Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 . Теоретические предпосылки обучения аудитивной компетенци на арабском языке студентов-лингвистов на среднем этапе бакалавриата
1.1. Психологические аспекты обучения аудитивной компетенции на арабском языке студентов, изучающих арабский язык как специальность 23
1.1.1. Психологическая структура аудитивной деятельности 24
1.1.2.Психологический барьер восприятия на слух аутентичного аудиотекста
1.2. Лингвистические аспекты обучения аудитивной компетенции на
1.2.1. Сегментирование потока звучащей речи как фаза его предпонимания на слух 43
1.2.2. Феномены арабского языка: васлирование и паузальные формы, препятствующие пониманию аудиотекста 53
1.3. Специальные принципы обучения аудитивной компетенции на арабском языке студентов, изучающих арабский язык как специальность 68
ГЛАВА 2. Содержание васлированной методики обучения аудитивной компетенции на арабском языке студентов-лингвистов второго курса бакалавриата 84
2.1. Обзор методических решений проблем обучения восприятию речи на слух, аудированию, аудитивной компетенции 85
2.2. Основные этапы обучения и самообучения аудитивной компетенции на
2.3. Описание обучающего комплекса упражнений для формирования аудитивной компетенции на арабском языке 104
2.4. Экспериментальная проверка эффективности васлированной методики обучения аудитивной компетенции студентов лингвистов 118
2.4.1. Лабораторный эксперимент 118
2.4.2.Разведывательный эксперимент 124
2.4.4.Обучающий эксперимент 143
Выводы по главе 2 152
Заключение 156
Библиографический список
- Психологическая структура аудитивной деятельности
- Феномены арабского языка: васлирование и паузальные формы, препятствующие пониманию аудиотекста
- Основные этапы обучения и самообучения аудитивной компетенции
- Экспериментальная проверка эффективности васлированной методики обучения аудитивной компетенции студентов лингвистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализацией компетентностного подхода в системе лингвистического образования обусловлено повышение требований к уровню владения иноязычными компетенциями студентами. При этом срок обучения в бакалавриате составляет четыре года, соответственно сократился объем аудиторных занятий. С учетом того, что выпускнику бакалавриата необходимо в совершенстве овладеть комплексом иноязычных компетенций, являющихся компонентами иноязычной коммуникативной компетенции, требуются новые методические решения. Особенно это касается иноязычной аудитивной компетенции, занимающей особое место в реестре компетенций как наиболее сложной по своей психолингвистической природе и, по мнению многих авторов, самой трудной для овладения (Вайсбурд, 1965; Елухина, 1970; Колкер, Устинова, 2002; Халеева, 1989 и др.).
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена рядом факторов, наиболее существенными среди которых являются следующие:
недостаточная разработанность проблем обучения арабскому языку на этапе бакалавриата;
отсутствие исследований, посвященных проблемам обучения аудитивной компетенции на арабском языке;
реализация компетентностного подхода к обучению арабскому языку студентов-лингвистов на этапе бакалавриата;
недостаточная изученность с лингводидактических позиций явлений арабского языка, вызывающих скрытые трудности в восприятии и понимании на слух звучащего дискурса на арабском языке: васлирова-ние, паузальные формы лексических единиц;
недостаточная эффективность процесса формирования аудитивной компетенции на арабском языке при традиционном обучении, в том числе предъявление аудиотекста с замедленной скоростью, с предварительно снятыми языковыми трудностями;
однотипность обучающих упражнений, используемых в практике обучения аудитивной компетенции на арабском языке;
методически необоснованный перенос приемов и упражнений, использовавшихся в обучении аудированию учебных аудиотекстов в процесс формирования аудитивной компетенции на арабском языке на основе аутентичных аудиоисточников;
отсутствие научных данных об использовании в процессе обучения аудитивной компетенции на арабском языке таких явлений, как васлиро-вание, паузальные формы слов.
Степень разработанности проблемы исследования. Проблемы обучения аудитивной компетенции на арабском языке студентов-
лингвистов фактически не исследовались, а с учетом того, что в диссертационной работе рассматриваются проблемы обучения аудитивной компетенции на основе специфических явлений арабского языка таких, как васлирование, паузальные формы лексических единиц, то можно утверждать, что степень проработанности проблемы исследования является достаточно низкой.
В своих лингводидактических изысканиях мы руководствовались теоретическими положениями отечественной и зарубежной арабистики.
Джазари, аз-Замахшари, К.Райдинг, Сибавейхи, ас-Суйти, аль-Фархади основательно описаны такие явления арабского языка, как васлирование, паузальные формы лексических единиц, однако, эти явления не изучались с лингводидактических позиций, не исследовался их методический потенциал. Идея разработать эффективную методику обучения аудитивной компетенции на арабском языке возникла в результате анализа данных лабораторного эксперимента, которые показали, что сбои в восприятии на слух арабского дискурса, при устном последовательном и синхронном переводе вызывают такие явления, как васлирование и паузальные формы лексических единиц.
Цель исследования заключается в создании эффективной методики обучения аудитивной компетенции на арабском языке студентов-лингвистов второго курса с опорой на такие явления арабского языка, как васлирование, паузальные формы слов и ее теоретическое обоснование.
Объектом исследования является процесс овладения аудитивной компетенцией на арабском языке студентов второго курса, обучающихся по направлению «перевод и переводоведение».
Предметом исследования является методика обучения аудитивной компетенции на арабском языке, основанная на идентификации на слух таких явлений, как васлирование и паузальные формы.
Гипотеза исследования: обучение аудитивной компетенции на арабском языке будет более продуктивным и результативным, если:
1. Процесс обучения реализовать на основе комплекса упражнений,
состоящего из трех серий, в том числе:
- серия упражнений, формирующих умение идентифицировать в
звучащем потоке речи специфические явления арабского языка: васлиро
вание, паузальные формы произнесения слова;
серия упражнений для формирования основных компонентов аудитивной компетенции на арабском языке;
серия упражнений для самообучения аудитивной компетенции в виде аудиохрестоматии.
2. Предусмотреть в обучении аудитивной компетенции психологи-
ческую самоподготовку обучающихся, реализуемую на базе серии упражнений для психологической самоподготовки к овладению и реализации аудитивной компетенции, включающей:
группу упражнений для развития фонематического слуха обучающихся;
группу упражнений для прилаживания речевых механизмов к восприятию аутентичной арабской речи.
-
Организовать процесс овладения обучающимися аудитивной компетенцией на арабском языке на базе интеграции обучения и самообучения;
-
В основу обучения аудитивной компетенции на арабском языке будут положены следующие специальные принципы:
принцип развития фонематического слуха обучающихся в процессе овладения ими аудитивной компетенцией на арабском языке;
принцип использования преднамеренных помех в процессе формирования аудитивной компетенции;
принцип однократного предъявления аудиотекста;
принцип использования различных источников звука;
принцип прослушивания речевых продуктов носителей арабского языка в васлированной форме;
принцип учета паузальных форм лексических единиц.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие исследовательские задачи:
конкретизировать психологические механизмы аудитивной компетенции на арабском языке;
выявить психологические трудности овладения аудитивной компетенцией на арабском языке (прилаживание речевых механизмов, развитие фонематического слуха обучающихся, осмысление);
определить ошибочные стратегии восприятия на слух звучащего дискурса с восприятием аутентичного аудиотекста на арабском языке;
раскрыть сущность и причины возникновения психологических барьеров, связанных с восприятием аутентичного аудиотекста на арабском языке;
отобрать аутентичные звучащие тексты, валидные для обучения аудитивной компетенции студентов-лингвистов на арабском языке;
выявить лингвистические трудности восприятия и понимания звучащего аутентичного текста на арабском языке;
аргументировать сегментирование звучащего потока арабской речи на ритмические группы и синтагмы как фаза его предпонимания на слух;
определить скрытые трудности восприятия и понимания аутентичного аудитивного сообщения, обусловленные такими явлениями арабского языка, как васлирование, паузальные формы слов;
- сформулировать специальные принципы обучения студентов-
лингвистов аудитивной компетенции на арабском языке;
разработать комплекс обучающих упражнений для обучения аудитивной компетенции студентов-арабистов;
подготовить, организовать и провести серии методических экспериментов - лабораторный, разведывательный, поисково-обучающий, обучающий - для апробации комплекса упражнений, обучающего алгоритма, определения лингводидактического потенциала отдельных серий упражнений;
обосновать интеграцию обучения и самообучения аудитивной компетенции на арабском языке.
Методологической основой исследования являются:
- теории психологических барьеров (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
К. Юнг);
- теории араоского языка (i.1V1.1 аоучан, d.JVI. і ранде, i^.d. ічараоєкян,
Дани, аль-Джазари, аз-оамахшари, lv.-гаидинг, і^иоавєйхи, ас-і^уйти, аль-Фархади);
- исследования в области формирования иноязычных компетенций
А.В. Щепило ва);
концептуальные постулаты теоретиков педагогики высшей школы и образования (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, Н.Д. Никандров, А.А. Реан);
теория речевых механизмов - осмысление, память, вероятностное прогнозирование (Н.И. Жинкин, P.M. Фрумкина);
- концепция трехуровневой структуры речевой деятельности
(И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев).
Теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов:
в области общей психологии и психологии речевой деятельности
теории арабского языка (Г.М. Габучан, Б.М. Гранде, СБ. Карабекян,
Дани, аль-Джазари, аз-оамахшари, 1ч._гаидинг, і^иоавєйхи, ас-і^уйти, аль-Фархади);
теории обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова,
ЛССВсі., /\._П_. J_I_L3.JV10B, /\._D. J_I_LCI1M.J10B3-, /\._П_. I I IVКИН I,
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые разработана методика обучения аудитивной компетенции на арабском языке с учетом таких явлений арабского языка, как васлиро-вание и паузальные формы слова, оказывающих дополнительные трудности восприятия и понимания звучащего потока арабской речи, которые до сего времени не принималась в расчет в процессе формирования аудитивной компетенции;
впервые сформулированы специальные принципы обучения аудитивной компетенции на арабском языке с учетом обнаружения в звучащем потоке речи таких явлений, как васлирование, паузальные формы слов;
сегментирование звучащего слитно-непрерывного потока арабской речи на ритмические группы, синтагмы и элементы протяженностью больше, чем фраза обосновано как фаза предпонимания аутентичного аудиотекста;
предложено и научно обосновано инновационное решение проблемы обучения аудитивной компетенции на арабском языке в компетентно-стной парадигме;
научно доказана эффективность интеграции обучения и самообучения аудитивной компетенции на арабском языке.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании инновационного подхода к разработке методики обучения аудитивной компетенции на арабском языке с учетом таких явлений арабского языка, которыми обусловлены скрытые трудности восприятия и понимания (васлирование, паузальные формы слов).
Теория обучения иноязычной аудитивной компетенции на арабском языке пополнилась новыми, доказавшими свою валидность постулатами и положениями, в том числе:
теоретически доказана целесообразность в методике обучения аудитивной компетенции аналитико-синтетического этапа, на котором обучающиеся научаются обнаруживать в звучащем тексте такие явления, как васлирование и паузальные формы слов;
теоретически обосновано положение о том, что в процессе формирования аудитивной компетенции на арабском языке до этапа проверки понимания аудиотекста, его предъявление однократное, после определения уровня понимания повторное предъявление возможно, но уже с целью проведения дискурсивно-логического анализа для выявления специфических явлений арабского языка, таких как васлирование, паузальные формы произнесения.
Практическая ценность исследования заключается в создании и апробации комплекса упражнений, предназначенного для обучения ауди-тивной компетенции на арабском языке, который составляет основное содержание учебного пособия: «Мультимедийная аудиохрестоматия для самообучения аудитивной компетенции на арабском языке», используемое в практике обучения арабскому языку в нескольких вузах Северо-Кавказского федерального округа (Пятигорский государственный лингвистический университет (г. Пятигорск), Дагестанский государственный педагогический университет (г. Махачкала), Казанский исламский институт (г. Казань), Адыгейский государственный университет (г. Майкоп), Российский исламский университет им. Кунта-Хаджи (г. Грозный)).
Методы исследования: теоретические методы - анализ отечественных и зарубежных литературных источников по психологии, теории арабского языка, общей дидактики, методики обучения иностранным языкам; диагностические методы - анкетирование, тестирование, беседы с обучающимися, наблюдение, интервьюирование преподавателей и студентов; прогностические методы - моделирование типов обучающих упражнений; экспериментальные методы - лабораторный, разведывательный, поисково-обучающий, обучающий эксперименты; математические методы - статистическая обработка экспериментальных данных, сопоставление, вычисление коэффициента эффективности упражнений.
Экспериментальная база исследования. Четыре фазы экспериментального исследования в виде лабораторного, разведывательного, поис-ково-обучающего, обучающего экспериментов проводились в течение трех лет в начале третьего семестра на переводческом факультете ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет». Испытуемые - студенты второго курса, изучающие арабский язык как первый иностранный. Ежегодно в экспериментальных исследованиях принимали участие не менее 40 студентов, что позволило получить достоверные сведения.
Этапы проведения исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2015 годы в несколько этапов:
На первом этапе (2011-2012 гг.) изучена научная и методическая литература по проблеме исследования, проанализированы условия и средства обучения аудитивной компетенции студентов, изучающих арабский язык в рамках направления «перевод и переводоведение», разработан методический терминологический аппарат исследования, определены цель и ожидаемый результат, сформулирована гипотеза исследования, проведен лабораторный эксперимент.
На втором этапе (2012-2013 гг.) разработаны теоретические предпосылки обучения аудитивной компетенции на арабском языке студентов-лингвистов, создан обучающий комплекс упражнений, обоснован
оптимальный вариант интеграции процессов обучения и самообучения аудитивной компетенции на арабском языке, проведен разведывательный эксперимент.
На третьем этапе (2013-2014 гг.) завершена разработка методики обучения аудитивной компетенции на арабском языке, осуществлена ее апробация в поисково-обучающем эксперименте, проведен обучающий эксперимент с целью проверки эффективности васлированной методики обучения аудитивной компетенции на арабском языке, подготовлены к печати публикации по теме диссертационного исследования, завершена разработка мультимедийной аудиохрестоматии, проводилась ее апроба-
Основным содержанием четвертого этапа (2014-2015 гг.) было обобщение полученных данных, формулировка выводов и методических рекомендаций, подготовка текста диссертации.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами. Разработанная васлирован-ная методика обучения аудитивной компетенции на арабском языке имеет отличительные особенности, которые сводятся к следующим положениям:
аудитивные упражнения, используемые в васлированной методике, построены исключительно на репликах, фразах, сверхфразовых единствах, микротекстах, отобранных из живого эфира;
васлированная методика имеет интегративный и системный характер. Интегративность проявляется в неразрывном единстве обучения и самообучения аудитивной компетенции на арабском языке. Системность проявляется в организационном и содержательном аспектах. Организационно предусмотрено выполнение упражнений, предшествующее индивидуальному самостоятельному прослушиванию фонозаписей. Содержательный аспект системности заключается в тематическом и смысловом сходстве аудиотекстов, используемых на этапах обучения и самообучения;
васлированная методика, в отличие от предложенных другими авторами, реализуется в шести этапах, среди которых аналитико-синтетический, на котором осуществляется формирование умения обнаруживать в звучащем потоке речи такие явления арабского языка, как васлирование и паузальные формы;
в васлированной методике используются преднамеренные помехи как эффективный прием прилаживания, адаптации механизмов восприятия обучающихся;
особенностью васлированной методики является сегментирование звучащего текста не только на синтагмы, но и на единицы большей про-тяясєнностью, чєм (ррэзэ.
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям
паспорту специальности ВАК Минобрнауки РФ (по педагогическим наукам): тема проведенного диссертационного исследования, а также полученные результаты работы в полной мере соответствуют требованиям паспорта научной специальности 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего образования). Положения, выносимые на защиту:
1. Специфические явления арабского языка такие, как васлирова-
ние, паузальные формы произнесения слов являются скрытым препятстви
ем при восприятии обучающимися аутентичного аудиосообщения на араб
ском языке, которые до сего времени не изучались с лингводидактических
позиций: васлирование обеспечивает слитность ритмических групп и не
прерывное течение слогов за счет падения соединительной хамзы, вследст
вие чего в потоке звучащей речи на арабском языке слоги могут принад
лежать к различным словам, что сильно затрудняет восприятие.
В паузальной форме слова, в отличие от полной формы, конечный краткий гласный не произносится, опускаются падежные конечные огласовки, происходит опущение согласной «та марбуты», что вызывает у обучающихся значительные трудности при восприятии арабской речи на слух.
-
Мысленное сегментирование слитно-непрерывно звучащей арабской речи на ритмические группы, синтагмы и на единицы большей протяженности, чем фраза представляет собой фазу предпонимания смыслового содержания аутентичного аудитивного сообщения.
-
Васлированная методика обучения аудитивной компетенции на арабском языке обеспечивает максимальный обучающий эффект при интеграции обучения и самообучения, психологической самоподготовке обучающихся к овладению аудитивной компетенцией и ее реализации в условиях реального межкультурного диалога.
-
Васлированная методика реализуется на основе частных специальных принципов:
принцип развития фонематического слуха обучающихся в процессе овладения ими аудитивной компетенцией на арабском языке;
принцип использования преднамеренных помех в процессе формирования аудитивной компетенции;
принцип однократного предъявления аудиотекста;
принцип использования различных источников звука;
принцип прослушивания речевых продуктов носителей арабского языка в васлированной форме;
- принцип учета паузальных форм лексических единиц.
Личный вклад автора состоит в том, что:
- автором предложено теоретическое обоснование васлированной
методики обучения аудитивной компетенции студентов-переводчиков на
среднем этапе бакалавриата;
определен оптимальный вариант проведения психологической самоподготовки к овладению и реализации аудитивной компетенции на арабском языке;
отобраны аутентичные звучащие тексты, валидные для обучения аудитивной компетенции студентов-лингвистов на арабском языке;
выявлены лингвистические трудности восприятия и понимания звучащего аутентичного текста на арабском языке;
аргументировано сегментирование звучащего потока арабской речи на ритмические группы, синтагмы и элементы большей протяженности, чем фраза как фаза его предпонимания;
определены явления арабского языка: васлирование, паузальные формы слов, которые вызывают скрытые трудности восприятия и понимания аутентичного аудитивного сообщения;
- сформулированы специальные принципы обучения студентов-
лингвистов аудитивной компетенции на арабском языке;
- разработан комплекс обучающих упражнений для обучения ауди
тивной компетенции студентов-арабистов;
- обоснована интеграция обучения и самообучения аудитивной
компетенции на арабском языке.
Публикации. По теме исследования автором самостоятельно подготовлено 9 публикаций, в том числе 3 статьи, опубликованные в изданиях из перечня ВАК Минобрнауки РФ, а также учебное пособие и мультимедийная аудиохрестоматия для самообучения аудитивной компетенции на арабском языке.
Надежность и достоверность результатов исследования подтверждается целостным подходом к решению поставленных проблем, методологической обоснованностью теоретических положений исследования, полнотой рассмотрения предмета исследования, использованием комплекса современных исследовательских методов, репрезентативными данными экспериментальной части исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертации обсуждались на заседаниях кафедры межкультурной коммуникации, лингводидактики, педагогических технологий обучения и воспитания и кафедры восточных языков и культур Пятигорского государственного лингвистического университета.
Теоретическая концепция обучения аудитивной компетенции на арабском языке, практическая часть исследования были предметом докладов и сообщений автора на Университетских чтениях ПГЛУ (10 января 2014 г.), на международном научно-методическом симпозиуме «Лемпер-товские чтения XV» (16 мая 2013 г.).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов по ним, заключения, библиографического списка
(248 источников, в том числе 14 источников на иностранных языках) и приложения.
Психологическая структура аудитивной деятельности
В психологической науке феномен психологического барьера исследован достаточно основательно. Проблемы психологических барьеров в своих трудах рассматривают такие отечественные ученые, как Л.С. Выготский [Выготский, 1983], Б.Ф. Ломов [Ломов, 1984], Б.Д. Парыгин [Парыгин, 1975], С.Л. Рубинштейн [Рубинштейн, 1999], Р.Х. Шакуров [Шакуров, 1977] и др.
Авторы интерпретируют понятие «барьер» (от франц. barrire - помеха, преграда, препятствие) как своеобразную реакцию человека на помеху, которая представляется ему не преодолимой, как «психическое состояние, препятствующее выполнению тех или иных действий ... решений задачи. Причинами возникновения психологического барьера являются непривычные внешние условия, ... неподготовленность человека к восприятию неприятной информации ...» [Дьяченко, Кандыбович, 1998. С.26.].
И.А. Зимняя определяет барьеры различной психологической природы одним понятием «затруднение» в общении или другой деятельности как «субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения) ... » [Зимняя, 2004. С.346.].
В рассматриваемом нами случае психологическое и, возможно, интеллектуальное затруднение связано с непониманием звучащего текста (фонозаписи) на арабском языке, которое правомерно квалифицировать как один из видов психологического барьера. Ряд авторов выделяют виды барьеров по различным критериям, в том числе, в зависимости от их сущности, методов исследования, природы, способов анализа. В частности, А.К. Маркова [Маркова, 1993], И.А. Зимняя [Зимняя, 2004] исследуют психологические барьеры в педагогической деятельности учителя в процессе общения учителя с учащимся.
В.А. Кан-Калик [Кан-Калик, 1987], Б.Д, Парыгин [Парыгин, 1974], изучают психологический барьер в сфере социального общения, Л.И. Божович [Божович, 1995], М.С. Неймарк [Неймарк, 1975] выявляют причины возникновения психологических барьеров в восприятии смыслового содержания высказывания.
Многие исследователи, в частности, Т.В. Шадрина [Шадрина, 1977], Г.С. Сухобская [Сухобская, 1984], Л.Б. Фишкова [Фишкова, 1993] рассматривают специфику профессиональной деятельности человека в качестве социального фактора, влияющего на межличностные установки обучающихся.
Психологические барьеры, их сущность и влияние на поведение личности, различные виды интеллектуальной деятельности исследуются в контексте различных концепций и теорий зарубежных ученых, в частности, в психоаналитической теории 3. Фрейда [Фрейд, 1980] и его последователей К. Хорни [Хорни, 1997], К. Юнг [Юнг, 1952], в гуманистической концепции личности К. Роджерса [Роджерс, 1986], когнитивной теории личности Дж. Келли [Kelly, 1955].
В интересах нашего исследования наиболее существенным представляется изучение причин возникновения психологического барьера или затруднения восприятия и понимания аутентичного звучащего дискурса на арабском языке, поскольку выявление причин возникновения психологического барьера позволит выработать адекватные способы их упреждения и преодоления.
Анализ специальной литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме психологических барьеров позволяет определить несколько причин возникновения психологического барьера восприятия звучащей речи на арабском языке, среди которых в качестве основных можно назвать следующие:
Недостаточно развитый фонематический (речевой) слух обучающихся, понимаемый как способность к анализу и синтезу речевых звуков на основе различения фонем изучаемого языка [Азимов, Щукин, 2009]. «Способности, - пишет С.Л. Рубинштейн, - формируются в процессе взаимодейст-вия человека, обладающего теми или иными природными качествами, с ми-ром» [Рубинштейн, 1999. С. 547.]. Развитие способностей обеспечивается функциональной спецификой различных модальностей чувствительности. «Так, на базе общей слуховой чувствительности в процессе общения человека с другими людьми, осуществляемого посредством языка, у человека формируется речевой фонематический слух, детерминированный фонематическим строем родного языка. Существеннейшим «механизмом» формирования речевого (фонематического) слуха - как закрепленной у индивидов способности, а не просто того или иного слухового восприятия как процесса - явля-ется закрепляющаяся в слухе генерализованная система определенных фонетических отношений ... . Направленность генерализации и, соответственно, дифференциации тех, а не иных звуков (фонем), свойственная конкретному языку, определяет специфическое содержание или профиль этой способности» [Рубинштейн, 1999. С. 547.].
Из приведенной цитаты правомерно заключить, что, во-первых, существенным моментом в развитии фонематического слуха обучающихся явля-ется закрепляющаяся в слухе генерализованная система соответствующих фонетических отношений, во-вторых, важнейшее значение имеет направлен-ность генерализации и дифференциации фонем, из чего вытекает основополагающий вывод о том, что способности фонетического слуха могут разви-ваться исключительно на конкретном языке. Даже хорошо развитый фонема-тический слух обучающихся, свойственный или, точнее сказать, ориентированный на их родной язык, при восприятии звучащей речи на арабском языке не способствует ее восприятию.
Феномены арабского языка: васлирование и паузальные формы, препятствующие пониманию аудиотекста
Более высоких результатов по восприятию и пониманию аудиотекста достигают те испытуемые, которые самостоятельно прослушивают фоноза-писи в течение трех-четырех дней без перерыва с числом предъявлений ау-диозаписи от 3 до 5 раз. Данные показатели представляются нам весьма су-щественными, особенно в сравнении с результатами при иных стратегиях прослушивания. В частности, стремление незамедлительно понять аудио-текст при многократном прослушивании в один визит в фонозале. Чрезвычайная нагрузка на аудитивные речевые механизмы в виде непрерывного прослушивания от десяти до двенадцати раз ожидаемых результатов не дают, что дало основание предположить, что вместо прилаживания речевых меха-низмов происходит их перегрузка, вследствие которой они оказываются в дисфункциональном состоянии.
Любопытно отметить, что испытуемые, обнаруживая неподдельный интерес к процессу овладения аудитивной компетенцией, проявили смекалку и перезаписывали заданный аудиотекст на мобильные телефоны, портативные плееры, что позволило им «наслушаться» арабской речью между прочим, по дороге в университет, поздно вечером, когда фонозал не работает, в городском транспорте и т.д. Студенты в поисках значения незнакомой лекси-ки незамедлительно консультировались в Интернете. Данные примеры позволили увидеть перспективные варианты организации этапа самообучения, который является, таким образом, важной частью васлированной методики обучения аудитивной компетенции на арабском языке.
Этап аудитивный, название которого говорит само за себя. На этом этапе обучающимся предъявляется аудиотекст для прослушивания. Безусловно, обучение реализуется во время учебного занятия в присутствии преподавателя. Характер инструктивной установки перед прослушиванием ау-диотекста некоторые авторы обосновано связывают с развитием механизма вероятностного прогнозирования. Из трех известных в методике обучения иностранным языкам установок для обучения аудитивной компетенции оптимальной является ассимилятивная установка, которая представляет собой инструкцию преподавателя, содержащую подсказывающую (настраивающую) информацию о смысловом содержании аудируемого сообщения. Г.Н. Салтовская в свое время ассимилятивную установку дополнила еще одним компонентом - проблемность, которая способствует пониманию сложных текстов [Салтовская, 1975].
В соответствии со специальным принципом однократного предъявления, обучающиеся прослушивают аудиотекст один раз. Важно заметить, что предъявляемый аудиотекст на данном этапе по своему содержанию сходен с тем, который использовался на этапе самообучения. Сходство проявляется в тематике, в лексическом наполнении, в подобии грамматических конструкций, вместе с тем, это совершенно иной аудиотекст.
Для повышения коэффициента полезного действия процесса овладения обучающимися аудитивной компетенцией на арабском языке, важно предусмотреть варьирование источников звука в сопрягаемых текстах. Т.е., если на этапе самообучения студенты слушали текст в исполнении мужского голоса, то для аудитивного этапа предпочтительнее отобрать аудиотекст, записанный женским голосом.
Многие авторы многократно отмечали, что обучение аудированию целесообразно начинать с восприятия речи учителя/преподавателя, индивидуальные особенности речи которого хорошо известны обучающимся и соответствуют усвоенным акустическим образцам, затем перейти к восприятию мужских голосов и, наконец, женских и детских, поскольку мужские низкие голоса мягкого тембра воспринимаются легче, чем высокие женские резкого тембра [Гальскова, 2013; Демьяненко, Лазаренко, Кислая, 1976; Миньяр-Белоручев, 1990; Шатилов, 1977]. Однако в васлированной методике обучения аудитивной компетенции роль речи преподавателя минимизирована, поскольку соответствие условий обучения реальным условиям реализации ау дитивной компетенции является ее принципиальным положением.
Таким образом, для продуктивной реализации второго этапа методики обучения аудитивной компетенции - аудитивного необходимо: обеспечить тематическое и лексико-грамматическое сходство ау-диотекстов, используемых на этапе самообучения и на аудитивном этапе как катализатор достижения достаточного уровня понимания обучающимися звучащего сообщения при однократном предъявлении. В этом усматривается продуктивность и результативность васлированной методики обучения аудитивной компетенции на арабском языке; не допускать использования приемов предварительного снятия трудностей, всевозможных опор, т.к. снятие языковых трудностей восприятия аудиотекста до его прослушивания снижает результативность функционирования речевых механизмов (фонематического (речевого) слуха, памяти, вероятностного прогнозирования смыслового содержания прослушиваемого), а использование графических опор отвлекает обучающегося от звуковой формы звучащей речи и фиксирует его внимание на графические подсказки. практиковать предъявление аудиосообщения в ускоренном скоростном режиме с последующим прослушиванием аудиотекста в стандартном скоростном режиме; практиковать предъявление аудиотекстов с преднамеренными помехами различного происхождения. Преднамеренные помехи в восприятии иноязычной речи на слух вполне сопоставимы с предъявлением аудио-текста в ускоренном режиме, поскольку последующее прослушивание без помех становится более результативным. В обучающем комплексе упражнений представлены акселеративные упражнения и упражнения на восприятие аутентичной арабской речи на слух с преднамеренными помехами (см. п.п. 2.3.).
Основные этапы обучения и самообучения аудитивной компетенции
Обращает на себя внимание тот факт, что обучающиеся начали овладевать умением идентифицировать явления васлирования при обнаружении необычного звучания аутентичного аудиотекста, но не понимали, каково его происхождение. И в течение нескольких аудиторных занятий они осознанно различали явление васлирования в «сплошном» потоке звучащей арабской речи. Показатель правильности выполнения тренировочных упражнений примерно в течение недели достигал от 75% до 80%, что в теоретической методике обучения иностранным языкам считается вполне удовлетворитель-ным показателем. Несмотря на высокие результаты обученности, получен-ные данные касаются только языкового уровня. Необходимо было проверить, как умение испытуемых узнавать явление васлирования реализуется на ком-муникативном уровне. Для этого в поисково-обучающем эксперименте использовались упражнения с коммуникативной направленностью и подлинно-коммуникативные упражнения, которые в сочетании с языковыми продемон-стрировали свой высокий лингводидактический потенциал. Упражнения серии 1.1. из обучающего комплекса на этапе поисково-обучающего эксперимента продемонстрировали свою жизнеспособность и эффективность, при-мерами которых могут служить следующие виды: - Прослушайте микротекст, в ходе его восприятия отметьте васлирова-ние, убедитесь, что оно не препятствовало пониманию смысла прослушанного; - Прослушайте аудиозаписи, объясните, как васлирование способствовало пониманию смыслового содержания прослушанного; - Прослушайте аудиозапись (в ней 3-4-5 явлений васлирования) перескажите содержание аудиосообщения. Установлено, что в результате выполнения упражнений серии 1.1. из обучающего комплекса явление васлирования из труднопреодолимого препятствия трансформировалось в важный фактор более глубокого и точного понимания звучащего текста в исполнении носителя арабского языка.
Подобной процедуре апробации в поисково-обучающем эксперименте подверглись упражнения серии 1.2. на восприятие паузальных форм лексических единиц. Испытуемым были предоставлены теоретические разъяснения данного явления, что способствовало более осознанному выполнению упражнений. Теоретические сведения о паузальных формах произнесения лек-сических единиц послужили ориентировочной основой формирования автоматизмов восприятия паузальных форм на базе выполнения конкретных ау-дитивных упражнений, направленных на обоснованную дифференциацию контекстной и паузальной форм произнесения (см. гл. 1). Например: - Прослушайте слова и определите, какое из них произнесено не точно, ошибочно. Неправильное произнесение отмечается символом V: - Прослушайте прилагательные в паузальной форме и определите к ка-ким существительным их можно отнести по смыслу: Также установлено, что выполнение серии упражнений 1.2. обучающего комплекса, направленной на формирование способности воспринимать и адекватно понимать паузальную форму звучащих слов в устных речевых продуктах носителей арабского языка, обеспечивает полноценное восприятие аутентичной речи. Таким образом, можно резюмировать, что серия упражнений 1.2. обучающего комплекса показала свою валидность к обучению ауди-тивной компетенции на арабском языке в рамках васлированной методики.
Представляется, что выполнение упражнений на узнавание паузальных форм слов в контексте васлированной методики обучения аудитивной компетенции вполне правомерно, ввиду того, что оба эти явления имеют одинаковую лингвистическую природу (см. гл.1, п.п. 1.2.).
В ходе проведения поисково-обучающего эксперимента основные компоненты методики обучения аудитивной компетенции на арабском языке были апробированы, и они показали свою жизнеспособность и достаточную эффективность, однако, оставалось подвергнуть экспериментальной проверке систему обучения аудитивной компетенции на арабском языке, т.е. все обу-чающие звенья методики, в динамике, для этих целей был проведен обучаю-щий эксперимент в соответствии с требованиями к методическому экспери-менту, в свое время разработанными Э.А. Штульманом [Штульман, 1971].
В период, общей продолжительностью примерно один год, между по-исково-обучающим и обучающим экспериментом комплекс упражнений был усовершенствован. В него, по результатам поисково-обучающего экспери-мента, внесены некоторые изменения и коррективы. В частности, были исключены отдельные типы упражнений, прежде всего, упражнения с графиче-ской опорой, как не соответствующие реальным условиями реализации ауди-тивной компетенции.
Предыдущие фазы экспериментальной проверки васлированной методики показали, что обучающиеся без особого интереса повторно выполняют группы однотипных упражнений, которые в обучающем комплексе представлены в ограниченном количестве. В этой связи малочисленные группы упражнений были значительно дополнены.
Расширенный, дополненный и переработанный комплекс упражнений для обучения аудитивной компетенции на арабском языке был оформлен и выпущен ограниченным тиражом в виде экспериментального учебного пособия со звуковым приложением. С целью проверки эффективности разработанной васлированной методики обучения аудитивной компетенции на арабском языке был проведен обучающий эксперимент.
Гипотеза обучающего эксперимента: обучение аудитивной компетенции на арабском языке студентов, изучающих его как лингвистическую специальность, будет более эффективным, если в образовательной практике сформировать способность идентифицировать в потоке аутентичной звучащей арабской речи такие специфические явления арабского языка как васли-рование и паузальные формы и адекватно интерпретировать фонетические изменения в звучащем арабском дискурсе.
Цель обучающего эксперимента сформулирована следующим образом: подтвердить эффективность васлированной методики обучения аудитивной компетенции на арабском языке и разработанного методического инструментария ее реализации.
Экспериментальная проверка эффективности васлированной методики обучения аудитивной компетенции студентов лингвистов
Таким образом, первая задача поисково-обучающего эксперимента была решена, вследствие чего сформулированы выводы, которые учтены в организации и проведении обучающего эксперимента.
1. Идея интеграции самообучения и обучения в процессе овладения обучающимися аудитивной компетенции на арабском языке является весьма плодотворной и методически обоснованной.
2. Оптимальным вариантом интеграции обучения и самообучения представляется точечное взаимодополнение, когда процесс обучения гармонизирует с самообучением.
3. Самообучение имеет высокую продуктивность, если оно управ-ляемо и контролируемо преподавателем.
Второй период поисково-обучающего эксперимента был посвящен поиску путей эффективной психологической самоподготовки обучающихся к обучению аудитивной компетенции и процессу использования ее в реальном межкультурном диалоге с носителями арабского языка.
Детальное рассмотрение содержания и места самообучения в процессе овладения обучающимися аудитивной компетенцией упрощает решение задачи психологической самоподготовки, которая может выполняться только во внеаудиторное время, которое не фиксировано. Серия упражнений для психологической самоподготовки фактически не связана с другими сериями обучающего комплекса (п.п. 23.), обучающиеся выполняют их в удобное время, особенно если они предусмотрительно перезаписали аудиотекст на мобильный носитель (плеер, планшет, DVD плеер и т.п.).
В процессе выполнения серии упражнений для психологической самоподготовки, включая группы упражнений для развития фонематического слуха, для прилаживания речевых механизмов к восприятию аутентичного текста, для развития психологической устойчивости и эмоционального равновесия важно, чтобы обучающиеся фиксировали свои результаты в портфо-лио или в отдельных блокнотах для того, чтобы они смогли дать самооценку своим достижениям.
В ходе поисково-обучающего эксперимента установлено, что процесс психологической самоподготовки более продуктивен, если он не регламентирован. Испытуемые сами, без напоминаний и замечаний, с большим интересом выполняли упражнения серии №3 (см. п.п. 23.), фиксировали результаты, наблюдалась даже некоторая соревновательность. Студенты информировали экспериментатора, что они «стали другими», в виду того, что речевые механизмы стали более целенаправленными, а аудитивные действия более продуктивными.
Выводы, релевантные для организации и проведения обучающего эксперимента, можно сформулировать следующим образом:
1. психологическую готовность к обучению аудитивной компетенции на арабском языке и к ее реализации в условиях реального межкультурного диалога с носителями языка обеспечивает самоподготовка на базе специальной серии упражнений, состоящей из групп упражнений на: развитие фонематического слуха; прилаживание речевых механизмов обучающихся к восприятию аутентичной речи на арабском языке; тренировку свойств внимания; тренировку оперативной памяти.
2. процесс самоподготовки индивидуален и не регламентируется, а ее результаты фиксируются, чтобы видеть свои достижения.
Отдельной задачей поисково-обучающего эксперимента была конкретизация лингводидактического потенциала упражнений для формирования способности и готовности идентифицировать в звучащем потоке речи явления: васлирование и паузальные формы произнесения лексических единиц.
Данная задача была реализована во время третьего и четвертого периодов поисково-обучающего эксперимента, которые проводились одновремен-но, поскольку конкретизация лингводидактического потенциала упражнений связана с апробацией всего обучающего комплекса упражнений.
В целях реализации поставленных задач, мы апробировали упражнения, отнесенные к серии №1 (см. п.п. 2.3.).
Перед выполнением упражнений данной серии обучающимся-участникам поисково-обучающего эксперимента было предложено теорети-ческое объяснение явления васлирования и паузальных форм произнесения слов носителями языка, в том числе особенности функционирования васлирования в речи, фонетические изменения, вызванные данным явлением, восприятие определенного артикля с существительными, начинающимися на солнечные буквы, восприятие определенного артикля в различных фразах: предложных сочетаниях, сочетаниях существительного и глагола, существи-тельного и прилагательного. Тренировочные упражнения, построенные в соответствии с правилами васлирования, сопровождались следующими установками не коммуникатив-ного, собственно языкового характера: