования преимущественно с
количественной точки зрения характеризует скорости протекания процессов.
Но есть и качественная сторона, которая предполагает постоянное, а иногда и
радикальное изменение системы. А по законам системологии каждый новый
элемент в системе тоже качественно меняется. Приобретая новые системные
связи, теряя старые системные ограничения, он выявляет новые функции и
новые свойства. Следовательно, система образования в силу замедленности
своих реакций никогда полностью не совпадает с системными параметрами
общества с его актуальными требованиями (за исключением длительных
периодов общественной стабильности). В противном случае система
образования лишилась бы своей сущности, природы. Отсюда вытекает
бессмысленность требований построения системы образования в соответствии
с сиюминутными требованиями общества, поскольку образование «нацелено»
на десятилетия вперед. Из всего этого и вытекает особая функция образования
в переходные эпохи: оно создает не полностью консервативную, а замедленную
изменчивость и, тем самым, содействует преемственности в культурной

традиции.

Соответственно, в современной изменчивой и высокоскоростной
ситуации глобализации, становления планетарного информационного

пространства необходимо определение системы принципов современной
образовательной парадигмы, а также ценностных и целевых установок

образования. В этой связи особую проблему представляет недостаточность культурологического и философского анализа проблем коэволюции аксиосфер культуры и образования на разных исторических этапах, а также необходимость теоретического обоснования их взаимозависимости.

Идея структурно-содержательной связи образования и культуры
достаточно разработана в современной культурологии и педагогике. Однако
вопрос о том, каков механизм взаимодействия аксиосферы образования и
аксиосферы культуры требует внимательного рассмотрения. Автор данной
диссертации предлагает анализ коэволюции аксиосфер культуры и образования
с целью обнаружения роли и значения ценностей образования в генезисе,
воспроизводстве духовных констант мировой и отечественной культуры.
Доминантой исследования является анализ механизма взаимодействия
аксиосферы образования и аксиосферы культуры в периоды переходов от
4 ⁴

одного уровня развития культуры к другому, так как именно в это время, как
правило, происходит аксиологический сдвиг, дезорганизующий саму
аксиосферу. Такой ракурс исследования предполагает разработку и
использование методологии на уровне социологического, компаративистского,
исторического и философского (представленном в виде системно-

синергетического анализа) подходов.

Культурологический и философский статусы исследования обоснованы следующими обстоятельствами.

Во-первых, культура есть не что иное, как творческий процесс и продукт,
в котором происходит созидание мира человека, активно присутствующего в
бытии, преобразующего природную среду «по мере собственного вида».

Поскольку «эстетическое отношение человека к действительности

складывалось в недрах ценностного сознания, то его статус не гносеологический, а аксиологический, что означает: прекрасное, возвышенное и т. п. — не знания, а ценности, и их восприятие — проявление ценностно-осмысляющей мир деятельности человеческого сознания, а не его познавательной активности».²

Во-вторых, эстетические, нравственные, политические, экономические, религиозные, научные ценности, составляющие аксиосферу культуры, существуют, как правило, в форме образов и конкретных объектов, выступающих ориентирами целеполагания и культурного творчества личности. Следовательно, анализ форм культурного творчества определенного этапа в развитии культуры способен выявить ценностные доминанты аксиосферы данного этапа, а в целом – выявить аксиологическую динамику культуры.

В-третьих, образование играет регулятивно-конструирующую роль в
становлении системы ценностей личности и определяет ее отношения с миром,
так как эстетические категории порядка, гармонии, меры и красоты являются
основополагающими для конструирования образа мира, а нравственные
ценности добра, любви, честности, ответственности, патриотизма,

справедливости, формирующиеся в процедурах образования, содействуют
определению места и статуса личности в этом мире. Нравственно-эстетические
ценности, как идеал неслиянно-нераздельного единства (перихоресиса³) в
образовании, являются аксиологической базой для формирования сознания
личности. Именно в образовании как социокультурном феномене на уровне
идеала традиционно закреплен этико-эстетический синтез, обоснованный в
классической философеме. В данном контексте эстетическая способность
рассматривается как онтологическое свойство сознания, обеспечивающее
самую возможность конструирования (формообразования) целостного образа
мира на основании чувственного опыта, способность интуитивного прорыва
сквозь форму к сущности, способность ценностного суждения и творчества по
законам собственно-человеческой меры. Примат аксиологического

² Каган М. С. Эстетика как философская наука. СПб., 1997. С.117.

³ Термин «перихоресис», имеющий богословское происхождение, введен в культурологическую терминологию
с начала XXI века Симоновой С.А. в работе «Архитектоника культуры: проблемы этико-эстетического

синтеза», Воронеж, 2008.

перихоресиса является актуальной задачей современного образования,
поскольку они обеспечивают адекватность ориентации личности в

современных социокультурных обстоятельствах, ее готовность к свободному выбору собственной позиции и созидательному социокультурному действию.

Анализ аксиосферы культуры с исторической, структурной и
функциональной точек зрения предполагает определение места и роли
образования в системе культуры. В широком смысле под образованием
понимается не только институциональная система учреждений, которые его
осуществляют, но и всё разнообразное пространство культуры: средства
массовой информации, образовательные ресурсы Интернет, театр и кино,
общественные и профессиональные организации для детей, влияние семейных
традиций и поведенческих образцов. Но в данном исследовании под

образованием будет пониматься специальным образом организованная система трансляции человеческого опыта разного содержания и уровня, представленная в исторической динамике.

Практическая актуальность исследования определена необходимостью
анализа взаимодействия аксиосфер современной культуры и отечественного
образования как социокультурного феномена в начале ХХI века в условиях
глобализации. К сожалению, глобализация понята и представлена в

отечественной образовательной политике и практике как технологизация,
стандартизация и коммерциализация системы, которая работает в алгоритмах
«оптимизации», то есть механического сокращения учреждений образования,
кадров высшей и средней школы, учебных предметов и времени на их
освоение. За многочисленными рейтингами и отчетами все меньше

пространства остается мировоззренческой подготовке, гуманитарной

составляющей содержания образования, т.е. происходит своеобразная
дегуманизация образования. А ведь именно гуманитарные науки, «науки о
духе», традиционно ориентированы на философское постижение жизненных
ценностей, смыслов красоты, добра, истины и свободы, становлению
эстетического и нравственного мироотношения. В свою очередь, становление
эстетического мироотношения является первой ступенью познавательного
процесса и определяет развитие ценностных ориентиров личности. В такой
ситуации практическая актуальность исследования обусловлена

необходимостью внедрения и активной популяризации модели

аксиологического образования, которая обосновывает образовательный и воспитательный процесс как единую систему становления личности в современной социокультурной ситуации.

Степень разработанности проблемы

Исследование места и роли образования в аксиосфере культуры предполагает междисциплинарный характер источниковедческой базы, включающей работы, посвященные аксиологии, культурологии, этики, эстетики, философии культуры, психологии, истории, социологии культуры, культурной антропологии и философии образования.

Аксиологические исследования в имплицитной форме были

осуществлены еще в Античности Платоном и Аристотелем, в Средневековье -
Августином Аврелием и Фомой Аквинским, в эпоху Ренессанса – Эразмом
Роттердамским и Т. Мором, в Новое время – Ф. Бэконом, П. Верджерио,

М.Ф. Вольтером, Д.Дидро, Д.Локком, Ш. Монтескье, Ж.Ж. Руссо.

Философские труды этих авторов содержат представления о сущности ценностей разного характера: нравственных (добро, благо, честь), эстетических (прекрасное, возвышенное, трагическое, комическое), политических (свобода, патриотизм), религиозных (вера, идея Бога), а также описание этих ценностных сущностей сопряжено с педагогическими концепциями авторов.

В эксплицитной форме сущностные вопросы теории ценностей были поставлены в работах Э. фон Гартмана и П. Лапи; природа ценностей рассматривалась в трудах Н. Гартмана, О. Крауса, Р. Г. Лотце; проблема классификации ценностей была обозначена Г. Мюнстербергом, Ф. Ницше, М. Моритцем; вопрос о приоритете ценностных ориентаций рассматривался Ф. Брентано, С. Бугле, В. Виндельбандом, Г. Риккертом, М. Шелером, А. Шопенгауэром, что позволяет представить историю становления аксиологии в общенаучном плане.

Исследовательский интерес к аксиологической проблематике

прослеживается в таких философских школах ХХ века, как натуралистический психологизм и субъективизм (Дж. Дьюи, Т. Манро, А. Мейнонг, Дж. Мур, Р.Б. Перри, Дж. Сантаяна, X. Эренфельс); в объективистских концепциях (Д. фон Гильдебранд, М. Дюфрен, Р. Ингарден, Э. Гуссерль); в философии жизни и экзистенциализме (Ф. Ницше, Э. Кассирер, Ж.П. Сартр, Э. Фромм, В. Франкл, М. Хайдеггер), что обеспечило в теории ценностей плюрализм и расширило видение аксиологических проблем.

Проблему определения места ценностей в системе культуры

постмодерна, их кризис и поиск новых аксиологических приоритетов рассматривали Ж. Бодрийяр, Ж. Делёз, Ж. Деррида, Э. Левинас, Ж.-Ф. Лиотар, М. Фуко. Новые формы постмодернистского мирочувствования (переплетения и игры культурных знаков, символов, стратегий) на фоне гипертекстуального культурного пространства ученые связывали с трансформацией ценностной сферы культуры.

Аксиологическая проблематика в условиях современного

глобализирующегося мира (начало ХХI века) прослеживается в исследованиях Р. Веджвуда, М. Шредера, Д. Портмора, Й. Олсона, Р. Лэнгтона, Р. Крауты, Б. Брэдли, М. Корби, Дж. Раца, Э. Ноэль-Нойман, Р. Лея, Г. Клагеса, В.Л. Кургузова, А.С. Запесоцкого - авторов, которые анализируют вопросы об универсальности, значимости и конфликте ценностей на фоне научного релятивизма в контексте аксиологической эпистемологии.

Значимое место аксиологическая тематика заняла в отечественной
культурологии и философии. Проблематика нравственно-эстетических

ценностей имплицитно разрабатывалась русскими мыслителями: П.А.

Сорокиным, В.С. Соловьевым, Н.А. Бердяевым, С.Н. Булгаковым,

Б.П. Вышеславцевым, И.А. Ильиным, Н.О. Лосским, С.Л. Франком, Ю.М. Лотманом. Особенность русской аксиологической традиции состоит в обосновании таких духовных доминант, как добро, благо, красота, свобода, личность в связи с идеями всеединства, соборности, философии общего дела.

Советский период развития философии характеризуется развитием
марксистской теории ценностей (В. П. Тугаринов), и появлением новых
аксиологических идей у культурологов и философов (С.Ф. Анисимов,
Р.Г. Апресян, В.А. Василенко, А.В. Гулыга, А.А. Гусейнов, А.А. Ивин,

В.В. Ильин, М.С. Каган, М.А. Лифшиц, М.К. Мамардашвили, Л.Н. Столович,
П.С. Гуревич). Принципиальная новизна и многообразие предлагаемых
подходов заключается в том, что они отразили состояние аксиосферы культуры
как сложной, динамичной, противоречивой системы в моментах ее

постмарксистских, модернистских и постмодернистских преобразований.

Развитие аксиологической проблематики во второй половине прошлого столетия показало, что динамика аксиосферы, ее структура и роль в становлении общества и личности не описывается в рамках одной специальной науки, а является предметом междисциплинарного исследования.

Синергетический подход к проблемам аксиологии и методологических принципов исследования содержатся в работах В.П. Бранского, Е.Н. Князевой, Л.Ф. Кузнецовой, Л.В. Лескова, Н.Б. Маньковской, Л.В. Морозовой, С.Д. Пожарского, И. Пригожина, В.А. Рабоша, И. Стенгарс, И.Ш. Сафарова, В.С. Степина, Г. Хакена, которые позволяют рассматривать аксиосферу культуры как синергетическую систему.

Анализ классических теоретико-педагогических источников

показывает, что аксиологическая проблематика занимает значимое место и в
истории зарубежной педагогики и отражена в трудах таких авторов, как И.Ф.
Гербарт, Ф.А. В. Дистервег, Д. Дьюи, М. Монтессори, А. Нейлл, И.Г.

Песталоцци, П. Петерсен, Ф.В. Фребель, Р. Штейнер.

Особое место в исследовании нравственно-эстетического потенциала образования принадлежит отечественным ученым, которые анализировали ценностные доминанты российской культуры в полилоге с общемировой культурой. О проблемах эстетического и нравственного воспитания писали и деятели эпохи Просвещения (Ф. Прокопович, В. Н. Татищев, А. Д. Кантемир, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев), и декабристы, и революционные демократы, и философы Серебряного века, и, конечно же, советская педагогика предлагала идеи гармоничного ценностно-ориентированного воспитания.

Многоаспектной разработке проблемы нравственно-эстетического

воспитания и образования посвятили свои работы русские философы и
педагоги XIX - начала XX века: А. И. Герцен, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский,
В.В. Розанов, Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, С.А.Рачинский, Т.Н. Грановский,
К.Н. Вентцель, С.И. Гессен. Педагогические и философские взгляды этих
мыслителей были ориентированы на демократизацию образовательного
процесса и уважительного отношения к личности воспитанника.

Непосредственно к проблеме формирования эстетических ценностей в

процессе воспитания и образования в отечественной науке советского периода
обращались А.С. Макаренко, Д.Б. Кабалевский, Н.И. Киященко,

Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская, В.А. Сухомлинский, осуществив методологический «поворот» от теории к практике.

Таким образом, если теория ценностей имеет давнюю историю, то
научная дискуссия относительно понятия аксиосферы (включающего вопрос о
взаимосвязи ценностей, их динамике, о существовании особого мира -

«сферы» ценностей) возникла сравнительно недавно. В условиях

глобализации это связано с необходимостью осмысления современной
социокультурной ситуации, самой возможности межкультурного,

межконфессионального диалога, который разворачивается в структуре

аксиосферы.

В конце XX - начале ХХI века в трудах отечественных философов и
культурологов (В.П. Большаков, Г.П. Выжлецов, Н.В. Голик, В.В. Гречаный,
Н.А. Данилов, А.Е. Зимбули, С.Н. Иконникова, М.С. Каган, Л.А. Микешина,
А.В. Павленко, Н.С. Розов, В.Н. Сагатовский, Б.А. Старостин, Л.Н. Столович,
М.С. Уваров, В.К. Шохин, В.А. Ядов) особому анализу была подвергнута
проблема синтеза этического и эстетического, а также стало использоваться
понятие «аксиосфера» и была обоснована необходимость теоретического

осмысления содержания и инструментального статуса этого термина.

Сегодня понятие аксиосфера используется весьма широко:

применительно к ценностям личности, интернета, средств массовой информации, молодежной и гендерной проблематики, постмодернистской культуры, сетевого сообщества и т.д. Это явление свидетельствует, с одной стороны, об актуальности термина, а с другой, - о предельной размытости его содержания.

Таким образом, анализ состояния огромного корпуса аксиологических исследований показал, что со второй половины ХХ века тема ценностей очерчена следующим кругом проблем: сущность ценности, классификация ценностей, ценностные ориентиры личности. Однако вне исследовательского интереса остается оценка роли образования в генезисе и развитии аксиосферы культуры в переходные периоды, сопряженность процессов аксиогенеза культуры и личности в образовательном процессе.

Проблема диссертации основывается на реальном противоречии между
ритмами социокультурной динамики в аксиосфере культуры и ритмами более
инерционной аксиосферы образования в переходные периоды радикальных
социально-политических и социально-экономических преобразований, что

ставит вопрос о характере и механизмах взаимосвязи этих типов динамики, а
также рациональных путях позитивного реформирования самой системы
образования с учетом прогнозируемых последствий реформ на дальнюю

перспективу.

Объект исследования – процесс коэволюции аксиосфер культуры и образования.

Предметом исследования является механизм взаимодействия аксиосфер культуры и образования в переходные периоды исторического развития.

Цель проводимого исследования состоит в выявлении

социокультурных аспектов взаимообусловленного изменения аксиосфер

культуры и образования в переходные периоды исторического развития.

Поставленная цель исследования предполагает решение следующих

задач:

– уточнить содержание понятий «ценность», «аксиосфера», «аксиогенез» и проблему типологии ценностей на основе культурологической, философской, педагогической, психологической литературы;

– выявить специфику исторической динамики аксиосферы культуры, место и роль образования в переходные периоды ее развития;

– эксплицировать аксиологический потенциал образовательных систем западноевропейской и отечественной культуры в переходные периоды развития на уровне содержания и методологии образования;

– выявить ценностно-мировоззренческие основания образовательных процессов и систем в авторитетных педагогических теориях и практиках;

– определить специфику, структурные и содержательные особенности современной отечественной аксиосферы культуры;

– обосновать концепцию целостного образовательного процесса культуротворческого типа, акцентирующего аксиологические цели образования как модель социогуманитарной практики, обеспечивающей стабильность и развитие аксиосферы культуры.

Методологическая основа исследования

В диссертации применяется методология с использованием

философского, исторического, герменевтического, социально-

психологического, синергетического, компаративистского подходов. В работе используются элементы сравнительно-исторического анализа, рассматриваются философско-аксиологические идеи и концепты в их социокультурном контексте как вариант гипотетико-дедуктивного метода исследования.

Философский подход предполагает рассмотрение аксиосферы культуры в ее целостности, в исторических, этно-национальных, конфессиональных особенностях, исследуя генезис и закономерности динамических изменений ее структуры и функций. Данный подход также служит анализу исторических изменений аксиосферы и роли образования в этой динамике, позволяет видеть смену ценностных приоритетов в хронологическом порядке и сделать вывод о закономерностях этого процесса.

Системно-синергетический подход в анализе аксиосферной коэволюции
служит интеграции методологических позиций, учитывая состояние

естественнонаучного и социально-гуманитарного знания. Автор исследования
обращается к синергетическому подходу с целью анализа особенностей

изменений аксиосферы культуры как самоорганизующейся, динамически и
10 ¹⁰

структурно подвижной системы. Для подтверждения свойства фрактальности
аксиосферы культуры автором применен метод проекции доминирующих
ценностей культуры относительно процесса развития теории и практики

образования.

Герменевтический подход в исследовании аксиосферы культуры предполагает понимание и интерпретацию отдельных культурных феноменов и процессов, что позволяет проникать в сущность ценностных характеристик культуры. Данный подход ориентирован на гуманистическую философию образования, так как поднимает вопросы о смысле, цели, ценности жизни, постигаемые в процессе познания. С точки зрения герменевтического подхода, эффективность гносеологических стратегий определяется мотивационной интенцией познающего субъекта, типом мышления и целевыми ценностными установками.

Компаративистский подход подразумевает сравнительный анализ
элементов аксиосферы культуры в диахронном и синхронном аспектах, что
содействует созданию целостного представления о каждом отдельно взятом
этапе развития аксиосферы культуры. На основе компаративистского подхода,
включающего сравнение, сопоставление, реконструкцию, выявляется

соотношение универсального и уникального в аксиосфере различных культур, анализируется трансформация аксиосферы различных типов культур, прослеживается, как отдельные группы ценностей преломляются через призму истории и культуры данной эпохи.

Использование социально-психологического подхода в исследовании
аксиосферы позволяет понять специфику аксиогенеза культуры и личности;
историко-педагогический подход акцентирует роль образования и

педагогических технологий в становлении, сохранении и транслировании
ценностного мира культуры в его традиционных формах и новаторских
установках: описание и анализ педагогических теорий и практик показывает,
как ценностные доминанты культуры отражались в содержании

образовательных программ и в педагогических технологиях. Этот ракурс исследования позволяет проследить, каким образом формировались задачи воспитания и обучения в условиях той или иной конкретной аксиосферы культуры.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) Впервые аксиосфера культуры представлена как синергетическая система с параметром порядка в виде аксиологического единства (синтеза) ценностей истины, добра и красоты. В исследовании определено, что действие параметра порядка очевиднее проявляется в переходные периоды развития культуры, когда аксиосфера культуры пребывает в неустойчивом состоянии, связанным со сменой ценностных доминант по причинам политического, религиозного, экономического, правового характера. Данный аксиологический синтез задает саморегуляцию синергетической системы в исторической динамике, обеспечивая ее собственную жизнедеятельность, а также

уравновешивает процессы социокультурогенеза, задает ритм смены традиций и инноваций.

1. В исследовании выявлено, что аксиологический синтез (перихоресис) воплощен в социокультурном феномене образования как сущностной характеристике его аксиосферы. Данный этико-эстетический синтез как идеал исторически заложен в основу аксиосферы образования, которое играет роль связующего компонента в структурной связи всех форм общественного сознания, аккумулируя все виды ценностей в аксиосфере и предъявляя выбор индивидуальному сознанию личности.

2. Представлен анализ исторической динамики аксиосферных процессов культуры в их отношениях с образованием в переходные периоды исторического развития, а также выявлена инерционность образования, обеспечивающая сохранение и преемственность ценностей в развитии аксиосферы культуры переходных периодов. Инерционность образования характеризуется значительным запаздыванием собственных изменений под воздействием факторов внешней среды и впоследствии более медленным протеканием процессов изменчивости, а также развитием таких процессов и после прекращения влияния факторов изменчивости. Таким образом, выяснено, что инерционность образования демонстрирует не консервативную, а замедленную изменчивость и, тем самым, содействует преемственности в культурной традиции.

4) Определена нелинейная взаимосвязь аксиосфер культуры и
образования в переходные периоды развития и выяснено, что в разные периоды
наблюдалось взаимообратное влияние как со стороны аксиосферы культуры,
так и со стороны социокультурного феномена образования на уровне
формирования ценностных доминант и образовательных парадигм.
Преодоление установки на линейную зависимость образования от развития
аксиосферы культуры позволило актуализировать проблему регулятивной
функции социокультурного феномена образования в аксиосфере культуры.

5) В исследовании обоснована диалектическая взаимосвязь аксиогенеза
культуры и личности, обеспечиваемой образованием. Выяснено, что
переоценка ценностей является не только характеристикой переломных
моментов в истории культуры, но процессом закономерным и необходимым в
процедурах взросления и социальной адаптации личности. Такие
совпадающие характеристики, как непрерывность, динамичность,
скачкообразность процессов указывают на тождественность аксиогенеза
культуры и личности, что в свою очередь, позволяет говорить о своеобразном
совпадении динамики онтогенеза и культурогенеза, хотя на разных возрастных
этапах аксиосфера личности имеет неразрывную связь с аксиосферой культуры
исключительно своего времени и своей культурной эпохи.

6) Впервые определена угроза аксиологическому перихоресису в
современном образовании и культуре в виде эстетического эскапизма
(стремления уйти от мрачной или скучной действительности в мир иллюзий)
как синдрома гипертрофии эстетосферы, связанной с развитием
12 ¹²

информационного гиперпространства, виртуализацией реальности, которая
замещает собой жизненную действительность. В исследовании также впервые
предложен комплекс решений проблемы эмоционально-чувственного

эскапизма, основанный на аксиологическом подходе в современном
образовании (первичное погружение ребенка не в абстрактные, а реальные
(чувственно-эстетические, семейные, экологические, игровые,

профессиональные и т.п.) отношения; оптимальность в использовании новых мощных социальных и информационных технологий; создание качественной, подготовленной теоретиками и практиками, концепции эстетического и художественного образования, соответствующей запросам времени и уровню развития самих учеников; использование возможностей виртуального мира для развития «вторичного» креативного опыта после состоявшегося «первичного» опыта в реальном мире, который призван создавать подлинную эмоционально-чувственную отзывчивость).

7) Определена современная образовательная модель культуротворческого
типа как способ формирования ценностного мира личности в соответствии с
особенностями и основными доминантами аксиосферы современной

культуры. Модель культуротворческого типа основана на идее соответствия
фило- и онтогенеза, т.е. типологической общности картин мира, характерных
для той или иной культурно-исторической эпохи, и образов мира,

формирующихся в сознании индивида в процедурах образования. Эта идея
дает основание видеть образовательное пространство в системе координат, где
нижняя ось представляет возрастные этапы движения индивидуального образа
мира (онтогенез), а вертикаль – эпохи культурно-исторического развития
человечества. Модель культуротворческого типа основана на принципе
«расширяющейся ойкумены», который предполагает последовательное
движение от аксиосферы этно-национальных, региональных ценностей
культуры – к ценностным характеристикам общероссийской и далее, – мировой
(ближней и дальней) культуры. Таким образом, культуротворческая школа
создает условия для культурной самоидентификации становящейся личности в
современном мире с опорой на опыт родной культуры в сопоставлении с
этапами развития мировой. Преодолевая «пазловость» современной картины
мира, культуротворческая школа решает актуальные социально-

психологические и образовательные проблемы аксиологического и

гносеологического характера, что может расцениваться как способ сохранения ценностного аспекта образования.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту

1. Аксиосфера культуры является изменчивой сложноструктурированной
самоорганизующейся системой взаимосвязанных ценностей личностного,

группового и коллективного характера, представленных в виде суждений,

образов, идей и норм, разнообразных проявлений ценностного сознания, мотивирующих практическую и духовную деятельность человека. Аксиосфера

культуры, состоящая из разных видов и групп ценностей, образует единое
целое, но ее характеристика не тождественна характеристикам отдельных ее
элементов. Развитие аксиосферы культуры является стохастическим, так как
связано с механизмами стабилизации и дестабилизации разного генезиса, что
формирует периоды относительной стабильности и дестабилизации,

характеризующиеся как переходные периоды.

2. В переходные периоды происходит радикальная трансформация аксиосферы культуры (когда упорядоченность на время сменяется хаосом), обозначающая с синергетической точки зрения, что сама система ценностей находится в точке бифуркации, где нарушены традиционные связи между элементами, а главное – привычная иерархия ценностей. И, если переходный период предполагает процессуальную сущность, а сам процесс может быть различным по длительности в зависимости от целого ряда факторов, то точка бифуркации предполагает определенную ситуативность и событийность как кардинальную смену ценностных доминант в составе аксиосферы культуры на протяжении определенного переходного периода. Каждая культура вступает в период перехода от одного этапа к другому не за счет внешнего влияния, а благодаря собственным ресурсам и свойствам, однако влияние внешних факторов не отменяется. Каждый переходный период есть интенсивный поиск нового решения проблем в пространстве культуры, т.е. время преобладания инноваций над традициями.

3. Стабилизатором или параметром порядка в аксиосфере культуры переходных периодов является аксиологический перихоресис как нераздельно-неслиянное единство ценностей добра, истины и красоты, а «носителем» этого единства – социокультурный феномен образование. Состав данного аксиологического синтеза обусловлен единством трех метаценностей, известных еще с античных времен в отличие от неокантианской традиции, включающей в это единство религиозные ценности, эксплицитно представленные в аксиосфере культуры гораздо позже античного периода. Поскольку достижение истины, как ценности науки – это причина, смысл и результат образовательного процесса, то неслиянность-нераздельность истины, красоты и добра в данном социокультурном феномене является одновременно идеалом и его заданной бытийственной характеристикой, которая сохраняет свое постоянство в истории культуры в сравнении с другими социокультурными феноменами.

4. Коэволюция аксиосфер культуры и образования в философском и историческом аспекте является нелинейным взаимозависимым процессом, в котором образование обеспечивает генезис, сохранение и трансформацию ценностных констант культуры на основе этико-эстетического единства. Собственно, этико-эстетический перихоресис является ценностным «ядром», заложенным в аксиосферу образования как условие нормативности этого социокультурного феномена.

5. В переходные периоды, несмотря на значимые исторические
социокультурные изменения, образование, как элемент системы,
14 ¹⁴

демонстрирует значительное запаздывание собственных изменений.

Постепенно образование теряет свои системные ограничения и приобретает новые системные свойства с замедленной реакцией, проявляя свою сущностную характеристику – инерционность как особый вид социокультурной динамики. Собственно инерционность образования создает ритмическое несовпадение в процессе коэволюции аксиосфер культуры и образования, обеспечивая аксиологическую преемственность и традиционность на уровне этико-эстетического синтеза.

6. Образование является регулятивно-конструирующим и
аккумулирующим элементом аксиосферы культуры в переходные периоды
развития за исключением ситуации тоталитарного государственного диктата,
под воздействием которого теряется относительная автономия образования.
Государственный диктат разрушительно влияет на «нераздельность»
аксиологического перихоресиса образования как параметра порядка
синергетической системы, который, однако, восстанавливается на новом этапе
развития аксиосферы культуры вновь в социокультурном феномене
образования последующей культурной эпохи.

7. Специфика аксиосферы каждой культурной эпохи непосредственно влияет на формирование образовательной парадигмы как совокупности принципов понимания сознания личности ученика и учителя, цели образования, принципов формирования учебного модуса знания и его аксиологического смысла. Существенна и обратная зависимость: образовательная парадигма определяет ценностные доминанты в общественном сознании и тем самым влияет на содержательные характеристики аксиосферы культурной эпохи. В свете универсалистского подхода культура представляется благодатной перспективой для должного воплощения ценностей-целей и ценностей-средств, где каждый человек формирует личностную аксиосферу, соотносимую с аксиосферой современной ему культуры. Именно в этом процессе аксиогенеза личности социокультурный феномен образования со своим аксиологическим потенциалом на уровне перихоресиса с присущей ему инерционностью осуществляет регулятивную функцию не только в рамках аксиосферы личности, но и аксиосферы всей культуры.

8. В условиях современного информационного общества, техногенной цивилизации, постмодернистского плюрализма ценностей и методологий гуманитарного исследования проблема дегуманизации образования может быть решена с помощью внедрения социокультурной образовательной модели культуротворческого типа, которая служит формированию ценностного мира личности в соответствии с особенностями и основными доминантами аксиосферы современной культуры. Модель культуротворческой школы позволяет строить образовательный процесс в координатах фило- и онтогенеза, учитывая соответствие аксиосферы культурно-исторических типов мироотношения, сменяющих друг друга в динамике исторического движения человечества, и аксиогенеза личности по мере освоения естественнонаучного, социогуманитарного, религиозного и художественно-эстетического знания.

Модель культуротворческой школы предлагает решение проблем

аксиологического и гносеологического характера в современном образовании
посредством этико-эстетического синтеза на пути достижения Истины. В
современной парадигме образования аксиологический потенциал

культуротворческой школы служит гарантом сохранения ценностного аспекта образования и его гуманистической направленности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в
дополнении корпуса исследований в культурфилософском дискурсе по
проблеме коэволюции аксиосфер культуры и образования, что представлено
как процесс взаимодействия синергетической системы и социокультурного
феномена на уровне выявления аксиологического механизма

взаимозависимости и взаимовлияния в переходные периоды развития
культуры. В диссертации осуществлена попытка решения дискуссионного
вопроса о формировании аксиологической стратегии соразвития культуры и
образования с учетом этико-эстетического синтеза как регулятора процесса
коэволюции. Теоретические выводы исследования вносят вклад в прояснение
вопроса о ритмическом несовпадении смены ценностных доминант культуры и
образовательных парадигм. Теоретическая значимость диссертации

обусловлена экспликацией аксиологического потенциала образовательных

теорий и практик на содержательном и методологическом уровне. Проблемное
поле исследования затрагивает актуальные проблемы современной

гуманитаристики в области преодоления дегуманизации образования как
социокультурного феномена. Синтез различных исследовательских подходов
расширяет эвристические и прогностические возможности

культурфилософского дискурса в области образовательной и культурной политики современной России.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования состоит в доказательстве тезиса, что аксиологической базой для консолидации современного российского общества может стать культуротворческая модель образования, основанная на идее воспроизводства духовного наследия и интеллектуального потенциала отечественной культуры в процедурах освоения и трансформации нравственно-эстетических ценностей аксиосферы культуры.

Представленное исследование апробировано автором в ходе

практической работы на протяжении 12 лет по внедрению и популяризации
модели культуротворческой школы в средней общеобразовательной школе (в
муниципальном общеобразовательном учреждении «Державинский лицей»
города Петрозаводска Республики Карелия, о чем свидетельствует «Акт о
внедрении» Министерства образования Республики Карелия от 21.08. 2015 г. №
7113/17-25/НО) и высшей педагогической школе (в спецкурсе для студентов
педагогических специальностей «Философские модели образования»

Карельской государственной педагогической академии). Данное исследование

представлено на уровне Ассоциации культуротворческих школ России и в
профессиональном образовательном сообществе Республики Карелия,

Мурманской области, Ленинградской области и г. Санкт-Петербурга.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования материалов и выводов диссертации в дальнейших исследованиях по культурологии, философии, эстетике, этике, психологии, философии образования; также в разработке образовательных проектов и программ; при чтении соответствующих разделов курсов по культурологии, философии, эстетике, спецкурсов по теории и истории образования и теории воспитания.

Апробация идей, положенных в основу исследования

Основные положения и выводы диссертации изложены в ряде
публикаций, а также были представлены и обсуждались на Международных,
Всероссийских и региональных конференциях: «Управление: история, наука,
культура» (Петрозаводск, Северо-западная академия государственной службы,
Карельский филиал, 2004); «Управление: история, наука, культура»
(Петрозаводск, Северо-западная академия государственной службы,

Карельский филиал, 2005); «Реальность этноса 2006. Роль образования в формировании этнической и гражданской идентичности» (Санкт-Петербург, 2006); III Международная научно-практической конференции «Философия – детям: Диалог культур и культура диалога» (МГУ, 2008); научно-практическая конференция «Система повышения квалификации в условиях реализации комплексного проекта модернизации образования» (Петрозаводск, 2008); 11 Международная конференция «Искусство после философии» (СПбГУ, 2010); научно-практическая конференция «Открытая учительская. Российская школа сегодня и завтра». (Петрозаводск, 2010); Международная конференция «Культурная идентификация молодежи в условиях глобализации». (СПб., 2010); юбилейная конференция МГУ «Философия и образование в процессе трансформации культуры. (М., 2011); «Влияние изобразительного искусства в школе на духовно-нравственное воспитание и развитие учащихся» (СПб.,2011);

Midzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji«Naukowa myl informacyjnej

powieki. (Прага, 2012); «Философия – детям. Интеллект и творчество». 5
Международная научно-практическая конференция. (М., 2012); ХХ

Международная конференция «Ребенок в современном мире. Ценностный мир детства». (СПб., 2013); Международная конференция «Возрасты образования: социальное и личностное измерения» философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. (М., 2013); ХХI Международная конференция «Ребенок в современном мире. Детство и массовая культура». (СПб., 2014), Х

Международная научно-практическая конференция «Nauka: teoria i praktyka -

2014». Pedagogiczne nauki. Psychologia i socjologia.: Przemyl. Nauka i studia;

«Философия – детям. Язык и сознание». 6 Международная научно-практическая конференция. (М., 2014); Всероссийская конференция «IX Кагановские чтения» (СПб., 2015); «Философия – детям. Эмоциональное и рациональное». 7 Международная научно-практическая конференция. (М.,

2016); Международная научно-практическая конференция «Исследование различных направлений развития психологии и педагогики» (Тюмень, 2016); ХI Международная научная конференция «Свое» и «чужое» в культуре» (г. Петрозаводск, 2017 г.).

Материалы авторского исследования были применены в процессе
разработки учебных программ и чтении лекций по курсам «Культурология»,
«Философия», «Эстетика», «Этика»; спецкурсам: «Философские модели
образования» в Карельской государственной педагогической академии и

«Эстетика постмодернизма» в Петрозаводском государственном университете.

Всего по теме диссертации опубликовано 65 работ, из которых – 2 монографии, 2 учебных пособия, 22 статьи в научных рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации отражает логику исследования и порядок решаемых задач. Содержание диссертационного исследования изложено на 345 страницах печатного текста. Работа состоит из введения, четырех глав, каждая из которых разделена на параграфы, включает выводы по каждой из глав, заключение, список литературы, содержащий 433 источника, из них на русском языке – 408, на иностранных языках – 25.

Природа ценности в аксиосфере культуры

В культурологии ценность рассматривалась как необходимый компонент культурсозидающей деятельности человека (Губман Б.Л.), как результат рефлективного осмысления диалога различных культур (Бахтин М.М.), как нормативный компонент сознания человека (Гуревич А. Я.). В представлении П. Сорокина ценность выступала как основание классификации культурных сверхсистем (идеационной, чувственной и идеалистической), при чем «нравственные, социальные и прочие ценностные доминанты должны быть у них (культур) разные».1 По Сорокину ценности, играют роль регулятора человеческой деятельности, без которого «все явления человеческого взаимодействия становятся просто биофизическими явлениями и в таком качестве образуют предмет биофизических наук»2. Таким образом, авторитетный культуролог, следуя вслед за Дильтеем и Рикертом, выделял ценность «из-под опеки» биологических и физических наук, предоставляя данный объект исследования наукам гуманитарным.

В философии до определенного времени (XVIII в.) в классической интерпретации происходило определенное отождествление онтологической и аксиологической проблематики (бытие наделялось ценностным измерением априори). Поэтому ценность обрела статус философской категории сравнительно недавно (середина ХХ века). Однако, как это было сказано выше, еще в античных текстах обнаруживаются рассуждения об этических, религиозных, политических и эстетических ценностях, хотя авторы этих текстов «не осознавали, что добро, красота, польза имеют нечто общее, что и должно стать предметом самостоятельной дисциплины»3. В этом смысле «между дисциплинарной аксиологией и воззрениями греков – культурологическая «дистанция огромного размера», для преодоления которой понадобилось несколько цивилизационных периодов»4. Но и у греков понятие ценности в источниках употребляется в разных смысловых значениях. Так, «прилагательное (ценный) употреблялось в великих поэмах, приписываемых Гомеру. Согласно энциклопедическому словарю Лидделл-Скотта, оно означает в первую очередь «стоящий столько-то» («Илиада»). Другое значение, вытекающее из первого – «достойный», «добротный» в целом. Третье – специально экономическое – «хорошая цена» («Одиссея»). Эти же значения зафиксированы в древнейших прозаических памятниках – у Геродота и у Ксенофонта. Однако в послегомеровском литературном языке то же самое прилагательное получает и нравственное значение – когда не только о вещах, но и о лицах говорится как о «достойных» и даже «ценных» - начиная с Эсхила. Существительное «ценность» предстает в общем смысле у Эврипида («Ипполит»), Геродота и других авторов со специальным уточнением в виде «денежной цены» и компенсаторной выплаты за проступок у Ксенофонта («Киропедия») и у Платона («Апология Сократа»). Второе значение «репутация», «достоинство лиц» - фигурирует у Фукидида, Демосфена, Платона («Законы»). Третье значение – достоинство человека – фиксируется начиная с Геродота, Эврипида и Аристофана до Платона («Государство»). И лишь в четвертом значении приводится «нравственная ценность»: у стоиков в целом, у Клеанфа в частности»1. Этот исторический экскурс показывает становление понятия «ценность» у греков от конкретного к абстрактному (сначала оценивалась вещь, затем человек, а потом уже поступок) в формате логики, свойственной древнегреческой культуре в целом. Вероятно, не случайно, спустя столетия, для обозначения нового раздела философии были выбраны древнегреческие корни.

Название дисциплины («аксиология»), было предложено французским философом П. Лапи в 1902 году, а в 1904 году Э. фон Гартман представил ее как одну из составляющих философского знания. В целом, в истории аксиологии можно выделить четыре периода, в ходе которых по-разному осмысливается само содержание понятия «ценность»: предклассический (1860-80-е гг.), классический (1890–1920-е гг.), постклассический (1930-1970-е гг.) и постмодернистский (с 1970-х до настоящего времени)2.

У истоков первого, предклассического периода аксиологии находился немецкий философ Я.Ф. Фриз, который в рамках расширения кантовской дедукции чистых категорий рассудка в сферу «субъективного бытия» определял ценность как «собственно то, что движет действующим разумом»1. В предклассическом периоде Р. Г. Лотце связывал природу ценности с чувством субъекта, основанном на «откровении», указывая на «интерсубъективность» ценности2; Ф. Брентано определял природу ценности как психический феномен, в котором чувства удовольствия / неудовольствия, «наслаиваясь»3, составляют основание ценностного суждения.

Ф. Ницше, обсуждая позицию человека в бытии, заявил о необходимости «переоценки всех ценностей», поскольку движитель культуры и ее главная ценность - «воля к власти» - проявляется в борьбе, включающей и отрицание «неактуальных» ценностей. Идею связи ценности с волей к власти впервые автор озвучил в работе «Рождение трагедии из духа музыки», а развил ее в последующих трудах: «Генеалогии морали», «Воли к власти», «Веселой науке». Само понятие ценности у автора рассматривается в контексте субъект-объектных отношений и обозначается так называемой «точкой зрения» (в контексте перспективизма), которую глаз «видит из своего угла» как перспективную цель (т.е. обладает волей к власти). «Точка зрения» по Ницше существует только для взгляда, размеченного точками отсчета как перспектива. В данном положении автор настаивал на определенной «мерности» ценности, полагая, что «точки зрения» должны быть определенными отметками на шкале ценностей.

На рубеже XIX -XX веков аксиологическая проблематика становится предметом внимания ряда ученых, которые значительно увеличили количество трактовок природы ценности4.

В классический период истории аксиологии сформировалось три подхода в толковании природы ценности: 1) субъективистский (X. Эренфельс, А. Риль), 2) субъект-объективистский (Дж. Мур, И. Хейде, Э. Гуссерль) и 3) объективистский (М. Шелер, Н. Гартман, В. Виндельбанд, Г. Риккерт).

Определение ценностной системы как основания для социально-культурной практики было дано философами баденской школы неокантианства, которые осветили проблему соотношения сущего (природы) и должного или нормативного (культуры). Согласно взглядам В. Виндельбанда задачей философа является: «не только искать и понимать ценности, но и создавать их, формируя своего рода проект идеальной или заданной культуры»1. В этой философской позиции явно прослеживается конструктивный призыв к творческому созиданию, что по нашему мнению, органично согласуется с целевыми установками образования.

М. Шелер в работе «Формализм в этике и материальная этика ценностей» (1913–16г.) выявлял природу ценности также через «долженствование» и «право на бытие», категорически разделяя ценности на позитивные и негативные. Эта работа положила начало обсуждению проблемы классификации ценностей, о которой речь пойдет в следующем параграфе.

Полемика о природе ценностей была продолжена и в следующем – постклассическом периоде, когда развернулась критика предшествующих теорий и были предложены новые подходы. Так, М. Хайдеггер, критикуя нигилизм Ницше, связывал понятие ценности с онтологической целесообразностью: «Ценность имеет место только в том или ином ценностном бытии. Вопрос о ценности и ее существе коренится в вопросе о бытии… В понятии ценности таится понятие бытия, содержащее в себе истолкование сущего как такового в целом, в идее ценности мыслится существо бытия».2 Таким образом, Хайдеггер, проводя онтологический анализ ценности, аксиологическую проблематику выставляет на второй план.

Экзистенциальная позиция Ж.П. Сартра относительно понятия ценности связана с проблемой субъективного акта смыслообразования: «Жизнь не имеет априорного смысла. Пока вы не живете своей жизнью, она ничего собой не представляет, вы сами должны придать ей смысл, а ценность есть не что иное, как выбираемый вами смысл»1. Таким образом, в выборе смысла субъект априорно свободен, но его социальность побуждает соответственно избирать ценности-смыслы в соответствии с социокультурными обстоятельствами. Такая трактовка природы ценности вполне соответствует экзистенциалистской идее существования человека как проекта. Собственно, идея существования человека как «проекта», как акта самосозидания на наш взгляд соотносится с теорией становления личности в ходе образовательного процесса, о которой речь пойдет в следующих главах данного исследования.

Онтологическая трактовка природы ценностей сложилась в отечественной философии. Н. О. Лосский писал: «Ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл всего мира в целом и каждой личности, события, поступка. Ценность есть бытие в его значении для приближения к полноте бытия. Каждый элемент бытия – ценность».2 Философ предлагал различать положительные и отрицательные ценности, причем каждая группа имела определенное отношение к «Божественной полноте бытия» через «положительные» и «отрицательные» чувства. Такая трактовка трансцендентной природы ценности обосновывает необходимость человеческого присутствия в мире, поскольку «бытие, лишенное ценности, не может существовать», оно может быть только добротным или недобротным, но не может быть индифферентным»3. В книге «Мир как осуществление красоты» русский философ выстроил концепцию единства бытия и аксиологической сущности мира.

Специфика динамики аксиологических сдвигов от Античности к Просвещению

Крах Античности с точки зрения цивилизационного подхода трактуется учеными как конец «блестящей эпохи», с точки зрения линеарного подхода - как окончание одного периода и переход к следующему, с точки зрения синергетики – как очередной скачок развития системы в точке бифуркации, из которой возможен выход на новый относительно устойчивый этап развития (аттрактор). С учетом последнего подхода можно предположить, что общество, власть и образование в период перехода от Античности к Средневековью, находясь в состоянии хаоса, потеряли устойчивые взаимосвязи. «Когда кристаллизовавшаяся система разрушается, организованная группа становится дезорганизованной и организованные отношения между группами перестают быть таковыми. Порядок и мир нарушаются. Усиление конфликта означает, что скрытый антагонизм приобретает открытую форму – форму явного насилия, чинимого одной стороной над другой, что влечет за собой разрушение устоявшейся системы отношений».1

С культурологической точки зрения необходимо отметить, что началом переходного периода стоит считать 313 г.н.э., когда официально были запрещены гонения на христиан и новая религиозная культура начала свое «победоносное шествие» по территории бывшей великой империи (при том, что историки признают началом конца 476 г.н.э., когда был свергнут последний римский император).

Политическая и общественная аномия, сопровождавшая разрушение древнеримской империи, подчеркивала нежизнеспособность прежних общественных институтов и политических связей, прежде всего государства. Античная принадлежность к городу-полису и государству в переходный период потеряла былую значимость. На фоне распространяющегося христианства в этот период (V в.н.э.) папа римский Геласий формулирует принцип дуализма светской и церковной власти на основе концепции Августина Аврелия2. Таким образом, в культуре европейцев зарождается новая ценность – верховенство церковной власти над светской, которая окончательно утверждается к Х в.н.э. Однако отдельные ученые-политологи (Буренко В.И., Журавлева В.В3.) считают, что в этот время произошел также переход от древней политической культуры структурированного общества-государства к основаниям новой европейской культуры на основе дифференциации государства и гражданского общества.

Более того, верховенство церковной власти над светской в данном подходе расценивается как внешний регулятор государства. Если следовать идее А.Я. Флиера о развитии культуры как процессе обретения личной свободы, то можно сделать вывод, что в этот переходный период личность одновременно освободилась от жесткой зависимости от государственной власти города-полиса и впала в зависимость от церковной власти и ее институтов. Помимо политических ценностей радикальную трансформацию претерпели и другие групповые ценности. Так накануне краха при отсутствии естественного прироста населения древнеримской империи на фоне неблагоприятных природно климатических условий и неурожая значительно снизился авторитет семьи и семейных ценностей. Социокультурный хаос эпохи распада великой империи выразился в хаосе ценностной сферы «мрачных веков». Как свидетельствует хронист V в.н.э. епископ Идаций: «Война, голод, болезни и звери как четыре бича неистовствуют во всем мире, и сбываются прорицания Господа нашего и пророков его! Голод свирепствует столь жестокий, что люди пожирают человечину. Матери режут своих детей, варят и питаются их плотью»1…

Драматизм переходного периода сопровождался известным в истории Великим переселением народов (IV-VII вв.н.э.), которое также создавало территориальные, национальные, языковые, религиозные конфликты между германским и романизированным населением Европы. Зарождение многочисленных варварских королевств с V в.н.э. в том числе крупных государств (например, франкское королевство развивалось с V по IX вв. н.э.) на территории бывшей целостной империи, которые находились в состоянии бесконечных войн, свидетельствует не только об усложнении политического пространства Европы, но и об отсутствии единого порядка во внешней политике на правовом уровне. Поэтому не случайно переход от Античности к Средневековью ознаменовался тотальной сменой светской власти на церковную.

Если учесть идею А. Флиера о постепенном обретении свободы личности и в экономическом плане, то переходный период от Античности к Средневековью можно считать первым шагом на этом пути, так как вместе с падением Римской империи изжили себя рабовладельческие отношения и произошел технологический скачок в ремесленном мастерстве. Развитие новых экономических отношений на основе причастности к феоду или ремесленному делу были гуманнее предыдущих в плане личных свобод и материальной состоятельности всех слоев общества. Необходимо отметить, что даже материальный достаток в Средневековье регулировался церковью: на основе натурального по сути типа хозяйствования и ремесленного воспроизводства в целом экономический принцип этого периода характеризуется как «бесприбыльный», т.е. производящий необходимое для минимального удовлетворения материальных потребностей (своеобразное выражение аскезы).

Идея торжества духа над телесной оболочкой нашла свое приоритетное место среди художественных ценностей этого периода. Так на смену эстетического принципа гармонии тела и духа, пропорциональности, чувственной выразительности произведений искусства Античности приходит абсолютное поклонение духовному началу в искусстве Средневековья. Особенно ярко этот резкий переход обозначился в истории римского скульптурного портрета Константиновского периода (IV в.н.э.), когда реалистичность изображения, пропорциональность черт лица сменилась на графическую орнаментальность деталей, аскетическую монументальность, симметричное построение черт лица и суровость религиозно фанатичного взгляда из утрированных глазниц. Подобную трансформацию претерпели художественные принципы Античности в других видах искусства (архитектуре, живописи, музыке, театре).

Таким образом, на фоне относительного «обесценивания» политических, правовых, этических, эстетических, художественных ценностей прошлой культурной эпохи на первом плане в качестве аксиологической доминанты аксиосферы новой культуры в силу целого ряда причин (политических, психологических, экономических) закрепились религиозные ценности.

Данную переоценку ценностей можно считать закономерной также с точки зрения теории культурной динамики П.А. Сорокина: чувственная культура последовательно сменилась идеационной, в которой «реальность понимается как не воспринимаемое чувственно, нематериальное, непреходящее Бытие; цели и потребности в основном духовные; степень их удовлетворения – максимальная; способом их удовлетворения является добровольная минимизация большинства физических потребностей».1

Начиная с раннего Средневековья, когда были разрушены культурные центры павшей империи под натиском варваров, главными центрами образования оставались уцелевшие монастыри (которые представляли мощные фортификационные сооружения) с их ценными архивами, библиотеками и школами. Однако еще в раннем Средневековье VI – VIII вв. сохранились традиции школьного образования на севере Италии, в частности в Лангобардии2. «Научная и общественно-политическая деятельность Боэция и Кассиодора в VI веке, папы Григория I в конце VI - начале VII века, Павла Диакона в VIII веке свидетельствует о довольно высоком интересе к образованию и о дальнейшей разработке системы обучения в соответствии с задачами христианизации»3.

Как свидетельствуют историки «остготские и лангобардские правители поддерживали деятельность грамматических, риторических и правовых школ ля обеспечения двора кадрами образованных и ученых людей. Через эти школы представители германской знати усваивали основы латинского языка и светских наук. Грамматические школы раннего средневековья сократили содержание классического, риторического образования, ограничиваясь изучением латинского языка, права, риторики, истории в основном по антологиям римской художественной литературы и учебным пособиям с извлечениями из сочинений позднеримских юристов»4.

Кризис аксиосферы в период перестройки

Период перестройки (1985–1991гг.) вошел в историю как значимая ломка устоявшихся стереотипов всех направлений социокультурной жизни, включая экономику, политику, идеологию, право, мораль, искусство, религию. Собственно перестройка, как процесс трансформации социума, сопровождалась радикальными изменениями в аксиосфере культуры, которые имеют прямо противоположные оценки, как у современников, так и у потомков.

С синергетической точки зрения феномен под названием «советская культура» в период перестройки потерял свою целостность и монолитность в силу исчезновения идеологических скрепов, которые на протяжении семидесяти лет преимущественно искусственно удерживали ее. Соответственно аксиосфера культуры в период перестройки вышла из относительно устойчивого в неустойчивое состояние диссипации под влиянием внутренних колебаний системы – смены ценностных доминант. В качестве новых общественных ценностей «сверху» декларировались гласность как проявление свободы слова, демократизация институтов власти как вариант совершенствования социализма (уже не строительства коммунизма), развитие рыночных отношений как единственно возможный выход из экономического тупика. Под влиянием новых ценностей культурная жизнь, безусловно, стала разнообразнее и сложнее: значительно расширился спектр литературных, кинематографических, публицистических возможностей и жанров, в которых «развенчивались культы личностей», открывались «белые пятна истории», «возвращались на Родину» гении русского зарубежья, анализировались актуальные проблемы современного общества. С одной стороны гласность позволила почувствовать полноту свободы, а с другой стороны она же заставила увидеть всю глубину кризиса, в который впала страна, и из которого необходимо было найти выход. Это драматичное по своей сути противоречие вскоре станет прологом предстоящих исторических событий (краха СССР 1991 года, разгона Съезда народных депутатов и расстрела Белого дома в 1993 году), разделивших граждан одной страны на противоположные стороны подобно ситуации гражданской войны.

Одним из ключевых факторов формирования новой аксиосферы культуры стала ориентация на рыночные отношения и примат частной собственности. В этой ситуации «культура России в первой половине 90-х годов развивалась в условиях резкого сокращения государственных ассигнований на ее нужды»1. В бюджете на 1989 год на культурно-просветительскую работу было запланировано 1,5 % всех социально-культурных мероприятий (включая образование, науку, социальную поддержку и т.п.) государственного бюджета; на печать, искусство, телевидение и радиовещание приходилось 2,1% из той же статьи расходов2. И в продолжение истории в ближайшее постперестроечное время в 1993 году «Законодательство Российской Федерации закрепило за культурой 2% средств федерального и около 6% местного бюджета. Однако реально для нее выделялось менее одного процента».1 Естественно, что в таких условиях происходил процесс коммерциализации всех сфер культуры, который усугублял ее разделение на элитарную и массовую, что также провоцировало социальную разобщенность.

Коммерциализация культуры в перестроечный период стала отражением вполне конкретного «сдвига» аксиосферы в сторону материальных ценностей, что является закономерностью для переходных (кризисных) периодов развития общества. Оценивая перестройку как своего рода социальный катаклизм, Инглхарт утверждает, что так называемые «материалистические» ценности (выживания и безопасности) естественно вытеснили на периферию аксиосферы духовные ценности, провоцируя падение морали и нравственности, разгул бездуховности и вседозволенности. С точки зрения американского автора этот аксиосферный сдвиг является логичным для такого рода переходных периодов, так как он позволяет сохранить физическое существование социума в неблагоприятных условиях.

Но, для русской и советской культуры традиционным было иное соотношение в виде примата духовных ценностей над материальными. Два аксиосферных сдвига, случившихся в отечественной культуре с разницей в 70 лет (революционный и перестроечный), имели как общие характеристики, так и отличные.

Так, типичным для двух аксиосферных взрывов было крушение доминантных коллективных ценностей: в первом случае – веры в царя и православие, во втором – веры в коммунизм, равенство и справедливость. Однако в переходном периоде русских революций развитие культуры в «голодных и холодных» 20-х годах постреволюционной России демонстрировало творческий взлет художников-авангардистов и архитекторов-конструктивистов, новаторский опыт театральных и кинорежиссеров, развитие песенного жанра в музыке и беспрецедентный размах педагогических инноваций. В период перестройки практически в аналогичных условиях разрушающейся постсоветской экономики творческий пыл деятелей культуры получил иной вектор развития, а именно – коммерческий, служащий «золотому тельцу».

Свобода творчества в перестроечный период позволила опубликовать произведения литературы, запрещенные в период советской власти (М.А. Булгаков, Б.Л. Пастернак, А.И. Солженицын и др.), что значительно обогатило отечественную культуру и повлияло на сознание соотечественников, а конкретно на формирование исторической памяти народа. Обращение к прошлому, как типичная для русской культуры ретроспективность, имело несколько целей. Во-первых, открывались так называемые «белые страницы» отечественной истории и культуры, которые были под запретом советской цензуры; во-вторых, осуществлялся поиск ценностных доминант в культуре прошлого, которые могли бы стать духовной опорой для будущего. В этом процессе обращения к прошлому наблюдалось две прямо противоположных тенденции: «очернение» всего советского и «обеление» (идеализация) всего досоветского, что подчеркивает глубоко противоречивый характер перестроечного времени.

Плюрализм художественной культуры перестроечного периода выразился в создании многочисленных театральных и киностудий инновационного характера, что разнообразило творческие подходы и принципы в искусстве. Такой творческий подъем был отчасти тождественен революционному порыву советских театральных деятелей 20-х годов, с той лишь разницей, что деятели культуры периода перестройки свободно творили в условиях реформирования общественной жизни, а не ее революционной ломки.

Однако для многих художников обретенная свобода творчества обернулась вседозволенностью, низкопробными художественными практиками и пресловутым кичем на потребу публике. Анализируя массовую культуру этого переходного периода, необходимо указать, что кич относится к самым низким пластам массовой культуры и является стереотипным псевдоискусством, лишенным художественно-эстетической ценности. Именно кич в перестроечный и постперестроечный периоды выражал модификацию низменного и безобразного одновременно, являясь категорией тривиального (т.е. элементарного, банального, общедоступного). Данное явление проявилось прежде всего как оформительский элемент журналов с их безвкусными, но красочными обложками, в комиксах, в кино-, видео-, телепродукции, рассчитанной на все вкусы. В период аксиосферных сдвигов кич рассчитан на обыденное сознание и стирает границы эстетических ценностей в искусстве и других сферах жизни, что объединяет его с категорией безобразного, выражающей негативную эстетическую ценность.

Безобразное в искусстве, опираясь на ницшеанское, бергсоновское, фрейдистское учение, ориентируется на эстетическое удовольствие и непосредственную натуральность. Экспрессивно-натуралистические сцены и образы насилия, жестокости, садизма и мазохизма в подобных «произведениях искусства» были направлены на возбуждение негативных эмоций протеста, отвращения, брезгливости, страха, ужаса, шока. Таким образом, безобразное, абсолютизированное в эстетике постперестроечной культуры, включилось в один ряд и на равных условиях со всеми остальными эстетическими феноменами бытия-сознания. Категория красивого в перестроечный и постперестроечный периоды была выражена в таких явлениях пост-культуры, как эстетизированная среда, массовые зрелища и шоу. Но сам подход к красоте как художественно-эстетическому феномену претерпел изменения, так как сама красота внешнего облика предметов и явлений стала более актуальной, чем внутренняя выразительность, так как полностью удовлетворяла нетребовательный социальный запрос постперестроечного общества. С философской точки зрения, такой перенос акцента с внутренней красоты на внешнюю был оправдан отказом человека от духовных ценностей в пользу материальных и телесных, по сути потребительских. Повышенное культивирование телесности началось именно в постперестроечный период на фоне «свершившейся сексуальной революции» в инсталляциях, энвайронментах, перфомансах, ширпотребе, шоу и аттракционах, где доминировали акты чувствительности, сексуальности и телесного мироощущения. Поэтому телесность выступила в этот период как новая паракатегория, характеризующая не только искусство, но и всеобщий характер бытия.

Проблема разрушения этико-эстетического синтеза и ее решение в современном образовании

В контексте взаимозависимости аксиосферы культуры и аксиологического перихоресиса образования надо подчеркнуть, что важнейшей особенностью современной культуры является универсальность эстетической выразительности всех форм ценности: и политические, и экономические, и корпоративные ценности агрессивно заявляют о себе рекламой, яркой звуковой, цветосветовой или графической «упаковкой» и привлекая «потребителя». При этом оказывается разорванной та органичная связь эстетического и этического, которая определяет стабильность аксиосферы, устойчивость социального развития, преемственность ценностей культуры. Видимо, этот синдром гипертрофии эстетосферы связан с развитием информационного гиперпространства, виртуализацией реальности, которая замещает собой жизненную действительность.

Особое место, как было выяснено выше, в аксиосфере культуры принадлежит этико-эстетическому синтезу, определяющему эмоционально чувственную отзывчивость личности. Значимость этих ценностей в аксиосфере культуры и личности в современном мире обусловлена важнейшей экзистенциальной проблемой разрушения этико-эстетического синтеза посредством эмоционально-чувственной элиминации (удаление, исключение) и эскапизма 1 (стремление уйти от мрачной или скучной действительности в мир иллюзий). Эскапизм как психическая реакция может быть направлен на разного вида активную деятельность: компьютерные игры, карьеру, спорт, искусство, моду, ролевые игры, религию, уход в глухую деревню к натуральному хозяйствованию, а может быть направлен на пассивную деятельность - просмотр фильмов, чтение книг, алкогольное или наркотическое опьянение.

Как правило, предметом дискуссии педагогов и общественности являются последствия эмоционально-чувственного ухода учащихся от реальности в виртуальный мир, которые проявляются в виде отчуждения, эмоциональной «глухоты», отсутствия сострадания, инфантилизма и отсутствия мотивации к различным видам деятельности. Инфантильность и социальная дезориентация – болезнь школы наших дней, которая инициирует «внутреннюю эмиграцию», суициды, наркоманию, немотивированные вспышки подростковой жестокости и агрессии. Вероятно, всесторонний анализ причин и сути такой ценностной трансформации личности ребенка призван способствовать поиску методов преодоления такой негативной тенденции.

Одна из причин такого явления - превращение образовательной системы в сферу услуг, ориентированную на формирование узкоспециализированного выпускника («конечного продукта») с набором заданных характеристик (владение иностранным языком, информационными технологиями и т.п.), которые не включают задачу развития чувственно-эмоциональной сферы и духовных интересов ребенка, потребность в творчестве, эстетическую способность сопереживания. До недавнего времени единственным критерием успешности выпускника оставались баллы ЕГЭ, а его достижения в гуманитарно-творческих сферах были не востребованы. Это обстоятельство формировало устойчивую прагматистскую мотивацию школьника, который по принципу «исключения лишнего звена» ориентировался на получение количественного результата только по тем предметам, которые необходимы ему для поступления.

Как следствие первой, вторая причина - прагматизм педагогики, ее всеохватывающие тестовые методики, рассчитанные на проверку памяти, его логических навыков, скорости реакций, но не учитывающие, ни рефлективных способностей, ни эмоционально-чувственную отзывчивость, ни способность к самостоятельным творческим решениям1.

Третьей причиной вытеснения гуманитарно-творческих задач и нравственно-эстетического опыта является «вторичность» таких предметов как литература, музыка, изобразительное искусство, мировая художественная культура в образовательных программах, да и в сознании педагогического сообщества. Данная «вторичность» порождена отсутствием основательной концепции образовательной области «Искусство», качественных учебных пособий, низкой доступностью (в финансовом отношении) театральных, музейных и концертных площадок. В таких условиях учителю образовательной области «Искусство» достаточно проблематично воспитывать чуткого читателя, слушателя, зрителя через последовательное формирование эстетического сознания ученика в «живом» общении с произведениями искусства.

Четвертой причиной эстетической элиминации и эскапизма школьников является сложившаяся в последние годы тенденция родителей «развлекать» своего ребенка компьютерными, а не «живыми» играми, общаться в виртуальном, а не реальном пространстве. В этой ситуации у ребенка не формируются навыки живого общения на уровне вербальной и невербальной эмоции, переживания и сопереживания по отношению к другому, что проявляется в эмоциональной «глухоте» как в отношении людей, так и в отношении произведений искусства.

Таким образом, ученик, не получающий качественного эстетического опыта в реальном мире, подвержен опасности деформации эстетического сознания. Суть проблемы эстетической деформации заключается в том, что пренебрежение эмоциональным «переживанием-проживанием» каждого момента жизни, является губительным для социального здоровья и полноценного развития личности, поскольку опыт образности, созидания воображаемых миров, апробированный в детстве, составляет тот эмоциональный золотой запас, который определяет будущую творческую активность человека, его способность быть счастливым. Экзистенциальная проблема «ухода чувства непосредственной связи и ответственности за тот единственный реальный мир, в котором протекает наша необратимая жизнь»1, может и должна быть решена в школе, которая ответственна за формирование такого отношения к миру природы и людей. Озабоченность педагогического сообщества вызывает и «бегство от реальности», которое обеспечивает интернет, заменяя подлинность мира кажимостью, иллюзией жизни. «Виртуальная реальность, – пишет С.С. Хоружий, - недо-выступившее, недо-рожденное бытие, и одновременно – бытие, не имеющее рода, не достигшее «постановки в род». Это — недород бытия в смысле таксономических категорий, равно как и в смысле рождающего бытийного импульса»1.

Обращаясь к истории понятия «виртуальная реальность»2, можно выяснить, что оно появилось в XVII веке в классической механике как обозначение определенного математического эксперимента, совершаемого преднамеренно, но стесненного реальностью, в частности, наложенными ограничениями и внешними связями. Главным и решающим отличием виртуальной реальности является тот факт, что она не столько отражает действительность, сколько соперничает с нею, творя искусственно созданную среду, в которую можно проникнуть, изменить ее и испытать реальные ощущения. «Понятие «виртуальный мир» воплощает в себе двойственный смысл: мнимость, кажимость, потенциальность и истинность».3

Картина виртуального мира похожа на паутину, бесконечно запутанную, сложную, имеющую огромный потенциал в области общения, образования, бизнеса, сферы услуг и, безусловно, расценивается современными людьми как благо цивилизации и результат прогресса человечества. И теперь возникает проблема аксиологического содержания этой небывалой ранее реальности, поскольку именно здесь современный человек, будь то ребенок или взрослый, получает ценностные установки, которые определяют смыслополагание, мотивацию поступков и действий, критерии оценки событий и явлений мира. «Содержание, характер и направленность процесса формирования аксиосферы Интернета детерминированы природой и спецификой аксиосферы общественной среды, – справедливо полагают исследователи. – Динамика взаимодействия аксиосферы Интернета и аксиосферы общества в современных условиях, с одной стороны, приводит к утверждению ценностей информации, знания, независимости, свободы и творчества, а с другой – влечет за собой обесценивание поиска истины, отторжение сложного знания, рост фрагментарности сознания и противоречивости духовного мира как личности, так и социума в целом»1.

Проанализируем, чем эстетически привлекательна виртуальная реальность и как она формирует сознание подрастающего человека. Специфика виртуального мира и привлекательность для развивающейся личности заключается в интерактивности, позволяющей заменить мысленную интерпретацию реальным воздействием, материально трансформирующим любой объект. Теперь зритель, читатель становится сотворцом виртуальной реальности, испытывающим эффект обратной связи, «что формирует новый тип эстетического сознания. Модификация эстетического созерцания, эмоций, чувств, восприятия связана с шоком проницаемости эстетического объекта, утратившего границы, целостность и стабильность».2 Таким образом, виртуальная «паутина» представляет нам множество эстетических объектов, количество которых безгранично в пространстве и времени, а главное, они могут измениться под воздействием любого пользователя. «Восприятие, понятое как активный процесс извлечения информации, презентует субъекту те качества внешнего мира, которые соотносимы с возможностями его деятельности в окружающем мире»3.