Моделирование лингвопрофессионального мультимедиа курса для дистанционного обучения иностранных абитуриентов-филологов Жиндаева Анастасия Геннадьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Профессионально-ориентированная языковая подготовка абитуриентов-филологов в системе дистанционного обучения 14

1. Анализ потребностей иностранных граждан в дистанционном обучении языку профессионального общения 21

2. Дистанционные технологии обучения иностранных абитуриентов филологов языку специальности 30

3. Специфика организации и содержания контента лингвопрофессионального мультимедиа курса для дистанционной подготовки иностранных абитуриентов к учбе на филологических факультетах российских вузов 46

Выводы по первой главе 71

Глава II. Моделирование интерактивного мультимедиа курса для дистанционного обучения иностранных абитуриентов-филологов языку специальности 74

1. Концептуальные основы разработки электронного мультимедиа курса для дистанционного обучения иностранных абитуриентов языку специальности 74

2. Анализ языкового материала и отбор лексических единиц для создания контента лингвопрофессионального мультимедиа курса для иностранных абитуриентов-филологов 87

3. Модель дистанционного обучения иностранных абитуриентов-филологов языку специальности на базе интерактивного лингвопрофессионального мультимедиа курса 102

Выводы по второй главе 142

Глава III. Экспериментальное обоснование педагогической эффективности лингвопрофессионального мультимедиа курса в процессе дистанционного обучения иностранных абитуриентов филологов языку специальности 146

1. Методика и технология проведения экспериментального обучения 146

2. Обучающий этап эксперимента 155

3. Диагностирующий этап эксперимента и его результаты 163

Выводы по третьей главе 177

Заключение 180

Список использованной литературы 184

• Дистанционные технологии обучения иностранных абитуриентов филологов языку специальности
• Специфика организации и содержания контента лингвопрофессионального мультимедиа курса для дистанционной подготовки иностранных абитуриентов к учбе на филологических факультетах российских вузов
• Анализ языкового материала и отбор лексических единиц для создания контента лингвопрофессионального мультимедиа курса для иностранных абитуриентов-филологов
• Обучающий этап эксперимента

Введение к работе

Актуальность исследования. В связи с распространением средств массовой коммуникации и широкого доступа к глобальному информационному пространству, в России, как и в других странах мира, происходят интенсивные процессы информатизации образования, освоения педагогическим сообществом возможностей современных информационных технологий с последующей разработкой на их основе инновационных форм образовательной деятельности, в том числе дистанционной.

В то же время в последние годы возникла острая необходимость в создании
современных мощных инструментов продвижения и популяризации в мире
российского образования, в частности русского языка, позиции которого в связи с
геополитическими изменениями последних десятилетий существенно ослабились.
Неслучайно правительством Российской Федерации (РФ) утверждена

Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2016–2020 гг.¹, в рамках которой среди прочих мер предполагается в 10 раз увеличить количество качественных Интернет-ресурсов, позволяющих иностранным гражданам изучать русский язык, получать информацию о русском языке и российском образовании.

Одним из самых востребованных аспектов иностранного языка, в том числе
русского языка как иностранного (РКИ), является язык профессионального
общения, в овладении которым заинтересованы не только иностранные граждане,
желающие продолжить своё обучение в вузах РФ, но и специалисты – учёные-
филологи и преподаватели. Это, несомненно, те категории иностранных граждан,
которые постоянно нуждаются в дистанционных профессионально-

ориентированных языковых курсах. Именно поэтому проект «Образование на русском»², являющийся ключевым элементом масштабной Программы продвижения русского языка и образования на русском языке за рубежом, реализуемой по инициативе Совета по русскому языку при Правительстве РФ и Министерства образования и науки РФ, не только предоставляет возможность иностранным гражданам изучать русский язык на базе специально разработанной информационно-образовательной платформы, но и позволяет осуществлять подготовку и переподготовку специалистов в этой области.

Кроме того, программы и курсы профессионально-ориентированного дистанционного обучения, в частности метаязыку лингвистики, способны сыграть свою роль и в модернизации системы довузовской подготовки, оказывая образовательную поддержку иностранным гражданам, желающим, не отрываясь от учёбы или работы, подготовиться к обучению в вузах нашей страны на уровне, близком тому, какой достигают иностранные учащиеся в результате годичного обучения на подготовительных факультетах российских вузов.

Всё вышесказанное определяет актуальность настоящей работы, посвящённой теоретическому обоснованию и научно-методической разработке модели профессионально-ориентированного мультимедиа курса для языковой

¹ Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2016-2020 гг. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
.

² Портал «Образование на русском» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

подготовки иностранных абитуриентов-филологов в системе дистанционного обучения (ДО).

Степень научной разработанности проблемы. Значительный вклад в
исследование проблемы профессионально-ориентированного обучения
иностранных учащихся русскому языку внесли Т.М. Балыхина, Г.Н. Битехтина,
Т.В. Васильева, Т.А. Вишнякова, Г.И. Володина, М.Н. Вятютнев, Л.П. Клобукова,
Н.М. Лариохина, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, О.П. Рассудова,

Н.М. Румянцева, Н.В. Черемисина и др.

Теоретическими и практическими вопросами компьютерного обучения, создания и использования электронных средств обучения иностранному языку, в частности РКИ, занимались Э.Г. Азимов, Л.В. Апакина, А.Л. Архангельская, А.А. Атабекова, А.Н. Богомолов, А.Д. Гарцов, Л.А. Дунаева, Т.В. Карамышева, Е.И. Машбиц, Э.Л. Носенко, Е.В. Огородников, Р.Г. Пиотровский, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, И.В. Роберт, О.И. Руденко-Моргун, Л.К. Серова, Н.Ф. Талызина, О.К. Тихомиров, Г.Н. Трофимова, С.В. Фадеев, Е. Amo, J. Arus, Е. Barcena, S. Bennet, N. Garret, J. Higgins, T. Read и др.

Теоретико-методологические основы ДО, в том числе обучения
иностранным языкам, отражены в научных трудах А.А. Андреева, А.А. Ахаяна,
А.Н.Богомолова, М.Ю. Бухаркиной, Б.С. Гершунского, Ю.П. Господарика,
В.Ф. Дмитриевой, И.М. Ибрагимова, В.П. Кашицина, И.Г. Кревского,
О.П. Крюковой, Е.И. Машбица, М.В. Моисеевой, В.И. Овсянникова,
О.П. Околелова, Е.С. Полат, Р.К. Потаповой, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкого,
В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, Д.Ю. Усенкова, Л.И. Холиной,

А.В. Хуторского, N. Anthony, A. Bates, U. Dirtier, В. Holmberg, M. Kerres, M. Lehner, G. Salmon и др.

Несмотря на большое количество российских и зарубежных публикаций по рассматриваемой проблематике, в сложившейся практике преподавания РКИ отсутствует эффективная система дистанционной профессионально-ориентированной языковой подготовки иностранных абитуриентов-филологов; не в полной мере описаны наиболее эффективные формы, методы и принципы ДО, направленного на формирование у иностранных учащихся необходимого уровня владения профессионально-коммуникативными навыками в различных видах речевой деятельности; недостаточно освещены вопросы, связанные с технологическим инструментарием разработки и использования современных средств ДО.

Проблема исследования. На основе анализа результатов научных исследований в указанных областях нами был сделан вывод о том, что в современной методической науке существует необходимость разработки теоретически обоснованных моделей ДО иностранных абитуриентов-филологов языку специальности. В данном исследовании предпринята попытка разрешить следующие противоречия, возникающие при профессионально-ориентированном обучении иностранных абитуриентов-филологов русскому языку:

- между потребностями целевой аудитории (абитуриентов-филологов) в профессионально-ориентированном ДО РКИ и его отсутствием;

- между необходимостью положить в основу профессионально-
ориентированного ДО абитуриентов-филологов РКИ специально разработанный
обучающий контент и отсутствием такового.

Объект исследования - процесс обучения иностранных учащихся-филологов метаязыку лингвистики на этапе довузовской подготовки.

Предмет исследования - ДО иностранных абитуриентов-филологов метаязыку лингвистики на базе электронного мультимедиа курса, направленного на овладение учащимися терминологической лексикой, лингвистическими понятиями, языковыми и речевыми умениями, необходимыми для осуществления коммуникации в учебно-профессиональной сфере общения.

Цель исследования - создание эффективной модели профессионально-ориентированного мультимедиа курса для языковой подготовки иностранных абитуриентов-филологов в системе ДО.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что профессионально-ориентированный электронный мультимедиа курс, используемый при ДО иностранных абитуриентов-филологов русскому языку, станет эффективным инструментом развития языковых и речевых навыков учащихся, необходимых им для осуществления коммуникации в учебно-профессиональной сфере общения, положительно повлияет на результативность учебного процесса и качество полученных знаний, если при его разработке:

опираться на последние достижения науки и практики в области теории и методики профессионально-ориентированного обучения РКИ, проектирования электронных обучающих средств, методов и принципов организации ДО;

учитывать необходимость реализации коммуникативно-деятельностного подхода и принципов разработки электронных дидактических материалов;

ориентироваться на обучение рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности в условиях учебно-профессиональной сферы общения;

осуществлять отбор лексико-грамматической базы контента с помощью современных компьютерных технологий (текстовых анализаторов);

использовать в комплексе возможности технологии мультимедиа для разработки электронного контента профессионально-ориентированного мультимедиа курса для ДО РКИ.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании были определены следующие задачи:

на основе анализа потребностей иностранных граждан в профессионально-ориентированном ДО РКИ определить целевую аудиторию;

изучить и обобщить научные выводы в области теории и методики профессионально-ориентированного обучения РКИ, использования в процессе языковой подготовки иностранных учащихся средств информационно-коммуникационных технологий, ДО иностранному языку, классификации, систематизации и организации самостоятельной работы иностранных учащихся как основной формы учебной деятельности в системе ДО;

провести анализ существующих электронных курсов, предназначенных для ДО иностранных учащихся-филологов языку профессионального общения;

проанализировать учебные пособия, ориентированные на обучение иностранных абитуриентов-филологов метаязыку лингвистики;

провести опрос и анкетирование учащихся и преподавателей с целью выявления трудностей, с которыми сталкиваются иностранные студенты-филологи первых курсов российских вузов в процессе изучения дисциплины «Введение в языкознание»;

обосновать необходимость разработки модели профессионально-ориентированного мультимедиа курса как основы для дистанционной языковой подготовки иностранных абитуриентов-филологов;

на основе изучения литературы в области моделирования систем ДО и курсов ДО разработать и описать концепцию модели профессионально-ориентированного мультимедиа курса для иностранных абитуриентов-филологов, выделить принципы создания модели;

разработать и описать модель лингвопрофессионального электронного мультимедиа курса в системе ДО;

провести анализ учебных текстов по специальности, составляющих основу обучения студентов-филологов по дисциплине «Введение в языкознание» (первый курс основного факультета), и на его основе сформировать лексико-грамматическую базу обучающего ресурса по разработанной модели;

разработать мультимедиа курс для ДО иностранных абитуриентов-филологов метаязыку лингвистики;

проверить опытно-экспериментальным путём эффективность лингвопрофессионального электронного мультимедиа курса, созданного в рамках разработанной модели.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили материалы и фундаментальные труды в следующих областях и направлениях научного знания:

психолого-педагогические исследования, посвященные вопросам преподавания русского языка как иностранного в общих и специальных целях (А.Р. Арутюнов, Н.Д. Афанасьева, Т.М. Балыхина, Г.А. Битехтина, И.А. Борзова, Т.А. Вишнякова, Г.И. Володина, Т.Е. Владимирова, М.Н. Вятютнев, Г.Г. Городилова, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, А.Г. Измайлова, Л.П. Клобукова, В.Г. Костомаров, Е.В. Красильникова, Н.М. Лариохина, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Е.И. Мотина, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.П. Рассудова, Г.И. Рожкова, Н.М. Румянцева, Г.Н. Трофимова, Л.В. Фарисенкова, Н.С. Фудель, В.М. Шаклеин, А.Н. Щукин и др.);

теоретико-методологические и психолого-педагогические исследования в области компьютерного обучения, создания и использования электронных средств обучения иностранному языку, в частности РКИ (Э.Г. Азимов, Л.В. Апакина, А.Л. Архангельская, А.А. Атабекова, А.Н. Богомолов, А.Д. Гарцов, Л.А. Дунаева, Т.В. Карамышева, Е.И. Машбиц, Э.Л. Носенко, Е.В. Огородников, Р.Г. Пиотровский, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, И.В. Роберт, О.И. Руденко-Моргун, Л.К. Серова, Н.Ф. Талызина, О.К. Тихомиров, Г.Н. Трофимова, С.В. Фадеев, Е. Amo, J. Arus, Е. Barcena, S. Bennet, N. Garret, J. Higgins, T. Read и др.);

теоретико-методологические и психолого-педагогические исследования в области ДО, в том числе иностранным языкам (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, А.Н.Богомолов, М.Ю. Бухаркина, Б.С. Гершунский, Ю.П. Господарик, В.Ф. Дмитриева, И.М. Ибрагимов, В.П. Кашицин, И.Г. Кревский, О.П. Крюкова, Е.И. Машбиц, М.В. Моисеева, В.И. Овсянников, О.П. Околелов, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, Д.Ю. Усенков, Л.И. Холина, А.В. Хуторской, N. Anthony, A. Bates, U. Dittler, В. Holmberg, M. Kerres, M. Lehner, G. Salmon и др.);

психолого-педагогические исследования, посвященные вопросам организации, классификации и систематизации самостоятельной работы, механизмам развития и воспитания самостоятельности учащихся в разных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.К. Гапочка, Г.М. Гарунов, В.В. Давыдов, Л.А. Дунаева, Н.Ф. Корявцева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, О.А. Нильсон, А.К. Осницкий, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, М.И. Скаткин и др.);

теоретические исследования и практические разработки, связанные с вопросами создания лексических минимумов и учебных словарей (Н.П. Андрюшина, Т.М. Балыхина, Л.П. Клобукова, В.Г. Костомаров, Е.М. Кочнева, Е.И. Маркина, В.В. Морковкин и др.);

исследования в области компьютерной лексикографии и корпусной лингвистики (А.Н. Баранов, М.В. Горбаневский, О.В. Кукушкина, В.А. Плунгян, А.А. Поликарпов, Д.В. Сичинава и др.);

исследования в области проектирования и моделирования сложных информационных систем (М.В. Кларин, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.).

Основные научные результаты, полученные соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

теоретически обоснованы и определены цели и задачи ДО метаязыку лингвистики выявленной категории учащихся;

описаны теоретические аспекты профессионально-ориентированного ДО, уточнены принципы, лежащие в основе моделирования и реализации электронных обучающих курсов для ДО иностранных учащихся языку специальности, расширен их конгломерат за счёт введения новых принципов, а именно: принципа содержательной полноты, обеспечивающего результативность ДО, принципа отбора лексико-грамматических единиц из репрезентативных корпусов учебных текстов по специальности посредством современных статистических текстовых анализаторов, принципов обеспечения самостоятельной работы учащихся и их взаимодействия с сетевым преподавателем-консультантом;

определены параметры, актуальные для организации самостоятельной работы иностранных учащихся в системе дистанционного профессионально-ориентированного обучения русскому языку;

разработана и описана модель ДО иностранных учащихся языку профессионального общения;

- разработана система технологических шагов создания профессионально-
ориентированного языкового курса, предназначенного для ДО: 1) отбор
репрезентативных корпусов текстов по выбранному профилю обучения;

1. формирование из отобранных текстов с помощью компьютерного инструментария сбалансированных баз данных лексико-грамматических единиц;

2. написание производственных сценариев профессионально-ориентированного языкового курса; 4) выбор программной оболочки, отвечающей специфике курса, или его адаптация к программной оболочке; 5) создание программного продукта; 6) разработка методических рекомендаций по его использованию в учебном процессе; 7) апробация курса в учебном процессе;

в качестве учебного средства, реализующего модель ДО иностранных учащихся языку профессионального общения, предложен авторский электронный мультимедиа курс по лингвистике;

теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность разработанной модели ДО иностранных абитуриентов-филологов на базе лингвопрофессионального мультимедиа курса.

Теоретическая значимость исследования определяется созданием целостной концепции разработки электронного курса, предназначенного для ДО иностранных учащихся языку профессионального общения. Концепция включает:

анализ контингента иностранных граждан, испытывающих потребность в дистанционных формах профессионально-ориентированного обучения РКИ, в частности метаязыку лингвистики;

анализ современных методов и подходов к профессионально-ориентированному обучению иностранных учащихся русскому языку, в том числе в системе ДО;

описание методов, подходов и принципов разработки электронного контента для ДО иностранных учащихся языку специальности;

анализ специфики научного изложения в учебной литературе по дисциплине «Введение в языкознание», адресованной студентам первого курса филологических факультетов российских вузов;

всестороннее описание модели ДО иностранных учащихся языку специальности на базе лингвопрофессионального мультимедиа курса;

методические рекомендации по использованию электронного мультимедиа ресурса, ориентированного на ДО иностранных учащихся языку профессионального общения.

Внесён значительный вклад в развитие теории и методики довузовского профессионально-ориентированного обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов, а также в теорию электронных средств обучения, используемых при ДО.

Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что:

- разработана и подробно описана модель ДО языку специальности
иностранных абитуриентов-филологов на базе лингвопрофессионального
мультимедиа курса;

описана последовательность технологических шагов разработки электронного курса для ДО иностранных абитуриентов-филологов языку специальности;

на основе использования инструментов, автоматизирующих процесс отбора лексических единиц, созданы лексико-грамматические базы данных для учебных пособий по лингвистике;

составлен учебный лингвистический словарь;

разработан контент курса, обеспечивающий ДО метаязыку лингвистики иностранных абитуриентов-филологов, а также текущий и итоговый контроль уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся в рецептивных (чтение, аудирование) и продуктивных (письмо) видах речевой деятельности;

разработаны методические рекомендации по использованию профессионально-ориентированного мультимедиа курса для ДО языку специальности иностранных абитуриентов-филологов.

Результаты исследования могут быть использованы в организации процесса профессионально-ориентированной языковой подготовки иностранных абитуриентов-филологов в системе ДО, при разработке лингвопрофессиональных электронных учебных материалов, предназначенных для ДО, на курсах подготовки и переподготовки преподавателей РКИ.

Материал исследования. В качестве материала исследования использовались:

аналитические отчёты: данные Центра социологических исследований Министерства образования и науки РФ³, Аналитический обзор о потребностях жителей государств СНГ и Балтии в изучении русского языка и получении образования на русском языке на основе технологий ДО и перспективах развития российской системы ДО⁴, Аналитический доклад о потребностях населения зарубежных государств в изучении русского языка и получении образования на русском языке на основе технологий ДО⁵;

научная и научно-методическая литература в области теории и методики профессионально-ориентированного обучения РКИ, использования и разработки электронных средств обучения иностранному языку, классификации, организации и систематизации самостоятельной работы учащихся, организации ДО иностранному языку, составлении лексических минимумов и учебных словарей, компьютерной лексикографии и корпусной лингвистики, педагогической инноватики и проектирования педагогических систем;

³ Русский язык в мире: современное состояние и тенденции распространения / Российский центр международного
научного и культурного сотрудничества, Центр социологических исследований. – М.: ЦСП, 2005. – Вып. 3. – 320 с.

⁴ Аналитический обзор о потребностях жителей государств СНГ И Балтии в изучении русского языка и получении
образования на русском языке на основе технологий дистанционного обучения и перспективах развития
российской системы дистанционного обучения, ориентированной на страны СНГ и Балтии. – М.: Российский
государственный университет нефти и газа им. И.М. Губкина, 2006. – 103 с.

⁵ Аналитический доклад о потребностях населения зарубежных государств в изучении русского языка и получении
образования на русском языке на основе технологий дистанционного обучения. – М.: Российский государственный
университет нефти и газа им. И.М. Губкина, 2006. – 167 с.

программы по РКИ, государственные образовательные стандарты (требования), лексические минимумы, типовые тесты, учебно-календарные планы;

электронные ресурсы, предназначенные для обучения иностранных учащихся-филологов языку профессионального общения;

учебные пособия по лингвистике, адресованные иностранным абитуриентам-филологам;

учебная литература по дисциплине «Введение в языкознание», предназначенная для обязательного изучения на первом курсе филологических факультетов российских вузов;

текстовые анализаторы, предоставляющие возможность специалисту вести многопараметровую обработку корпусов текстов;

пользовательские редакторы, используемые для создания электронных средств обучения;

материалы проведённого экспериментального обучения, включающие результаты анкетирования, наблюдения, бесед и опросов.

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены: опорой на теоретические и практические достижения таких областей научного знания, как лингвистика, лингводидактика, социология, общая педагогика, философия образования; корректным использованием различных методов педагогического исследования; проведением экспериментального обучения по предлагаемой модели; сбором, обработкой и интерпретацией полученных результатов и формулированием выводов; личным опытом автора исследования, приобретённом при ДО иностранных абитуриентов-филологов языку специальности.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2007 - 2008 гг.) - поисково-теоретический, связанный с определением и осмыслением проблемы исследования. На данном этапе изучалась методическая, социологическая, психолого-педагогическая, лингвистическая и психолингвистическая литература, в рамках исследовательской проблемы анализировался и обобщался педагогический опыт, проводилось анкетирование, определялись основные принципы и методы исследовательской деятельности.

Второй этап (2008 - 2012 гг.) - опытно-моделирующий, связанный с разработкой модели профессионально-ориентированного мультимедиа курса для языковой подготовки иностранных абитуриентов-филологов в системе ДО, теоретическим и практическим обоснованием авторской концепции, выявлением условий, необходимых и достаточных для её реализации. На этом же этапе разрабатывался профессионально-ориентированный электронный контент курса для ДО РКИ в рамках разработанной модели.

Третий этап (2012 - 2014 гг.) - аналитико-обобщающий, включающий проведение экспериментального обучения, сбор и анализ полученных результатов с целью определения эффективности предложенной модели профессионально-ориентированного мультимедиа курса для языковой подготовки иностранных

абитуриентов-филологов в системе ДО, корректировку разработанной модели по итогам проведения экспериментального обучения, формулирование методических выводов, систематизацию и анализ результатов исследования.

Методы исследования. С целью реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использовались следующие теоретические и эмпирические подходы и методы исследования:

аналитико-описательный метод (при изучении научной литературы по теме диссертации и других материалов исследования);

метод теоретического синтеза (при обобщении полученной из различных источников информации теоретического и практического характера);

эмпирический метод (при изучении и обобщении опыта организации ДО иностранному языку);

системный подход (при формировании представлений о структуре модели профессионально-ориентированного мультимедиа курса для языковой подготовки иностранных абитуриентов-филологов в системе ДО и её концептуальном описании);

сопоставительный, классификационный методы, структурно-системный подход (при аналитическом сравнении вариантов модели ДО, выборе текстового анализатора, пользовательской программы-оболочки, отвечающей характеристикам разработанной модели);

метод концептуального моделирования (при определении этапов лингвометодического проектирования электронного курса, его структурировании и разработке);

метод моделирования (при проектировании модели профессионально-ориентированного мультимедиа курса для дистанционной языковой подготовки иностранных абитуриентов-филологов);

метод прогнозирования (при разработке механизмов вариативной помощи электронного обучающего ресурса);

опросно-диагностический метод (при беседе с учащимися, преподавателями, опросах, проведении диагностического среза);

метод экспериментального обучения в естественных условиях (при проведении эксперимента на кафедре русского языка № 3 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов);

метод сопоставительного наблюдения за процессом освоения языка специальности при очном и дистанционном обучении (в рамках смешанной модели ДО);

математический и статистический методы (при обработке полученных экспериментальным путём данных с целью подтверждения гипотезы исследования).

Положения, выносимые на защиту:

1. В настоящее время вопросы профессионально-ориентированного обучения русскому языку иностранных абитуриентов-филологов в системе ДО приобретают

її

особую актуальность. Одной из первостепенных задач становится задача организации ДО метаязыку лингвистики.

2. В связи с необходимостью модернизации системы обучения русскому языку иностранных учащихся российских вузов, а именно увеличения доли самостоятельной работы на всех этапах, включая довузовский, становится востребованной форма организации обучения языку профессионального общения, определяемая исследователями в области ДО как «смешанная».

3. Указанные проблемы могут быть решены на основе применения в учебном процессе специально разработанных и теоретически обоснованных моделей сетевого и смешанного профессионально-ориентированного обучения русскому языку иностранных учащихся.

4. В основе моделей сетевого и смешанного профессионально-
ориентированного обучения русскому языку иностранных учащихся должен
лежать электронный контент, разработанный на основе коммуникативно-
деятельностного подхода с учётом принципов моделирования и реализации
электронных дидактических материалов.

5. При построении модели ДО языку специальности иностранных учащихся
особую важность приобретают следующие принципы:

принцип отбора лексико-грамматических единиц из репрезентативных корпусов учебных текстов по специальности посредством современных статистических текстовых анализаторов;

принцип содержательной полноты, подразумевающий комплексное освоение учащимися теоретических знаний по изучаемой дисциплине, расширение их словарного запаса и активизацию терминологической лексики в процессе формирование языковых и речевых умений, необходимых для осуществления коммуникации в учебно-профессиональной сфере общения;

принцип обеспечения самостоятельной работы в электронной среде путём разработки информационно-справочного аппарата и механизмов вариативной помощи;

принцип обеспечения взаимодействия учащегося с сетевым преподавателем-консультантом.

Эмпирическая база исследования. В исследовании, которое проходило на базе кафедры русского языка № 3 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин и филологического факультета Российского университета дружбы народов, принял участие 91 человек (34 учащихся факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин и 57 студентов филологического факультета).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы исследования проходили апробацию в 2012 - 2014 гг. на кафедре русского языка № 3 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов.

Диссертант принял непосредственное участие в разработке контента для профессионального учебного модуля «Лингвистика» (уровень В1) в рамках

инновационного проекта Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина «Образование на русском»⁶.

Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования
осуществлялось в ходе педагогической и научно-методической деятельности.
Основные положения работы излагались в форме выступлений на аспирантских
форумах, семинарах и научно-практических конференциях: XII Международной
научно-практической конференции «Теория и практика современной науки»
(Москва, 2013), XVII Международной научно-практической конференции
«Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2013),
XV Международной научно-практической конференции «Теоретические и
методологические проблемы современного образования» (Москва, 2013),
VI Международной научно-практической конференции «European Science and
Technology» (Germany, 2013), V Международной научно-практической

конференции «Актуальные направления научных исследований: от теории к практике» (Чебоксары, 2015), XVI Международной научно-практической конференции «Интеграция науки и практики как механизм эффективного развития современного общества» (Москва, 2015).

Основные положения и результаты исследования представлены в научных публикациях автора в научно-методических журналах, сборниках статей, в научных вестниках. По теме диссертации опубликовано 9 работ, из них 3 статьи – в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (197 наименований) и 3 приложений. Диссертация проиллюстрирована 15 таблицами, 5 схемами, 7 гистограммами и 14 рисунками. Объём диссертации без приложений составляет 203 страницы.

Дистанционные технологии обучения иностранных абитуриентов филологов языку специальности

В связи с глобализацией и широким распространением средств массовой коммуникации, в России, как и во всм мире, происходят интенсивные процессы информатизации образования, разработки на основе современных ИКТ новых способов образовательной деятельности, в том числе дистанционной.

В то же время в последние годы возникла острая необходимость в создании мощных инновационных инструментов продвижения и популяризации в мире российского образования, в частности русского языка, позиции которого в связи с геополитическими изменениями последних десятилетий существенно ослабились [Русский язык в мире: современное состояние и тенденции распространения, 2005]. Неслучайно правительством РФ утверждена Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2016 – 2020 гг. [Федеральная целевая программа «Русский язык»…], в результате реализации которой к концу 2020 г. среди прочих мер предполагается в 10 раз увеличить количество качественных ресурсов в Интернете, позволяющих гражданам России и других государств изучать русский язык, получать информацию о русском языке и российском образовании.

Анализ социологических исследований [Аналитический доклад о потребностях населения зарубежных государств в изучении русского языка…, 2006; Аналитический обзор о потребностях жителей государств СНГ и Балтии в изучении русского языка…, 2006] показал, что одним из самых востребованных аспектов иностранного (русского) языка среди населения зарубежных стран является язык профессионального общения, в дистанционном изучении которого заинтересованы следующие категории иностранных граждан:

Иностранные учащиеся российских или зарубежных учебных заведений, в том числе иностранные абитуриенты – граждане, поступающие в вузы [Толковый словарь русского языка] России и нуждающиеся в профессионально-ориентированной языковой подготовке, уровень которой (согласно ст. 7 «Закона об образовании» РФ [Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»]) должен соответствовать минимальным обязательным требованиям к первому уровню владения РКИ [Требования по РКИ…, 2012]. К этой группе иностранных граждан относятся:

1) Иностранные учащиеся, осваивающие язык профессионального общения в российских или зарубежных учебных заведениях в рамках традиционных образовательных систем и желающие в целях интенсификации учебного процесса использовать электронные ресурсы при смешанной форме обучения. При этом курс, предназначенный для ДО, может находиться на сервере другого учебного заведения.

2) Дети соотечественников, владеющие русским языком и желающие при помощи профессионально-ориентированных дистанционных языковых курсов подготовиться к обучению в российских вузах. Как показывает многолетний опыт работы с иностранцами, учащиеся из стран ближнего зарубежья к моменту поступления в вуз обладают гораздо более высоким уровнем языковой подготовки (В1 или В2), нежели иностранцы, приехавшие из стран дальнего зарубежья. Это обусловлено в первую очередь широким распространением русского языка на территориях государств постсоветского пространства, где он до сих пор продолжает оставаться языком межнационального общения. Однако эксперты отмечают, что, по сравнению с советским периодом, количество средних школ с обучением на русском языке в странах СНГ и Балтии (за исключением Белоруссии) уменьшилось в среднем в 2–3 раза (а в отдельных странах – в 10 и более раз) [Аналитический обзор о потребностях жителей государств СНГ и Балтии в изучении русского языка…, 2006]. Более того, учебные программы школ этих стран с каждым годом все больше отличаются от учебных программ российской школы. Все эти факторы, по мнению исследователей, не позволяют абитуриентам из стран СНГ в полной мере подготовиться к поступлению в российские вузы, в то время как многие из них стремятся продолжить свое образование в России.

Выход из сложившейся ситуации многие учные видят в широком распространении услуг ДО – наиболее комфортной (для лиц, проживающих в других странах) и возможной в современных условиях тотальной информатизации формы приобретения знаний, формирования языковых навыков и умений.

II. Иностранные преподаватели РКИ, не имеющие возможности посещать очные курсы повышения квалификации в российском вузе и желающие повысить свою профессиональную подготовку в дистанционной форме.

III. Иностранные граждане из стран ближнего и дальнего зарубежья, желающие в рамках дополнительного профессионального образования получить в дистанционной форме специальность «Преподаватель РКИ».

Названные категории иностранных граждан постоянно нуждаются в профессионально-ориентированных курсах ДО РКИ. Именно поэтому проект «Образование на русском» [Портал дистанционного обучения русскому языку «Образование на русском»], являющийся ключевым элементом масштабной Программы продвижения русского языка и образования на русском языке за рубежом, реализуемой по инициативе Совета по русскому языку при Правительстве РФ и Министерства образования и науки РФ, предоставляет возможность иностранным гражданам на базе специально разработанной информационно-образовательной платформы не только изучить русский язык, но и повысить квалификацию в области профессиональной деятельности, пройти профессиональную переподготовку и стать преподавателем РКИ.

В целях определения «портрета» потенциальных пользователей дистанционных образовательных услуг в сфере профессионально-ориентированного обучения РКИ, рассмотрим целевые установки, которыми руководствуются вышеперечисленные категории иностранных граждан.

Первоначально понятие «установка» было введено в конце XIX века в экспериментальной психологии. В России теория установки разработана Д.Н. Узнадзе, который рассматривал установку как готовность субъекта к восприятию будущих событий и совершению действия, что является основой его целесообразной избирательной активности [Узнадзе, 1966].

В данном исследовании мы, вслед за Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, определяем установку как готовность учащегося проявить активность, зависящую от наличия той или иной потребности и объективных условий е удовлетворения [Азимов, Щукин, 2009]. Установка на обучение языку, как справедливо отмечают исследователи, предполагает устойчивую ориентацию на освоение новых знаний и умений, на практическое овладение языком. Применительно к предметной области РКИ можно выделить следующие установки (см. табл. 1), которыми руководствуются иностранные граждане, заинтересованные в дистанционном профессионально ориентированном обучении русскому языку.

Специфика организации и содержания контента лингвопрофессионального мультимедиа курса для дистанционной подготовки иностранных абитуриентов к учбе на филологических факультетах российских вузов

В данном параграфе остановимся на первой фазе разработки обучающего ресурса, в ходе которой вырабатывалась концепция профессионально-ориентированного мультимедиа курса, предназначенного для ДО РКИ, и с этой целью анализировались принципы, актуальные для разработки электронных средств обучения.

А.Н. Богомолов, Л.А. Дунаева и О.И. Руденко-Моргун выделяют следующие принципы, лежащие в основе моделирования и реализации электронных обучающих программ: принцип индивидуализации, принцип наглядности, принцип обобщения и системности, принцип сознательности, принцип прочности, принцип интегрированности, принцип интерактивности, принцип учта всех возможных видов, форм и условий обучения, принцип модульности, принцип управления учебной деятельностью в гипермедиа среде и принцип вариативности помощи.

Исследователи Санкт-Петербургского государственного университета (Н.А. Буре, Л.Б. Волкова, И.Г. Никольская, А.С. Шатилов) считают актуальными для разработки учебных электронных средств такие принципы, как политематичность (по классификации О.И. Руденко-Моргун принцип модульности), гибкость (по классификации О.И. Руденко-Моргун принцип индивидуализации), нелинейность (по классификации О.И. Руденко-Моргун принцип интегрированности), текстоцентричность и аутентичность. Рассмотрим некоторые из них более подробно. Принцип текстоцентричности предполагает рассматривать текст как основную единицу обучения и изучения. Данный принцип мы также считаем одним из основных в процессе моделирования и разработки электронных средств профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, поскольку текст, с одной стороны, является источником предметных знаний, а с другой — содержит тот языковой материал, который необходимо усвоить для их выражения.

Аутентичность выражается в выборе оригинального текстового материала, с которым студенты встречаются в процессе обучения специальности. Источником отбора служат учебники и учебные пособия, рекомендованные для обучения по той или иной специальности. Не имея возможности полностью следовать принципу аутентичности, в связи с особенностями учащихся, впервые обращающихся к изучению языка специальности, мы выдвинули другой, актуальный для рассматриваемой целевой аудитории принцип отбора материала на основе аутентичных научных текстов (см. ниже).

Принципы моделирования и реализации электронных обучающих программ, выделяемые А.Н. Богомоловым, Л.А. Дунаевой, О.И. Руденко Моргун и частично представленные в работах исследователей Санкт Петербургского государственного университета (политематичность, гибкость, нелинейность), можно разделить на две группы: общедидактические принципы, составляющие основу любой системы обучения, и специфические принципы, релевантные для создания электронных средств обучения. В большей степени нас интересуют последние, тем более что, по утверждению О.И. Руденко-Моргун, с которым мы совершенно согласны, в условиях использования компьютерных средств обучения общедидактические принципы переосмысливаются и претерпевают определнную трансформацию [Руденко-Моргун, 2009]. Принципы, изложенные в работах А.Н. Богомолова [Богомолов, 2008] и О.И. Руденко-Моргун [Руденко-Моргун, 2009] рассматривались и уточнялись нами применительно к нашей задаче – разработке модели профессионально-ориентированного электронного курса для языковой подготовки иностранных учащихся в системе ДО.

Рассмотрим принцип индивидуализации, который всегда провозглашался методикой преподавания РКИ, но вызывал трудности при реализации на практике. В настоящее время, благодаря возможностям компьютера, его можно реализовать в полной мере. Компьютерная программа, как уже говорилось ранее, может учитывать индивидуальные параметры пользователей: разный темп прохождения материала, разный уровень языковой компетенции, особенности восприятия информации.

При разработке модели профессионально-ориентированного курса, предназначенного для языковой подготовки иностранных учащихся в системе ДО, мы учитывали различные способы и средства индивидуализации самостоятельной работы учащихся: режим самостоятельной работы, мультимедиа средства воздействия на разные каналы восприятия информации, а также наглядные средства визуализации языковых явлений.

Содержание общедидактического принципа наглядности при использовании компьютерных средств также значительно расширяется. Технологии гипермедиа позволяют реализовать данный принцип посредством организации, структурирования и связи между собой различных элементов содержания обучения, представленных в разных формах (текст, статичная и динамичная графика, звуковые сигналы, видеоизображения, объекты виртуальной реальности) и комбинирующих несколько типов наглядности: зрительную и слуховую. Как отмечает И.А. Зимняя, слуховая наглядность используется в основном для создания речевого образца и отработки всех связанных с ним процессов (таких, как формирование слухового эталона). Зрительная наглядность, по мнению исследователя, применяется для ограничения круга явлений, подлежащих обсуждению, и создания зрительной опоры в построении логической последовательности высказывания [Зимняя, 1989]. В процессе создания модели профессионально-ориентированного мультимедиа курса данные типы наглядности использовались нами при разработке системы помощи (см. ниже), направленной на формирование в сознании учащегося речевого эталона той или иной терминологической единицы, отработку навыка распознавания и понимания е слухового образа в потоке речи (слуховая наглядность), а также на развитие навыка учащегося, благодаря специально отобранному (соответствующему языку специальности) и организованному (представленному в разных формах) языковому материалу, самостоятельно выявлять законы языка и формировать представление о нм как о системе (зрительная наглядность). Достижению этой цели способствует также принцип обобщения и системности, получающий реализацию благодаря возможности структурировать большие базы данных, снабжая каждую группу однородных единиц специальным грамматическим комментарием (помощь-комментарий). Работая с заданиями, созданными на основе таких баз данных, учащийся получает возможность наблюдать то или иное языковое явление на примере большого количества единиц – таким образом он осваивает систему языка.

Анализ языкового материала и отбор лексических единиц для создания контента лингвопрофессионального мультимедиа курса для иностранных абитуриентов-филологов

Данная форма ДО является основной и предполагает индивидуальную работу «удалнных» учащихся в виртуальной языковой среде обучающего электронного ресурса, позволяющего пользователю самостоятельно организовывать учебную деятельность. Задания и инструкции, которые учащийся видит на экране, помогают ему понять смысл предстоящей работы и подготовиться к ней психологически. Программа ведт обучаемого по системе заданий в заданном направлении, предлагая после успешного выполнения одного задания следующее. В случае любого затруднения пользователю автоматически предлагается оперативная, необходимая в данный момент, содержательно значимая вариативная помощь: он может вызвать учебный текст, если забыл его содержание, прослушать озвученный фрагмент текста или воспользоваться контекстной подсказкой. Программа постоянно осуществляет обратную связь с пользователем ресурса, реагируя на каждое правильное и неправильное действие. Выполняя задания, учащийся получает информацию о результате своей работы, причм на экран выводится только правильный ответ, что позволяет избежать невольного фиксирования ошибки в памяти.

Благодаря специально разработанному программному обеспечению электронного ресурса, включающего автоматизированную систему тестовых тренинговых и контрольных заданий, а также встроенные каналы обратной связи между обучаемым и сетевым преподавателем, учебный процесс организуется как в форме самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, так и в виде диалогового обмена информацией с сетевым преподавателем-консультантом.

Обобщая описанные в настоящем параграфе возможности профессионально-ориентированного языкового мультимедиа курса, представим в виде схемы модель ДО языку профессионального общения иностранных учащихся на базе разработанного мультимедиа курса (см. схему 3). Подробное описание структуры и содержания профессионально ориентированного мультимедиа курса было приведено ранее (см. выше). Однако стоит отметить, что, поскольку программное обеспечение профессионально-ориентированного мультимедиа ресурса предполагает самостоятельную работу «удалнных» учащихся в «режиме обучения», весь мониторинг выполнения предтекстовых и послетекстовых упражнений, включая интерактивное письменное задание репродуктивно-продуктивного характера (компонент по продукции «Письмо»), поступает на электронную почту сетевого преподавателя для последующей коррекции и комментирования. Схема 3. Модель ДО языку специальности иностранных учащихся на базе профессионально-ориентированного мультимедиа курса.

Возможность реализации принципа обеспечения взаимодействия «удалнного» учащегося с сетевым преподавателем-консультантом (см. II главу, 1) представляется нам одним из основных достоинств применения ИКТ в дистанционной форме обучения, т.к. позволяет в полной мере реализовать основополагающий принцип ДО – интерактивность. Виртуальная (сетевая) консультация. Виртуальная консультация, представляющая собой одну из форм организации учебного процесса при ДО, осуществляется в форме беседы сетевого преподавателя-консультанта с «удалнными» пользователями ресурса, в процессе которой преподаватель консультирует учащихся, оказывая им помощь в самостоятельном освоении материала.

Проведение сетевых занятий подобного типа возможно благодаря использованию различных средств Internet-коммуникаций (видеосвязь, Skype-телефония, платформа Webinar.ru и т.д.) или встроенного в виртуальную языковую среду обучающего ресурса специального программного обеспечения, способного реализовать педагогическое взаимодействие учащегося с сетевым преподавателем-консультантом и другими членами виртуальной группы в режиме on-line. В соответствии с принципом учта всех возможных видов, форм и условий обучения (см. II главу, 1) организационная составляющая модели профессионально-ориентированного мультимедиа курса для ДО РКИ предусматривает планирование, организацию и проведение в рамках разработанной виртуальной обучающей среды учебного процесса с использованием представленных выше организационных форм применительно к следующим моделям ДО (см. I главу, 2): Модель «Сетевое обучение»

Специфика организации учебного процесса по данной модели состоит в том, что он полностью осуществляется дистанционно: на базе виртуальной языковой среды профессионально-ориентированного обучающего ресурса, а также при взаимодействии всех участников учебного процесса с сетевым преподавателем-консультантом в режиме отсроченного (off-line) или реального (on-line) времени.

Обучение языку профессионального общения иностранных учащихся на базе разработанного мультимедиа курса применительно к данной модели ДО описано выше. Модель «Смешанное обучение» Обучение русскому языку иностранных учащихся на базе профессионально-ориентированного мультимедиа курса по данной модели ДО осуществляется как сочетание очной и дистанционной форм, когда при очном обучении используются все традиционные виды учебной деятельности, а в дистанционной форме организуется самостоятельная работа учащихся. При этом ДО по данной модели строится таким же образом, как и в описанных выше формах модели «сетевое обучение»: учащийся в режиме автономной самостоятельной работы на базе профессионально-ориентированного электронного обучающего курса осваивает учебный материал с целью формирования предметной компетенции, развития коммуникативных навыков в различных видах речевой деятельности, освоения лексико-грамматического материала, достаточного для удовлетворения коммуникативных потребностей в процессе общения в учебно-профессиональной сфере, а также участвует в виртуальных консультациях с сетевым преподавателем из своей/другой группы или другого учебного заведения.

Указание на смешанную модель ДО РКИ содержится в исследованиях А.Н. Богомолова, А.В. Хуторского, А.Н. Щукина, которые объясняют востребованность этой формы обучения тем, что в зарубежных вузах при языковой подготовке иностранных учащихся или детей соотечественников ощущается нехватка преподавателей-русистов, носителей языка, способных помочь иностранцам в освоении русского языка.

Обучающий этап эксперимента

Работы, выполненные учащимися, оценивались по критериям, представленным в Типовых тестах по русскому языку как иностранному I сертификационного уровня [Типовой тест по РКИ…, 2008].

Анализируя результаты письменных работ учащихся по первому заданию субтеста, мы пришли к выводу, что некоторые учащиеся контрольных групп не умеют сжимать информацию прочитанного текста, вместо этого переписывая целые предложения. Незнание учащимися основных примов компрессии текста, является, на наш взгляд, существенным пробелом в развитии умений конспектирования.

В связи с тем, что второе задание субтеста, выполненное некоторыми учащимися контрольных групп, не соответствовало поставленной в задании цели (что связано с неразличением понятий «морфемика» и «морфология»), результаты учащихся контрольных групп за выполнение данного задания оказались ниже.

Таким образом, при выполнении письменных заданий лучшие результаты показали учащиеся экспериментальных групп: показатели экспериментальных групп превышают показатели контрольных примерно на Стоит отметить, что общие баллы за выполненные работы учащихся экспериментальных групп оказались выше за счт дополнительных поощрительных баллов, которые традиционно ставятся за полноту и развернутость высказывания, наличие элементов самостоятельности в использовании языковых средств.

На заключительном этапе эксперимента, с целью определения степени эффективности предложенной в настоящем исследовании модели обучения языку специальности, были сопоставлены результаты итогового среза, полученные в ходе анализа работ иностранных учащихся контрольных и экспериментальных групп. Результаты сопоставительного анализа по каждому из субтестов отражены в следующей гистограмме.

Приведнный график наглядно демонстрирует значительно более высокие результаты иностранных абитуриентов-филологов, прошедших обучение языку специальности по смешанной модели ДО с использованием электронного мультимедиа курса по лингвистике. В ходе обучения у иностранных учащихся экспериментальных групп наблюдался значительный прогресс не только в овладении лингвистическими темами, но и в степени развития коммуникативных навыков в различных видах речевой деятельности. Вс это позволяет нам говорить об эффективности предложенной в исследовании модели ДО языку специальности на базе разработанного электронного мультимедиа курса, ориентированного на развитие предметной, языковой и коммуникативной компетенций иностранных учащихся. Таким образом, результаты экспериментального обучения подтвердили гипотезу исследования. В 2014 году, после проведения экспериментального обучения, подтвердившего гипотезу исследования, разработанная нами модель лингвопрофессионального мультимедиа курса получила положительную экспертную оценку и была принята в качестве типовой модели для разработки лингвопрофессиональных курсов на базе информационно образовательной платформы «Образование на русском» [Портал дистанционного обучения русскому языку «Образование на русском»], реализуемой по инициативе Совета по русскому языку при правительстве РФ и Министерства образования и науки РФ в рамках Программы продвижения русского языка и образования на русском языке за рубежом. Кроме того, на базе разработанных нами производственных сценариев лингвопрофессионального мультимедиа курса (см. Приложение В), был разработан контент для реализуемого в рамках проекта «Образование на русском» учебного модуля «Лингвистика» (уровень В 1). Безусловно, благодаря широкому спектру возможностей, предоставляемых информационно-образовательными платформами, интеграция разработанного нами лингвопрофессионального мультимедиа курса в виртуальную языковую среду портала «Образование на русском» расширит функциональные возможности ресурса и позволит:

В полной мере реализовать принципы, положенные в основу разработки лингвопрофессионального мультимедиа курса (см. II главу, 1), а именно: индивидуализировать процесс обучения, предоставив пользователю возможность выбора одного из способов прохождения учебного материала: а) самостоятельный произвольный (прохождение заданий курса в произвольном порядке); б) самостоятельный последовательный (прохождение курса в соответствии с заранее подготовленной программой); в) индивидуальный с персональной дистанционной поддержкой сетевого преподавателя; г) групповой с персональной дистанционной поддержкой сетевого преподавателя; упростить осуществление виртуальной коммуникации учащегося с сетевым преподавателем: благодаря интеграции платформы и социальной сети, появится возможность общаться с сетевым преподавателем-консультантом, не покидая информационно-образовательного пространства портала и не прибегая к таким видам коммуникационных услуг Интернета, как Skype-телефония или используемая в процессе экспериментального обучения электронная почта.

Обеспечить свободный доступ к индивидуальному образовательному пространству каждого учащегося, проходящего ДО языку специальности, с возможностью получения регулярных консультаций сетевого преподавателя на «Веб-странице учащегося».

Таким образом, разработанная в настоящем исследовании модель лингвопрофессионального мультимедиа курса, прошедшая апробацию в виде обучающей компьютерной программы, была интегрирована в виртуальную языковую среду более высокого порядка - среду информационно-образовательного портала, расположенного на сервере учебного заведения и предоставляющего возможность осуществлять массовое ДО языку специальности, обеспечивать полноценное дистанционное взаимодействие всех участников образовательного процесса и поддерживать обучение в целом.