Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингводидактическое обоснование проблемы усвоения заимствованной экономической лексики в тюркоязычной аудитории 16-68
1.1. Историко-методический аспект проблемы обучения тюркофонов лексике русского языка 16-32
1.2. Определение понятия «заимствование» применительно к методике преподавания РКИ. Классификация заимствованной лексики и критерии ее методического отбора 33-45
1.3. Специфичность и неоднородность русской экономической терминологии и ее отражение в модульных пособиях по языку специальности .45-67
Выводы по главе 1 67-68
Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы усвоения тюркоязычными учащимися русской экономической терминосистемы 69-143
2.1. Психолингвистический аспект усвоения иностранными учащимися заимствованной лексики 69-74
2.2. Общая характеристика, ход, структура эксперимента по изучению специфики усвоения тюркоязычными учащимися русской экономической терминосистемы 74-103
2.3. Динамика усвоения тюркоязычными учащимися заимствованной экономической терминологии 103-142
Выводы по главе 2 143-143
Глава 3. Дистанционные технологии в усвоении заимствованной лексики на занятиях по русскому языку как иностранному 144-228
3.1. Дистанционные образовательные ресурсы по русскому языку как иностранному (общая характеристика, обзор) 144-155
3.2. Обучение тюркоязычных студентов в рамках дистанционного курса «Русский язык в сфере бизнеса» 155-220
3.3. Критерии оценки эффективности курсов дистанционной поддержки образовательных программ в аспекте усвоения заимствованной лексики 221-227
Выводы по главе 3 227-228
Заключение 229-233
Список литературы
- Определение понятия «заимствование» применительно к методике преподавания РКИ. Классификация заимствованной лексики и критерии ее методического отбора
- Специфичность и неоднородность русской экономической терминологии и ее отражение в модульных пособиях по языку специальности
- Динамика усвоения тюркоязычными учащимися заимствованной экономической терминологии
- Обучение тюркоязычных студентов в рамках дистанционного курса «Русский язык в сфере бизнеса»
Определение понятия «заимствование» применительно к методике преподавания РКИ. Классификация заимствованной лексики и критерии ее методического отбора
До советизации на Южном Кавказе функционировало 240 подобных школ, в том числе, с 1901 года, женских. Оценивая систему обучения русскому языку того периода, Л.Г. Векилова пишет: «Наибольшие права гражданства получил так называемый «натуральный метод», развивавшийся в Казанской учительской семинарии, где обучались татары. … Наблюдения работников Казанской учительской семинарии показали, что при изучении второго языка не может вовсе отсутствовать родной язык, т.к. это приводит к притуплению учащихся и к понижению их успехов в усвоении всех предметов, в том числе и русского языка» [Векилова, 1960, с. 22]. В систему обучения были введены традиционные для того времени учебные пособия: «Букварь для народных школ» Д.И. Тихомирова (1872 г.), «Азбука» Л.Н. Толстого (1873 г.), «Родное слово» К.Д. Ушинского (1864 г.) «Русская хрестоматия» для начальных народных училищ (1870 г.). В 1894 году была открыта первая русско-азербайджанская библиотека-читальня, позволившая местному населению приобщиться к фрагментам классической русской литературы и беллетристики. В 1918 году, в короткий период независимости Азербайджана, азербайджанский язык был объявлен в стране государственным, однако использование русского языка в делопроизводстве разрешалось до изучения русскоязычными кадрами азербайджанского языка. Продолжалось и изучение русского языка местным населением. В качестве учебных пособий для взрослой аудитории использовались адаптированные учебные варианты «Российской грамматики» 1802 г., как-то: «Начальная основная российская грамматика в пользу учащегося юношества составленная» с дополнениями П. Соколова (1808 г.) и сокращенный вариант книги на 28 стр. того же автора – «Сокращение российской грамматики для детей, начинающих обучаться правилам российского языка» (1808 г.), а также упомянутая нами «Русская грамматика в пользу иностранцев» К. Рейфа (1821 г.). Лексическое наполнение этих пособий не вполне соответствовало данной категории обучаемых, однако содержало значительное количество глагольного материала, способствующего достаточно быстрому освоению тюрками русского языка [Арефьев, 2012].
Традиции преподавания русского языка в Центральной Азии (тюркоязычные Казахстан, Киргизия, Туркмения, Узбекистан и частично Таджикистан) связаны, в первую очередь, с именами педагогов-миссионеров, русских ученых Н.И. Ильминского, И.Я. Яковлева, Н.К. Дмитриева, татарского просветителя Каюма Насыри, казахского просветителя Ибрая Алтынсарина.
Во второй половине XIX – в начале XX в. на территории Центральной Азии сложилась система образования, в которую входили мусульманские мактабы и медресе, русско-туземные школы для коренного населения (аульные и старшинские школы первоначального обучения с курсом обучения 2–3 года, одноклассные и двуклассные русско-туземные школы для мальчиков и девочек и совместного обучения), средние учебные заведения (мужские и женские прогимназии и гимназии, реальные училища), профессиональные учебные заведения (сельскохозяйственные, ремесленные, педагогические) [Крумбаева, 2008 ]. При обучении русскому языку в этот период активно использовались пособия Н.И. Ильминского, русского востоковеда, выпускника Казанской духовной семинарии: «Букварь» (1862, 1864, 1867), «Самоучитель русской грамоты для киргизов» (1861 г.), «Ир-Таргын, киргизская повесть» (1861 г.), а также пособия для говорящих на джангарском языке (см. библиографию). Лексико-грамматический материал «Букваря», как и других пособий автора для «обучения иноверцев», подавался в соответствии с русской религиозной традицией, что вызывало значительные разногласия в среде обучаемых. Кроме того, он был ориентирован на кряшенский язык (диалект татарского), что делало его не совсем удобным для употребления в других национальных школах. Пособия для киргизских учащихся были востребованными в силу своей безальтернативности и в школах других национальных групп. Лексический компонент в них был представлен единицами, нацеленными на адаптацию тюркских народов в русскоязычной среде.
Для начального обучения русскому языку на некоторых территориях Центральной Азии использовался «Букварь» Н.Я. Яковлева (1872 г.). Ориентированный на ограниченную аудиторию – на чувашских детей, букварь, однако, был активен и издавался вплоть до 1919 г. Использовались и разработанные им методики преподавания русского языка в национальной (тюркской) школе, а также переведенные им произведения чувашского эпоса, имевшие своей целью обогащение лексики обучаемых.
Большую помощь в адаптации учащихся разнородных тюркоязычных школ играли работы Н.К. Дмитриева, связанные с этнографическим описанием тюркских народов. Некоторые из таких работ использовались в качестве хрестоматийных материалов при обучении русскому языку, как, например, переводы народных сказок (казахских, башкирских, кумыкских, турецких).
Татарский просветитель Каюм Насыри, получивший подготовку в Казанском университете, стал организатором первой русскоязычной татарской школы и первым татарским учителем русского языка, составившим русско-татарский и татарско-русские словари, оригинальные и переводные учебники родного и русского языка, русской истории. Эти пособия активно использовались в тюркоязычных школах Российской империи, как и этнографические материалы, собранные и адаптированные ученым в целях обучения русскому языку.
Специфичность и неоднородность русской экономической терминологии и ее отражение в модульных пособиях по языку специальности
Лексическое значение: установление курса иностранной валюты, ценных бумаг или цен товаров на бирже , фин. термин[Комлев, 2000]. Как мы видим, лексическое значение термина является двухкомпонентным, что самым непосредственным образом отражается на его усвоении: мотивационная форма (МФ), т.е. «значимые сегменты (или сегмент) звуковой оболочки слова, обусловленные его мотивированностью» не является явной, поскольку не обнаруживает связей с другими однокоренными словами, а мотивационное значение (МЗ), т.е. «значение или синтез значений мотивационной формы слова», хотя и выделяется, но не способно актуализировать смысловые отношения в тексте без выраженной лексической мотивированности [Блинова, 2010, с. 49].
Таким образом, можно говорить о принципиально иной модели усвоения заимствованной лексической единицы (в том числе термина) по сравнению с моделью усвоения единицы родного языка.
Под усвоением лексики мы понимаем процесс формирования в сознании учащегося образно-смысловых ассоциаций, осуществляемый через восприятие, понимание и запоминание материала и предполагающий возможность ввода лексических единиц в естественную речь. Определение сущности данного процесса, закономерностей и особенностей его протекания, анализ факторов, оказывающих влияние на него, имеет огромное практическое значение, поскольку, по словам Н.И. Жинкина, «слова есть имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть и может быть в действительности. …Если имя непонятно для слушающего, оно пусто – такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она ни относилась, может стать заметной, если имеет имя» [Жuнкuн, 1982, с. 67].
Процесс усвоения термина иностранными учащимися включает в себя несколько этапов.
На первом этапе происходит восприятие лексемы. Восприятие есть не
что иное, как процесс приёма и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. В нашем случае результатом восприятия становится идентификация образа предмета или явления, номинируемого термином: котировка — se coter — иметь ту или иную цену. Здесь важно подчеркнуть индивидуальный характер восприятия, который зависит от прошлого опыта, знаний, интеллекта и т.п. конкретных людей. Под влиянием этих факторов создаётся характерная для каждого человека апперцепция, обусловливающая значительные различия при восприятии одних и тех же терминов разными людьми или аналогичных терминов одним и тем же человеком в различных ситуациях.
На втором этапе происходит понимание значения лексемы и её запоминание. Понимание - это усвоение конкретной новой семантики и включение её в общую понятийную систему. Запоминание - это сохранение воспринятого и понятого материала в памяти. При работе с терминологией чаще всего речь идёт о смысловом запоминании, при котором материал представляется в некоторой системе логических связей. В нашем примере определение слова «котировка» как финансового термина, имеющего значение установление курса иностранной валюты, ценных бумаг или цен товаров на бирже , можно считать результатом понимания. Без понимания и запоминания невозможен переход к формированию навыка использования данной лексемы в речи, который условно называют третьим этапом усвоения.
Операционную базу лексического навыка составляют: 1) операции по узнаванию лексической единицы (здесь опорными являются звуковая форма лексической единицы и её семантическая структура); 2) операции по выбору лексической единицы (здесь значимы лексико-семантические характеристики и «понятийные связи» слова) [Баграмова, 1993]; 3) операции по сочетанию лексических единиц (здесь уже речь идёт о синтагматических связях лексической единицы, т.е. учащийся должен уметь включать новые лексические единицы в известные ему грамматические структуры и комбинировать новые лексические единицы с усвоенными ранее; оценивать вхождение слова в определённые содержательные контексты темы, обеспечивающие его ситуативно-тематическую маркировку).
Так, кроме указанного значения, лексема «котировка» даёт несколько терминологических дериватов, и их употребление уже является контекстуально обусловленным, что возможно установить только при сформированном лексическом навыке [Райзберг, 1999]. См.: котировка акций - установление рыночной цены акций на фондовой бирже; котировка валюты - установление рыночного валютного курса либо курса, определяемого центральным банком и нормативно-правовыми актами правительства страны; котировка курсов - официальная регистрация на определённый период курса иностранной валюты или ценных бумаг на основе рыночных курсов; котировка облигаций - установление курсовой цены облигаций, продаваемых и покупаемых на фондовой бирже; котировка официальная - единый курс (цена) валюты и ценных бумаг на определённый день, сообщаемый средствами информации вне биржи и используемый для внебиржевых расчётов; котировка твёрдая - котировка отдельных видов ценных бумаг, осуществляемая вне биржи наиболее важными участниками биржевого рынка, используемая ими для заключения немедленных сделок; котировка товарная - цены биржевых товаров, регистрируемые и публикуемые котировальной комиссией биржи.
Четвёртый этап связан с дальнейшим употреблением лексемы в речевой практике, что требует организации специальных тренировочных упражнений. Характер упражнений зависит от того, к какому типу словаря относятся данные терминологические единицы: 1) репродуктивному или 2) продуктивному.
Репродуктивный словарь включает терминологические единицы, которые учащийся понимает и помнит, но в активной речевой деятельности не использует. Продуктивный словарь включает терминологические единицы, которые учащийся активно использует в речевой деятельности и сам считает значимыми. Формирование репродуктивного и продуктивного словарей обычно идёт параллельно, и задачей преподавателя является активизация этого процесса.
Таким образом, анализ лингвистической, психологической и методической литературы позволяет сделать вывод о том, что процесс усвоения терминологической лексики обладает рядом специфических характеристик, которые необходимо учитывать при работе с иностранными учащимися. Зная и грамотно используя общие и частные закономерности процесса усвоения терминологического материала, педагог может добиться более эффективных результатов своей деятельности. В современной методической науке нет единого мнения о количестве усваиваемых на уроке новых слов: одни рекомендуют два-три слова (С.Д. Пурцеладзе), другие десять-пятнадцать слов (Ф.Б. Беспальцев).
Динамика усвоения тюркоязычными учащимися заимствованной экономической терминологии
При усвоении терминологии на уровне семантики иностранному учащемуся приходится столкнуться с целым рядом проблем, связанных с приспособлением (частичным или полным) заимствованных англоязычных экономических терминов к лексико-семантическим закономерностям русского языка. Но здесь при введении терминологического материала в понятийный аппарат тюркофона очень важным является учет системных закономерностей тюркских языков в плане адаптации семантики заимствованных англицизмов.
Степень семантической адаптации англицизмов в сопоставляемых языках может быть различной. Для удобства анализа англицизмы, функционирующие в сфере бизнеса русского и тюркских языков, мы разделили на три группы: 1) англицизмы, употребляемые ограниченно, только представителями узких сфер бизнеса, и, соответственно, обладающие малой деривационной активностью; 2) более частотные англицизмы, знакомые большему числу представителей сферы бизнеса и находящиеся «на слуху» у более образованной части населения по причине частого их использования в СМИ, обладающие средней деривационной активностью; 3) англицизмы, относящиеся к сфере бизнеса, но знакомые большей части населения, обладающие высокой деривационной активностью.
Англицизмы первой группы входят в язык вместе с обозначаемым понятием и практически не подвергаются переосмыслению (термины – в узком смысле слова). Семантику, характерную для языка-источника, сохраняет большинство слов данной группы как русского, так и турецкого языков, то есть в данном случае можно говорить о формировании общего, «интернационального» пласта в рассматриваемой нами терминосфере. К этой группе относятся такие слова, как: андеррайтер, атторней, аутрайт, брейнсторминг, бук-тайм, бутлегер, гринмэйл, гудвилл, джентельменз агримент, овердрафт, прайм-рэйт, прайм-тайм, пейэнвелоп, свитч, свифт, своп, скальп, стокаут, хайринг, хедж, хоум-бэнкинг, форфейтинг, эккаут и др.
Приведём примеры толкований некоторых англицизмов данной группы в русском и турецком языках. Так, англицизм форфейтинг (forfeiting – новая форма кредитования) и производное от него прилагательное форфейтинговый относятся к узкопрофессиональной сфере и не выходят за её границы. То же мы наблюдаем и в турецком языке: есть существительное forfeiting, от которого невозможно образовать имя прилагательнoe. Низкая парадигматическая и деривационная активность наблюдается у англицизмов: 1) хайринг (hiring – кредитная операция), возможно образование относительного прилагательного хайринговый; в турецком языке подобной единицы не обнаружено. 2) овердрафт (overdraft – превышение кредита в банке), возможно образование относительного прилагательного овердрафтовый; в турецком: существительное overdraft, невозможно образование прилагательнoго. 3) свифт (swift – автоматизированная система международных платежей), возможно образование относительного прилагательного 123 свифтовый; в турецком: существительное swift, невозможно образование прилагательнoго. 4) свитч (switch – продажа товаров в какую-либо страну через другую страну), возможно образование относительного прилагательного свитчинговый; в турецком: существительное swith, невозможно образование прилагательнoго. 5) прайм-рэйт (prime-rate – наиболее привилегированная процентная ставка), возможно образование прилагательного прайм-рэйтовый/праймрэйтовый; в турецком: существительное prime rate, невозможно образование прилагательнoго. 6) андеррайтер (underwriter – грант на размещение ценных бумаг); возможно образование прилагательного андеррайтовский; в турецком: существительное undrewriter, невозможно образование прилагательнoго. 7) хедж (hedge – страхование от ценовых рисков), возможно образование глагола хеджировать и существительного с процессуальным значением хеджирование; в турецом: существительное hedge, невозможно образование прилагательнoго.
Для многих англицизмов этой группы вообще не зафиксировано производных: своп (swap – временная покупка с гарантией последующей продажи), буктайм (booktime – время, когда приходят платежи), джентельменз агримент (gentlement s agreement – добровольный договор, опирающийся на взаимное доверие), спред (spread – разрыв между курсом цен покупателя и продавца), аутрайт (outright – срочная валютная сделка) и др.
То есть основная функция единиц данной группы заключается в номинации известных лишь узкому кругу специалистов экономико-финансовых понятий, а деривационная активность ограничивается образованием относительных прилагательных, в редких случаях – глаголов.
Обучение тюркоязычных студентов в рамках дистанционного курса «Русский язык в сфере бизнеса»
Раздел «Говорение» всегда представляется наиболее проблемным для организации дистанционного обучения. На сегодняшний момент, насколько нам известно, оболочка MOODLE не позволяет составлять задания на говорение, в которых автоматически происходило бы оценивание, например, правильности и чистоты произношения, хотя некоторые системы позволяют это делать. Однако в оболочке возможно размещение в ответ на задание аудио- и даже видеофайлов, не превышающих по объему установленного размера (устанавливается глобально администратором и локально преподавателем-составителем курса), которые преподаватель может прослушать / просмотреть в любое удобное для него время и при необходимости написать комментарий к ответу, как это делается для текстовых файлов. Кроме того, преподаватель для проверки отдельных видов заданий может воспользоваться удобной бесплатной программой распознавания речи, имеющейся, например, среди инструментов GOOGL. В этом случае он должен в формулировке задания указать, с помощью какой программы требуется записать файл. Распознаватель представит аудиозапись переведенной в текстовый (буквенный) формат и, соответственно, в текстовом файле, где сразу будут видны и объективно зафиксированы все ошибки произношения. Многие разработчики дистанционных курсов дают в высокой степени положительную оценку данным инструментам, однако нам представляется, что в целях обучения РКИ он все-таки создает недостаточно объективную картину, т.к. не позволяет оценить интонационное оформление высказываний, а также правильность ударений и верность произнесения редуцированных гласных. Для русского языка это очень важные критерии.
Задания на говорение (22, 23) в уроке 1 вводятся как задания с вложенными аудиофайлами. В формулировке задания указывается, что оценивается ответ каждой из 2 сторон, т.е. один и тот же файл с ответами может быть прислан двумя студентами, принимавшими участие в диалогах. Если студенты вне аудитории не могут объединить усилия для выполнения задания, каждый студент озвучивает сам обе роли (рис.23). результатами теста. Если нет, то в чем». Используется элемент «Задание» (вложенный аудиофайл).
Задание 27 (в пособии не представлено) – итоговый тест, включающий материал всего урока (30 вопросов разного типа, в том числе открытого).
Мы посчитали целесообразным сохранить нумерацию заданий, данную в печатном варианте пособия, что объясняется несколькими причинами: 1) пособие и курс полностью соотнесены между собой; 2) некоторые студенты предпочитают работать не только с экрана компьютера или другого электронного устройства, но и с бумажной книгой. Хотя распечатывание страниц курса возможно, некоторым в силу различных причин удобнее иметь еще и книгу; 3) поскольку мы делали дистанционное сопровождение к печатному пособию, имеющему других авторов, и использовали материалы этого пособия, необходимо было сохранить авторское право.
Раздел «Дополнительные задания для самостоятельной работы» представляет собой дополнительный мини-блок, вполне самостоятельный и законченный, позволяющий отработать в большей мере материал урока, расширить его и разнообразить.
С прагматической точки зрения задания раздела помогают набрать студенту дополнительные баллы за правильно выполненные задания. Во всех уроках этот раздел имеет схожую архитектонику и логику представления материала. Покажем некоторые особенности раздела на материале урока 1.
В отличие от основных разделов блока, в данном разделе предпринята попытка заострить внимание студентов на этимологии русских терминов, которые чаще всего имеют иноязычное происхождение, и на сопоставлении их с соответствующими турецкими терминами, у которых могут наблюдаться сужение или расширение значения, а иногда его сдвиг. Различной в двух языках может быть сочетаемость терминов, больше или меньше словообразовательные ряды.
Студенту предлагается понаблюдать над функционированием терминов в предложенном тексте, в видеосюжете, соотнести эти наблюдения со словарными данными и в результате оформить все это в небольшой связный текст. Цель более детальной работы над основными понятиями и терминами определяет структуру раздела «Дополнительные задания для самостоятельной работы», которая организована с помощью элемента «Лекция», предполагающего высокую степень активности студента. Раздел состоит из трех подразделов, каждый из которых оценивается отдельно. Первая страница «Лекции» – работа над терминами и их словообразовательными цепочками предполагает выполнение заданий в игровой форме, разработанных с помощью инструментов LearningApps, а также терминологического кроссворда, составленного с помощью программы HotPotatos. Каждое задание оценивается. Суммарная оценка дает право перехода на следующую страницу «Лекции», содержащую текст по специальности, который включает термины и терминологические сочетания урока. Студент читает текст самостоятельно, обращая внимание в ходе чтения на сочетаемость изучаемых терминов. На странице размещен аудиофайл с фрагментом прочитанного преподавателем текста, наиболее насыщенного терминологическими сочетаниями. Студент не только прослушивает этот фрагмент, следя за произношением преподавателя, но и записывает свое чтение в аудиофайл, размещая его в поле ответов на задание, данное в качестве гиперссылки на этой же странице. Второе задание, размещенное так же, как предыдущее, требует от студента выписать из текста словосочетания с указанными терминами и соотнести их с родным языком. Третье задание страницы – ответы на вопросы по тексту. Переход к следующему разделу лекции разрешен при условии выполнения всех заданий и краткого ответа на вопрос, представленного на следующей странице (тип вопроса «Верно или неверно»).