Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования вокально-хоровой деятельности в развитии эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников 17
1.1. Вокально-хоровая деятельность, как средство творческого самовыражения младших школьников 17
1.2. Эмоционально-волевая саморегуляция и ее развитие в музыкально-исполнительской деятельности младшего школьника 39
1.3. Феномен вокально-хоровой деятельности в развитии эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников 68
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию эмоционально волевой саморегуляции у младших школьников в вокально-хоровой деятельности 88
2.1. Организация опытно-поисковой работы (констатирующий этап) 88
2.2. Методика развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников 108
2.3. Динамика развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников (контрольный этап) 145
Заключение 161
Список литературы
- Эмоционально-волевая саморегуляция и ее развитие в музыкально-исполнительской деятельности младшего школьника
- Феномен вокально-хоровой деятельности в развитии эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников
- Методика развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников
- Динамика развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников (контрольный этап)
Введение к работе
Актуальность исследования. В различных государственных документах, касающихся модернизации системы общего и дополнительного образования детей, обращается внимание на необходимость внедрения в образовательную систему специфических методов и средств обучения, нацеленных на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, способствующих успешному выполнению учебной, трудовой и художественной деятельности.
Одним из таких средств является хоровое пение – особый вид коллектив
ной музыкальной деятельности, который формирует стабильное эмоциональ
ное состояние поющих, умения осуществлять самоконтроль и коррекцию, спо
собствует уверенности вокального исполнения, то есть все то, что авторы
(Г.В. Бороздина, Н.Е. Водопьянова, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова,
Р.С. Немов, Е.С. Старченкова и др.) определяют понятием «саморегуляция».
Для младшего школьного возраста проблемы развития саморегуляции ре
шаются учеными и педагогами с позиций специфики становления данного фе
номена для активности личностных волевых процессов, связанных с умением
школьника управлять и контролировать свое поведение, деятельность, эмоцио
нальные состояния (Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий,
Н.Л. Росина и др.). К общим проблемам учащихся данного возрастного периода
можно отнести возрастную слабость регуляции поведения, общую недостаточ
ность волевых усилий, эмоциональную неустойчивость, отсутствие терпения в
выполнении учебных действий и проявления корректной самооценки
(Л.И. Божович, Н.Е. Веракса, Б.С. Волков, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, П.М. Якобсон и др.). Эти же
проблемы наблюдаются и при обучении младших школьников музыкальному
искусству, как в системе общего, так и в системе дополнительного образования.
Феномен саморегуляции обусловлен личностными эмоционально-
волевыми процессами. Во многих научных исследованиях, посвященных
изучению «воли» и «эмоций», как самостоятельных единиц с присущими
им характеристиками, подчеркивается их взаимосвязь, определенная терми
ном «эмоционально-волевая» сфера личности (Л.С. Выготский,
О.В. Дашкевич, В.К. Калин, М.В. Чумаков и др.). С помощью волевых уси
лий личность может управлять своими эмоциями, а эмоции часто являются
главной побудительной силой волевых процессов. Особенно актуальна вза
имосвязь данных категорий в музыкально-исполнительской деятельности, в
которой одно не может существовать без другого.
В области музыкальной педагогики ученые и музыканты (Б.В. Асафьев, Л.Л. Бочкарев, А.Б. Гольденвейзер, Т.А. Докшицер, В.А. Мазель, Г.Г. Нейгауз, Б.М. Теплов, С.Е. Фейнберг и др.) оперируют понятиями самоконтроль, волевые качества, исполнительская воля, позволяющими опытному музыканту совершенствовать процесс музыкального исполнения.
В музыкальном творчестве использование приемов саморегуляции рас
сматривается преимущественно в контексте преодоления сценического волне
ния (А.В. Вицинский, А.Л. Готсдинер, В.Ю. Григорьев, В.И. Петрушин,
Г.М. Цыпин и др.), а также сохранения исполнительской надежности (Ю.А. Цагарелли). Данные исследования базируются на изучении музыкально-исполнительского опыта достаточно зрелых музыкантов, получивших профессиональное образование, однако применительно к системе образования младшего школьника в детской музыкальной школе данная проблема не освещена.
Сама специфика музыкально-исполнительской деятельности, нередко приводящей исполнителя не только к перевозбуждению, но и к повышенной нервозности и раздражительности, указывает на необходимость методического обеспечения для развития саморегуляции эмоциональных и волевых личностных процессов уже на начальном этапе обучения искусству музыкального исполнительства.
Вопросы развития саморегуляции рассматриваются авторами в процессе вокально-хоровой деятельности, но лишь в небольшом количестве исследовательских работ, затрагивающих вокально-хоровое исполнительство преимущественно взрослых хористов. Так В.В. Емельянов в своих работах говорит о принципе саморегуляции голосообразующей системы, при котором создаются оптимальные условия функционирования природной автоматики через точные действия управляемой части голосового аппарата. О вокально-хоровой деятельности, как эффективном варианте психологической поддержки студентов, способствующей регулированию эмоционального состояния студентов, говорит Е.В. Зеличенок, когда исследует стрессоустойчивость обучающихся в высшей школе. А. В. Вьюнова рассматривает саморегуляцию как один из способов формирования вокально-слухового восприятия в процессе обучения хоровому пению студентов, а также как возможность регулировать собственный голос и музыкальный слух. В.И. Сафонова в своих трудах обосновывает необходимость такого компонента управления силой и тембром голоса, зависящих от осознанной активизации вибрационных резонаторных ощущений певца, как самоконтроль. Автор раскрывает возможности самоконтролируемого звучания голоса, доказывает важность самоконтроля в выработке у поющего способности к устойчивой несбиваемости при исполнении хорового многоголосия. Данные идеи поддерживает А.И. Лукишко, подчеркивая влияние рефлекторного нивелирования для слитности хорового ансамбля и роль самоконтроля как необходимого составляющего звена для регуляции силы и тембровой насыщенности хорового звучания. Г.П. Стулова, проводившая исследования в области формирования голосообразования в различных регистрах в процессе онтогенеза (от 0 до 10-11 лет), разработала систему принципов и методических приемов обучения пению детей в младшем школьном возрасте. Ценным для педагогики искусства является вывод Г.П. Стуловой об эмоциональном факторе, как регуляторе настроя гортани на определенный режим работы, влияющий на характер звучания голоса.
Авторы, рассматривавшие вопросы саморегуляции, считают ее средством улучшения качества вокально-хорового исполнительства, но большинство из них не обращает внимания на обратный процесс, когда хоровое
искусство при соответствующем руководстве может выступать средством активного развития эмоционально-волевой саморегуляции.
Для младшего школьника вышеуказанная позиция становится актуальной, так как известно, что самоконтроль и автоматизация еще не характерны для ребенка данного возраста – ученики начальных классов терпеливо осваивают основные техники (чтения, письма, счета и т. д.), им свойственны подражательность, повторение воспринятого, осознанное копирование. Поэтому сформированная хоровая деятельность, требующая выполнения сразу нескольких взаимосвязанных действий (при пении – умение исполнять свою партию в хоре в едином гармоничном созвучии, сохранять темп, соблюдать дыхание, звуковедение, слуховую координацию, правила артикуляции и дикции, динамику, точный ритм), способствует не только вокальному развитию детей, но и становлению волевых качеств.
В процессе обучения в предпрофессиональном музыкальном учебном заведении – детских музыкальных, хоровых школах, школах искусств исследователи и педагоги отмечают наличие у младших школьников боязни публичных выступлений, особенно в тот момент, когда они исполняют сольные программы. Специфика художественной деятельности солиста предполагает у него повышенное чувство ответственности, нередко перерастающее в состояние гиперответственности, вызывающее бесконтрольность проявления эмоций и не позволяющее осуществлять произвольность собственных исполнительских действий. Однако в коллективной творческой деятельности, такой, как деятельность хоровая, обусловленной самой групповой направленностью, помощью, поддержкой, ребенку становится легче преодолевать негативные эмоциональные состояния и более успешно решать поставленные учебные задачи.
Спектр выявленной проблематики указывает на очевидность разработки учебно-методического обеспечения для развития эмоционально-волевой саморегуляции у детей младшего школьного возраста.
Анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы позволил выявить следующие противоречия:
– на социально-педагогическом уровне – между необходимостью развития у младшего школьника волевых качеств и недостаточной реализацией этих требований в дополнительном музыкальном образовании;
– на теоретико-педагогическом уровне – между теоретической разработанностью проблемы развития эмоционально-волевой саморегуляции в работах по психологии, педагогике и недостаточной ее разработанностью в педагогике музыкального образования;
– на научно-методическом уровне – между наличием методов и приемов развития саморегуляции для повышения качества вокально-хоровой деятельности у обучающихся в высшей школе и отсутствием методики использования вокально-хоровой деятельности как средства развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников.
Указанные противоречия определили проблему исследования, суть которой заключается в поиске, определении и теоретическом обосновании
путей использования вокально-хоровой деятельности как средства развития эмоционально-волевой саморегуляции.
Актуальность указанных противоречий, практическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили тему исследования: «Вокально-хоровая деятельность как средство развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников».
Цель исследования – теоретически обосновать и опытным путем проверить методику развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников в вокально-хоровой деятельности.
Объект исследования – процесс обучения младших школьников вокально-хоровому исполнительству в системе дополнительного музыкального образования.
Предмет исследования – методика организации вокально-хоровой деятельности как средства развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников в системе дополнительного музыкального образования.
Гипотеза исследования: вокально-хоровая деятельность станет средством развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников, если:
– необходимым компонентом обучения ребенка будет являться процесс осознания и выражения эмоционального содержания исполняемого произведения, становления положительного эмоционального состояния;
– в вокально-хоровую исполнительскую деятельность младшего школьника ввести элементы самоанализа, рефлексии для их дальнейшего применения в музыкально-исполнительском процессе, а также сформировать умение корректных оценочных суждений о собственном эмоциональном состоянии в музыкальном исполнении сначала в рисунке при использовании цвета, затем вербально в слове и в конечном итоге в специально разработанном листе оценок;
– в процесс хоровых занятий включать последовательность введения таких методов, как игровые, наглядные, хоровая театрализация.
В соответствии с целью и гипотезой выдвинуты следующие задачи исследования:
-
Выявить возможности вокально-хоровой деятельности младших школьников в развитии эмоционально-волевой саморегуляции.
-
Провести анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, методической литературы, по изучаемой теме для уточнения определения феномена «саморегуляция».
-
Выявить алгоритм музыкально-исполнительских действий младшего школьника в вокально-хоровой деятельности для эффективного развития эмоционально-волевой саморегуляции.
-
Определить этапы методики организации вокально-хоровой деятельности для развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников.
-
Разработать диагностический инструментарий для выявления уровня развития эмоционально-волевой саморегуляции младшего школьника в вокально-хоровой деятельности.
6. Провести опытно-поисковую работу для выявления успешности организации вокально-хоровой деятельности у младших школьников как средства развития волевой саморегуляции в условиях системы дополнительного музыкального образования.
Теоретико-методологической основой исследования явились: психолого-
педагогическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории развития лич
ностных психических процессов (М.Я. Басов, К.Э. Изард, Е.П. Ильин, Р.С. Немов,
В.И. Селиванов, П.В. Симонов и др.); теории личности (Л.И. Божович,
Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные положения
осознанной саморегуляции произвольной личностной активности (Л.П. Гримак,
О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.О. Прохоров и др.); теории саморегуляции в
учебной и творческой деятельности (М.И. Боришевский, Л.Б. Ермолаева-Томина,
Н.Ф. Круглова, Ю.А. Миславский, А.К. Осницкий, С.А. Чернова и др.); теоретико-
методологические основы музыкально-исполнительской деятельности
(Л.А. Баренбойм, О.А. Блох, Л.Л. Бочкарев, А.В. Вицинский, Г.Г. Нейгауз,
В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, С.Е. Фейнберг, Ю.А. Цагарелли, Г.М. Цыпин и др.);
теории музыкального обучения и воспитания в общеобразовательной школе
(Н.А. Ветлугина, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр); идеи о развития личности ребенка в
условиях хорового исполнительства (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Г.А. Струве и
др.); педагогические концепции развития детского голоса (В.В. Емельянов,
Е.В. Малинина, Д.Е. Огороднов, Г.П. Стулова и др.), теории хорового исполни
тельства (В.Л. Живов, П.Г. Чесноков и др.).
В процессе исследования использовались следующие методы:
теоретические – изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, хороведческой, искусствоведческой литературы, систематизация идей исследования, моделирование;
эмпирические – наблюдение, диагностические методы (опрос), качественная и количественная оценка результатов опытно-поисковой работы, обработка экспериментальных данных методами математической статистики;
экспериментальные – опытно-поисковая работа.
База исследования: исследование и внедрение проводилось в условиях естественного учебного процесса младших школьников на базе хоровых занятий ГБ ПОУ СО «Уральский музыкальный колледж» и МБУК ДО «Детская хоровая школа № 1».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Доказано, что вокально-хоровая деятельность, реализуемая в творческом коллективе, в котором каждый ребенок, находясь в сотрудничестве с другими обучающимися, не боится совершить ошибки, поддерживается участниками своей хоровой партии и сам поддерживает других ее участников, является средством формирования стабильности эмоционального состояния, положительного эмоционального настроя на исполнение, развития волевых качеств и осуществления самоконтроля исполнительских действий для дальнейшей, в случае необходимости, корректировки.
-
Разработана поэтапная методика развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников в вокально-хоровой деятельности, имеющая задачу на подготовительном этапе – формирование навыка слухового самоконтроля, методы: наглядно-слуховые, «Музыкальное разрушение», игровые («Сюжетно-ролевая игра», «Игра-Соревнование»), форма обучения – коллективная, виды художественной деятельности – пение, движения под музыку, вид самоконтроля – рисунок в цвете; на начальном этапе – формирование навыка управления эмоциями и их проявления в пении в соответствии с содержанием вокально-хорового сочинения, методы: игровые («Ролевая игра», «Пластическое интонирование»), формы обучения – коллективная и коллективно-групповая, виды художественной деятельности – пение, чтение стихов, рисование, движения под музыку, вид самоконтроля – вербальный; на основном этапе – формирование умения сохранять стабильность эмоционального состояния в музыкально-исполнительской деятельности, методы: «Хоровая театрализация», форма исполнительства «Хоровой театр», формы обучения – индивидуально-групповая, коллективно-групповая, коллективная, виды художественной деятельности – пение, сценическая игра, чтение стихов по ролям, движения под музыку, вид самоконтроля – вербальный, письменный (оценочные листы).
-
Выявлены критерии и показатели развитости эмоционально-волевой саморегуляции применительно к вокально-хоровому исполнению:
-
слуховой самоконтроль в процессе музыкально-исполнительской деятельности, показатели: умение корректно оценивать собственную музыкально-исполнительскую деятельность (самостоятельно находить и исправлять интонационные, метроритмические, артикуляционные, динамические ошибки);
-
управление эмоциональным состоянием при музыкальном исполнении, показатели: умение дать вербальную характеристику образно-эмоционального содержания хорового произведения и умение проявлять осознанные эмоции в музыкально-исполнительском процессе; 3) состояние внутренней стабильности в условиях творческого процесса, показатели: умение соблюдать эмоциональную устойчивость перед началом и в процессе вокально-исполнительской деятельности и умение преодолевать состояние стресса, возникающее как следствие сценического волнения.
4. Определен комплекс технических и творческих упражнений, кото
рый направлен на освоение младшим школьником вокально-хоровых навы
ков и на формирование стабильности эмоционального состояния. На подго
товительном этапе: технические упражнения – распевочные на слоги, рас-
певочные с заранее проученными движениями. На начальном этапе: творче
ские упражнения – вокальные с ассоциативными (импровизационными)
движениями. На основном этапе: творческие упражнения – распевочные с
текстом (самостоятельно сочиненные детьми музыкальные фрагменты со
словами или на подобранные стихи детских поэтов).
Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено понятие «эмоционально-волевая саморегуляция» применительно к музыкально-исполнительской деятельности младшего школьни-
ка: это свойство личности, выражающееся в умении управлять собственным эмоциональным состоянием для обретения и сохранения внутренней стабильности в процессе вокально-хоровой деятельности.
2. Определено, что вокально-хоровая деятельность является средством
развития эмоционально-волевой саморегуляции, так как в процессе ее про
текания младшие школьники осуществляют:
слуховой самоконтроль;
оценку собственного исполнения с позиции соответствия эмоционального выражения художественному образу музыкального произведения;
оценку собственных технических исполнительских действий для воплощения этого образа;
оценку собственного эмоционального состояния.
3. Определен алгоритм музыкально-исполнительских действий млад
шего школьника в вокально-хоровой деятельности для эффективного разви
тия эмоционально-волевой саморегуляции, включающий:
осознание цели исполнения, как эталона звучания (целеполагание);
исполнение соло или в хоровой группе хоровой партии;
самоанализ исполнительских действий;
- применение при необходимости коррекции исполнительских действий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разрабо
таны и апробированы:
– программа «Хоровой класс», в которой введены основные положения методики по развитию эмоционально-волевой саморегуляции;
– репертуарные сборники, включающие методические рекомендации по развитию эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников;
– репертуар для хоровой театрализации;
– оценочные листы для проведения школьниками самоанализа;
– таблицы определений эмоционального состояния.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения открытых уроков автором диссертации в ГБ ПОУ СО «Уральский музыкальный колледж» (2011-2015) для преподавателей музыкальных школ Свердловский области, МБУК ДО «Детская хоровая школа № 1» (2014-2015). Основные результаты диссертационного исследования сообщались в виде докладов на кафедре музыкального образования ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», на методических советах в МБУК ДО «Детская хоровая школа № 1», на открытом форуме юных дарований в сфере культуры и искусства «АртПоколение Екатеринбург-2015». По теме диссертационного исследования опубликованы 14 работ в научных изданиях, из них 4 в изданиях из перечня ВАК МО-иН РФ, 10 статей в сборниках научных трудов и материалов всероссийских и международных научно-практических конференций.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивается методологически обоснованным подходом к исследуемой проблеме; опорой на фундаментальные труды в области общей педагогики, психо-
логии, педагогики и психологии музыкального образования; использованием базы нормативных материалов общего среднего и дополнительного образования; использованием методов, адекватных предмету исследования, его цели, задачам и гипотезе; применением методов математической статистики для обоснования достоверности полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
-
Вокально-хоровая деятельность выступает средством развития эмоционально-волевой саморегуляции, так как является доступным видом музицирования детей, в котором каждый ребенок, находясь в сотрудничестве с другими обучающимися, не боится совершить ошибки, поддерживается участниками своей хоровой партии и сам поддерживает других ее участников, что способствует формированию стабильности его эмоционального состояния, положительного эмоционального настроя на исполнение, волевых качеств, самоконтроля исполнительских действий.
-
В процессе вокально-хоровой деятельности, которая выражается в умении управлять эмоциональным состоянием для обретения и сохранения внутренней стабильности в учебной и концертной музыкально-исполнительской деятельности, младшие школьники осуществляют:
слуховой самоконтроль, необходимый музыканту-исполнителю для исполнительской деятельности;
рефлексию на собственное исполнение: самоанализ и самооценку собственных исполнительских действий;
выражение в исполнении эмоций, соответствующих художественному образу музыкального произведения;
коррекцию при необходимости исполнительских действий и эмоциональных состояний.
3. Методика развития эмоционально-волевой саморегуляции у млад
ших школьников в вокально-хоровой деятельности на подготовительном
этапе имеет задачу формирования навыка слухового самоконтроля, мето
ды: наглядно-слуховые, «Музыкальное разрушение», игровые («Сюжетно-
ролевая игра», «Игра-Соревнование»), форма обучения – коллективная, ви
ды художественной деятельности – пение, движения под музыку, вид само
контроля – рисунок в цвете; на начальном этапе – формирование навыка
управления эмоциями и их проявления в пении в соответствии с содержани
ем вокально-хорового сочинения, методы: игровые («Ролевая игра», «Пла
стическое интонирование»), формы обучения – коллективная и коллектив
но-групповая, виды художественной деятельности – пение, чтение стихов,
рисование, движения под музыку, вид самоконтроля – вербальный; на ос
новном этапе – формирование умения сохранять стабильность эмоциональ
ного состояния в музыкально-исполнительской деятельности, методы: «Хо
ровая театрализация», форма исполнительства «Хоровой театр», формы
обучения – индивидуально-групповая, коллективно-групповая, коллектив
ная, виды художественной деятельности – пение, сценическая игра, движе-
ния под музыку, чтение стихов по ролям, вид самоконтроля – вербальный, письменный (оценочные листы).
4. Комплекс технических и творческих упражнений направлен на освоение младшим школьником вокально-хоровых навыков и сохранение стабильности эмоционального состояния. На подготовительном этапе: технические упражнения – распевочные на слоги, распевочные с заранее проученными движениями. На начальном этапе: творческие упражнения – вокальные с ассоциативными (импровизационными) движениями. На основном этапе: творческие упражнения – распевочные с текстом (самостоятельно сочиненные детьми музыкальные фрагменты со словами или на подобранные стихи детских поэтов).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Эмоционально-волевая саморегуляция и ее развитие в музыкально-исполнительской деятельности младшего школьника
Из многообразия видов музыкально-исполнительской деятельности, хоровое пение является первостепенным доступным средством для успешного творческого самовыражения ребенка, а также выполняет важную функцию в его общем развитии.
В концепции сохранения и развития хоровой культуры Российской Федерации (Устав зарегистрирован ГУ Министерства юстиции РФ по Москве 09.09.2013г) говорится: «У детей занятия в хоре: улучшают общее состояние здоровья, способствуют правильному физическому развитию; способствуют развитию памяти и речи; способствуют повышению успеваемости по точным наукам, литературе, русскому и иностранным языкам; способствуют развитию навыков общения, повышают коммуникабельность, умение работать в коллективе; повышают общий культурный уровень, в том числе способствуют закреплению и сохранению культурных традиций; формируют высокую самооценку, уверенность в собственных силах, нацеленность на результат; уберегают от проявления агрессии; способствуют развитию социальной толерантности, в том числе развитию милосердия» [79]. Кроме того, у школьников отмечается повышение успеваемости по всем предметам, улучшается дисциплина, совершенствуется уровень коммуникативного общения и эмоционального восприятия.
Исследователи в области детского вокально-хорового исполнительства (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, В. В. Емельянов, Е. М. Малинина, Д. Е. Огороднов, Г. А. Струве, Г. П. Стулова и др.), затрагивая в своих трудах вопросы формирования у учащихся вокально-хоровых навыков, подчеркивают воспитательное значение хорового пения в становлении личности. «Певческий процесс, предполагающий общение с музыкальным искусством, сам по себе мощный воспитательный и развивающий детей фактор» [147, 130]. Все перечисленные авторы являются едиными во мнении, что вокально-хоровая деятельность, как самый доступный вид музыкально-исполнительской деятельности для детей, относится к первостепенному средству не только, способствующему музыкальному, но и общему их развитию. Благодаря изучению разножанровых и разностилистических образцов хорового искусства, школьники имеют уникальную возможность для обогащения интеллекта, осознания эмоциональных и волевых процессов, понимания личной значимости для достижения общего художественного результата. В процессе вокально-хоровой деятельности у ребенка повышается общий интерес к музыке, вырабатывается ценностное отношение к образцам музыкального искусства, повышается мотивация к творческому самовыражению. «Пение – это … первейший, самый естественный, а потому и самый любимый способ выразить свое эстетическое отношение к миру…» [160, 67].
Доступность хорового пения допускает участие в едином творческом коллективе как более, так и менее одаренных детей, причем последние стремятся быстрее овладевать вокально-хоровым мастерством, чтобы не отставать от первых. Кроме того, менее вокально-одаренные дети могут обладать ярко выраженными эмоционально-волевыми качествами и высокой мотивацией: «ведь минимум умения может сочетаться с максимумом энтузиазма и подъема, когда тот, кто дает немного, дает свободно и с желанием участвовать в общем деле – в деле организованного выражения единой коллективной воли и воспламеняющих ее эмоций…» [10, 164].
На хоровых занятиях учащиеся, со свойственной им естественной соревновательностью, постоянно сравнивают звучание собственного голоса с другими голосами, отмечают тембральные и динамические краски, формируют представление о качестве звука. Бывает, что на начальном этапе обучения многие школьники, считают, что они не умеют петь «красиво» и поэтому не испытывают желание заниматься пением, хотя человеческий голос – это самый уникальный инструмент, присущий всем, обладающим умением говорить, людям. «Голос – это самый душевный, самый замечательный, самый универсальный музыкальный инструмент!» [160, 67]. Хоровое исполнительство позволяет оптимальным образом решить проблему творческого самосознания, позволяя всем детям объединить свои усилия и почувствовать значимость каждого участника для создания прекрасного творческого продукта, а также получить удовлетворение от совместной работы. «Хоровое пение обладает волшебной способностью соединить много посредственных голосов в один, чарующе прекрасный» [70, 282].
Постижение и понимание мира музыки построено на слуховом восприятии, и чем развитее музыкальный слух, тем богаче и ярче ребенок воспринимает услышанное. Вокально-хоровая деятельность служит мощным средством для развития музыкального слуха: певцу необходимо слушать собственное звучание, динамически подстраивать свой голос к участникам хоровой партии, ансамблировать, как внутри своей партии, так и с другими хоровыми партиями, подстраивать свой голос к общему звучанию. Так как множество хоровых произведений написано для исполнения a cappella, для успешного звучания данной категории сочинений (и не только) музыканту необходим постоянный слуховой самоконтроль.
По мнению Б. В. Асафьева, музыкальный слух постепенно формируется в умение направлять внимание к схватыванию отношений в музыке, к пониманию связей и анализу причин этих связей между последовательностью звуков во времени, между комплексом звучаний в разных временных промежутках [10]. Эти взаимосвязи и способствуют развитию постоянного слухового самоконтроля, являющегося первостепенным условием для качественной музыкально-исполнительской деятельности.
В вокально-хоровой деятельности перед участниками творческого процесса встают профессиональные задачи слуховой координации: умения в коллективном звучании слышать собственный голос и управлять его звуковысотностью. Поэтому у младшего школьника необходимо выработать последовательность взаимосвязанных актов: слуховой самоконтроль – волевое усилие – коррекция звучания, образующих компоненты эмоционально-волевой саморегуляции.
Феномен вокально-хоровой деятельности в развитии эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников
Для стабилизации эмоционального поля, вызванного негативными психическими состояниями, одним из условий овладения культурой саморегуляции является знание об этих категориях и условиях их возникновения (Л. П. Гримак), а также умение применять технику взаиморегуляции эмоций, при которой одна эмоция быстро сменяется другой (например, эмоция страха меняется на злость или гнев) [64]. «Переход от одного психического состояния к другому в процессе регуляции приводит к тому, что в отрезке времени, при актуализации другого психического состояния, разворачивается новая психологическая структура, состоящая из психических процессов и психологических свойств личности» [118, 66].
Таким образом, проанализировав основные научные исследования феномена «саморегуляция», составляющих ее структурных компонентов, можно констатировать следующее: многие ученые определяют саморегуляцию, как процесс личностной активности, самоизменения, самовоздействия (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, Р. С. Немов, Т. О. Славнова); другие (И. В. Воробьева, Н. Ф. Круглова, Б. К. Пашнев, О. Н. Шахматова) обозначают саморегуляцию, как свойство личности, как системную организацию, как комплекс методов и т.д., влияющих на протекание психических процессов и поведение индивида. В опоре на позиции И. В. Воробьеву, Б. К. Пашнева, О. Н. Шахматову, а также учитывая возрастные поведенческие особенности младшего школьника было определено, что саморегуляция является свойством личности. Подтверждением данного определения служит идея о том, что личность представляет уникальную и единственную по своей структуре систему с присущими только ей личностными характеристиками, к числу которых относятся воля и эмоции. Соответственно и регулятивные процессы субъекта обуславливаются его индивидуальными чертами. Авторы исследований в области личности (В. А. Иванников, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) подчеркивают тесную взаимосвязь, «неотрывность» психических свойств и психических процессов, указывая, что с одной стороны процессы зависят от свойств, с другой – каждый вид психических процессов в ходе деятельности переходит в свойства и определяется индивидуально типологическими особенностями, в числе которых эмоционально-волевая сфера. Саморегуляция характеризуется личностными индивидуально стилевыми регуляторными особенностями (А. О. Прохоров) и индивидуальным стилем (В. И. Моросанова), относится к свойству личности, как к психическому явлению устойчивого характера, непосредственно влияющего на деятельность человека и его мировосприятие.
Для успешного творческого самовыражения при хоровом исполнении, индивиду необходима высокая степень развитости эмоционально-волевой саморегуляции, обусловленной индивидуально-типологическими субъектными характеристиками. Вокально-хоровая деятельность, как средство развития эмоционально-волевой сферы, а соответственно и эмоционально-волевых регулятивных процессов, предусматривает мобилизацию волевых усилий для управления, как собственным музыкальным исполнением, так и эмоциональным состоянием. На этом основании «эмоционально-волевая саморегуляция», с учетом специфики вокально-хоровой деятельности будет пониматься, как свойство личности, выражающееся в умении индивида управлять эмоциональным состоянием для обретения и сохранения внутренней стабильности в процессе вокально-хоровой деятельности.
В настоящее время музыкально-исполнительская деятельность, обусловленная особенностями эмоционально-волевой сферы личности, стала предметом изучения во многих психолого-педагогических научных исследованиях. В педагогике музыкально-исполнительского творчества проблема эмоционально-волевых процессов рассмотрена в работах многих ученых и музыкальных деятелей: О. А. Блоха, Л. Л. Бочкарева, А. Л. Готсдинера, В. А. Мазеля, В. И. Петрушина, Ю. А. Цагарелли, Г. М. Цыпина и др. Однако в основном труды исследователей направлены к изучению исполнительства музыкантов, имеющих достаточную практику публичных выступлений. Применительно же к музыкально-исполнительской деятельности младшего школьника вопросы эмоционально-волевой саморегуляции изучены недостаточно, тогда как, именно умение ребенка произвольно управлять собственными действиями и эмоциональным состоянием способствует его успешному творческому самовыражению и решению многих вопросов в настоящем и будущем, среди которых – формирование представления об исполнительской ситуации в целом.
В число многочисленных музыкально-исполнительских требований для осуществления успешного выступления музыканта, кроме яркой музыкальности, входят необходимость обладания высокой скоростной реакцией на целостный процесс музыкального исполнения, умение быстро реагировать в условиях поставленной задачи, выбор и коррекция, при необходимости, исполнительских действий, сравнение полученного результата с представляемым звуковым эталоном. Успешность данных видов деятельности напрямую зависит от индивидуальных личностных психических свойств. «Внутренняя собранность, концентрация внимания, полная мобилизованность психофизических ресурсов, хорошо отлаженная саморегуляция – все это необходимые психологические условия успешности музыкально исполнительской деятельности в различных ее ипостасях» [115, 37]. Характерной особенностью эмоционально-волевой саморегуляции музыканта является ее субъективный характер, обусловленный тем, что регулятивный процесс опирается на индивидуальный опыт музыканта, на его индивидуальные представления об успешности деятельности и оптимальности своего психического состояния в преддверии и в сам момент исполнения.
Методика развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников
Учащийся со средним уровнем развития ЭВС в вокально-хоровой исполнительской деятельности характеризуется проведением неполного самоанализа, выраженного в умении частично раскрывать свои ошибки и частично исправлять их, например – только чистоту интонации или только точность ритмического рисунка. Часть ошибок указывает преподаватель. Школьник объясняет причину возникновения ошибок, но не всегда корректно: не прослеживается взаимосвязь между исполнением и самоанализом. При вербальной характеристике эмоционально-образного содержания хорового сочинения школьник определяет базовую и частично остальные эмоции, оперируя некоторыми средствами музыкальной выразительности. В пении у учащегося со средним уровнем развития ЭВС присутствует лишь некоторая детализация эмоциональных состояний и характеристик. Ребенок исполняет вокально-хоровое сочинение только с выражением базовой эмоции, соответствующей основному художественному содержанию произведения, исполнение обозначается одним эмоциональным состоянием. При сольном исполнении в присутствии хорового коллектива и преподавателя у ребенка наблюдаются несоразмерные движения корпуса, сопровождающиеся излишними усилиями, чрезмерные проявления мимики. Голос звучит неестественно, нет ровности динамического звучания, изменения в темпе и ритме, интонация неровная, частые ошибки, чрезмерное проявление эмоций, но присутствует исполнительская старательность. В момент введения вокальных или инструментальных добавлений (пение преподавателем второго голоса с использованием интервалов терция, квинта, секста, октава, исполнение на инструменте музыкальных звуков или шумового сопровождения) ребенок останавливается, затем активизирует волевые усилия и продолжает пение.
Таким образом, у младших школьников со средним уровнем развития ЭВС в музыкально-исполнительском процессе наблюдается неуверенность, недостаточное владение вокально-хоровыми навыками, бесконтрольность в проявлении эмоций и невнимание. Исполнение вокально-хорового сочинения характеризуют спотыкания и ошибки. Очевидно отсутствие корректности в проведении самооценки – чаще завышенная самооценка, обусловленная старанием ребенка в момент пения и отсутствием детальной проработки эмоционально-образного содержания. У ребенка присутствует мотивация принимать участие в вокально-хоровом исполнительском процессе, но пение не является потребностью.
Для учащихся с начальным уровнем развития ЭВС в вокально-хоровой исполнительской деятельности характерен недостаточный самоанализ, выражающийся в неумении находить и исправлять допущенные при пении музыкально-исполнительские ошибки, связанные с чистотой интонации, точностью метроритма, разнообразием динамики, правильностью дикции и артикуляции. Ребенок не может сказать о своих ошибках и исправить их, повторяет исполнение с теми же ошибками. При вербальной характеристике эмоционально-образного содержания хорового сочинения школьник определяет только главный характер, в основном использует литературно-художественный текст. Называет только базовую эмоцию. В пении учащегося с начальным уровнем развития ЭВС отсутствует детализация эмоциональных состояний и характеристик. Ребенок исполняет вокально-хоровое сочинение неосознанно: при вокальном исполнении не выявляются эмоциональные закономерности, отсутствует фразировка, нет кульминационных точек. При сольном исполнении в присутствии хорового коллектива и преподавателя у ребенка с начальным уровнем развития ЭВС наблюдаются челюстные зажимы, полуоткрытый рот, напряженные шея и пальцы рук. Голос звучит тихо, интонация фальшивая, музыкальные штрихи отсутствуют, дикция и артикуляция вялые, частые ошибки, динамические проявления отсутствуют. В момент введения вокальных или инструментальных добавлений (пение преподавателем второго голоса с использованием интервалов терция, квинта, секста, октава, исполнение на инструменте музыкальных звуков или шумового сопровождения) ребенок останавливается, сбивается и не может продолжить исполнение.
Таким образом, у младших школьников с начальным уровнем развития ЭВС наблюдается непроизвольность музыкально-исполнительского процесса, выраженная, прежде всего, в неосознанности и бесконтрольности собственных музыкально-исполнительских действий. У школьника с начальным уровнем ЭВС слабо развиты волевое начало и реакция на поставленные дирижером задачи. Ребенок испытывает состояние дискомфорта, связанное с сомнениями и полной неуверенностью в собственных силах. Дети, обладающие начальным уровнем ЭВС, не проявляют потребность в музыкальном самовыражении. Учащиеся испытывают чрезмерное сценическое волнение в его негативной форме и не способны управлять собственным эмоциональным состоянием.
Опытно-поисковая работа на основании описанных критериев, показателей и уровней ЭВС состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Проведенные исследования по входной диагностике определили констатируюший этап опытно-поисковой работы, который проводился в 2012 году на базе ГБ ПОУ СО «Уральский музыкальный колледж» и на базе МБУК ДО «Детская хоровая школа № 1 с целью диагностики исходного уровня развития ЭВС младших школьников. На констатирующем этапе опытно-поисковой работы было задействовано 42 учащихся вторых классов. Данная возрастная категория выбрана не случайно: младшие школьники второго класса уже прошли период адаптации к школе и находятся в процессе систематического обучения, способствующего формированию самоопределения в учебно-образовательной деятельности. Дети второго класса становятся более критичными к выполнению собственных действий, у них возрастает способность ориентироваться именно на качество полученных результатов. У второклассников начинает формироваться корректная самооценка («феномен второклассника»), влияющая на адекватность, целостность и структурированность в проведении самоанализа. В рамках опытно-поисковой работы выбранная возрастная категория младших школьников позволила в полном объеме провести начальную диагностику, правомерно оценить уровень владения ЭВС.
Для проведения входной диагностики из общего числа младших школьников было выбрано по 21 второкласснику из ГБ ПОУ СО «Уральский музыкальный колледж» (экспериментальная группа) и МБУК ДО «Детская хоровая школа № 1» (контрольная группа).
Динамика развития эмоционально-волевой саморегуляции у младших школьников (контрольный этап)
Такое структурирование музыкальных движений позволило детям проявлять естественные эмоциональные реакции, творческую инициативу и служило обучающим моментом в ситуации возникновения непредсказуемых ошибок для их немедленного устранения. Так достаточно развитые артистические способности раскрывают возможность ребенку сделать случайно допущенную музыкально-исполнительскую ошибку незаметной для окружающих. Таким образом, дети обучались быстроте реагирования на музыкально-исполнительский процесс, и формировали эмоциональную устойчивость. Эмоциональная устойчивость необходима в музыкально-исполнительской деятельности, как состояние для устранения стресс-фактора, вызванного различными обстоятельствами. По Ю. А. Цагарелли «психоэмоциональная устойчивость музыканта-исполнителя – это устойчивость его психического состояния в экстремальных и напряженных ситуациях, которая проявляется в способности не повышать психоэмоциональную напряженность в экстремальных ситуациях» [166, 213]. Для сохранения психоэмоциональной устойчивости автор предлагает использование сценических движений, как один из способов в качестве самонастройки на исполнительский процесс.
В хоровом театре использовались индивидуально-групповая (при исполнении соло или дуэта), коллективно-групповая (при исполнении ансамбля исполнителей), коллективная (исполнение хором) формы обучения. Каждое вокально-хоровое произведение разбивалось на музыкальные фрагменты и исполнялось различными составами певцов для того, чтобы ребенок имел возможность выбирать роль, в которой ему было комфортнее выступать.
Для осуществления хоровой театрализации и хорового театра использовался следующий исполнительский состав: сводный хор, состоящий из младших школьников третьих и четвертых классов, который в свою очередь делился на две части. В вокально-хоровых театральных постановках в главном театральном действии участвовали в основном четвероклассники, а также школьники третьего класса, умеющие активно применять ЭВС в музыкально-141 исполнительском процессе. Это позволило более успешным третьеклассникам выполнять творческие задачи наравне с учащимися четвертого класса, четвероклассники в свою очередь могли обучать и корректировать действия младших коллег.
Перед участниками первого состава лежала ответственность за качество пения и самостоятельного выполнения артистических действий, так как эти учащиеся выступали на сцене без участия дирижера (хоровой театр). Второй состав вокально-хорового коллектива участвовал в хоровой театрализации. Важно отметить, что для успешного развития ЭВС преподаватель допускал участие младших школьников, по их собственному желанию, поочередно петь в обоих составах. Так в репетиционном процессе дети могли всегда взаимозаменять друг друга, повышать степень ответственности при осуществлении музыкального исполнения, что способствовало развитию волевых качеств, осознанных эмоций и артистизма.
Осуществление вокально-хоровых театральных постановок проходило в несколько этапов: - знакомство с хоровым репертуаром (циклом); - разучивание произведений хорового цикла и проведение контрольных мероприятий; - театральная постановка; - заключительное выступление. На первом этапе знакомства с хоровыми произведениями преподаватель использовал обычные методы обучения: рассказ, беседа, творческое задание. На втором этапе происходило разучивание вокально-хоровых сочинений и проведение контрольных мероприятий по сдаче хоровых партий. На третьем этапе осуществлялась театральная постановка. Преподаватель назначал солистов из числа учащихся, желающих петь сольно, определял (если в этом была необходимость) последовательность звучания хоровых произведений, объединяя их в музыкальный цикл, и начинал осуществлять театральную постановку – обучать детей сценическим и музыкальным движениям, проявлению характерных эмоций и артистизма, необходимых в конкретных сюжетных ситуациях. Многие школьники принимали активное участие в постановке движений и предлагали собственные варианты эмоционального воплощения основных художественных образов. Самые лучшие примеры по согласию большинства хористов использовались в театральной постановке. В каждом произведении формировались комплексы соответствующих музыкальных движений, способствующих оптимальному проявлению эмоциональных состояний ребенка в момент реализации его музыкально-исполнительских действий.
Для хорового театра был подобран вокально-хоровой репертуар, адаптированный к психологическим и физиологическим особенностям младшего школьного возраста. Богатство детской вокально-хоровой музыки, особенно на современном этапе существования, позволяет дифференцировать музыкальные сочинения по разным признакам: степени сложности, жанровой принадлежности, стилистической направленности и использовать в практике различные формы исполнительства. Образцы детской вокально-хоровой литературы, благодаря персонифицированной литературной канве с определенной сюжетной линией и ярко выраженными действиями главных героев наилучшим образом подходят для использования методов основного этапа методики в учебно-образовательном процессе.