Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвокультурная специфика региона как основа изучения лексики в региональном аспекте 18-59
1.1.Региональное варьирование русского литературного языка 18-29
1.2. Особенности языковой ситуации в Белгородской области 29-48
1.3. Регионально-маркированная лексика как понятийный класс и объект работы по лексике 48-57
Выводы по первой главе 57-59
Глава 2. Концептуальные основы регионально-ориентированной методической системы изучения лексики в 5-6 классах 60-109
2.1. Раздел «Лексика» в системе школьного курса русского языка: традиционное и новое 60-70
2.2.Понятие о регионально-ориентированной методической системе изучения раздела «Лексика» 70-83
2.3.Принципы изучения лексических понятий в рамках регионально-ориентированной методической системы 83-87
2.4. Содержательная и деятельностная составляющая регионально-ориентированной методической системы 87-108
Выводы по второй главе 108-109
Глава 3. Опытно-экспериментальное обоснование регионально-ориентированной методической системы изучения раздела «Лексика» 110-152
3.1. Исходный уровень регионоведческой компетенции учащихся 5-6 классов (констатирующий эксперимент) 110-118
3.2. Этапы и содержание экспериментальной работы по апробации регионально-ориентированной методической системы в процессе изучения темы «Лексика» 118-137
3.3. Предметные и метапредметные результаты экспериментальной работы 137-151
Выводы по третьей главе 151-152
Заключение 153-158
Список литературы 159-178
Список использованных сокращений 179-180
Приложения 181-238
- Особенности языковой ситуации в Белгородской области
- Раздел «Лексика» в системе школьного курса русского языка: традиционное и новое
- Содержательная и деятельностная составляющая регионально-ориентированной методической системы
- Предметные и метапредметные результаты экспериментальной работы
Особенности языковой ситуации в Белгородской области
Язык жителей любого региона представляет собой очень сложное, противоречивое и многоаспектное образование русской устной и письменной речи, находящееся в многовариантных отношениях как с литературным языком, так и с формами русского национального языка.
В первую очередь считаем важным обратиться к рассмотрению диалектных особенностей региональной речи, поскольку диалекты в наибольшей степени формируют языковую специфику региона.
Структура и членение национального языка не являются неизменными.
Диалект в своем содержании и в своей функции трансформировался и продолжает трансформироваться. «К настоящему времени … территориально диалект перестал быть тем, что ему … традиционно вменялось: бесписьменным, территориально по-прежнему замкнутым и локальным либо локализованным, а также социально-демографически замкнутым» [Шапошников 1999: 50]. Ученый отмечает, что «вместе с тем, что деревня и глубинка становятся менее «диалектальными по содержанию архаичного материала», менее однородными по сравнению с собственным историческим прошлым, в известной мере стал диалектальным город…» [Шапошников 1999: 53].
Русские диалекты соприкасаются с литературным языком при контактах через образовательные учреждения, средства массовой информации, через коммуникацию с людьми, которые используют нормированный язык. Поэтому при наличии таких условий носители диалектов переходят на литературный язык, а диалекты последовательно утрачиваются.
В российской языковой действительности прошлого, когда большая часть населения России была сельская и использовала диалект, не было условий для формирования литературно-диалектного билингвизма. Однако разного вида процессы, при которых русские диалекты контактируют с кодифицированным языком, как считает Л.Э. Калнынь, не приводят к нивелированию диалекта «ни путем его замены стандартной формой, ни путем его включения в диалектно-литературное двуязычие» [Калнынь 1997: 115].
Знание характерных для региона диалектных черт необходимо для учета этих особенностей в изучении языка, в становлении лингвистического мировоззрения и речевой культуры подрастающего поколения.
Следует отметить: в современной языковой ситуации Белгородчины происходит «стирание» границ диалекта, системные диалектные особенности находятся в процессе нивелирования – даже в речи жителей старшего поколения сельских населенных пунктов активно распространена вариативность в употреблении диалектных и просторечных языковых средств, вследствие чего употребление термина «диалект» в начале ХХI века по отношению к местным языковым разновидностям, с нашей точки зрения, требует осторожности и не во всех случаях является целесообразным. В наши дни приходится говорить о «стирании» истинного, как бы «замкнутого» диалекта, об увеличении его функций, состава и территории, т. е. о преобразовании в региональное языковое единство. Фактором глобализационного характера является интеграция территориальных диалектов и просторечия. Как отмечает Л.Ю. Зорина, «в условиях современных социальных процессов (утрата приоритетности образования, снижение уровня общего уровня культуры населения и т.д.) диалекты и просторечие заметно влияют даже на те сферы в жизни общества, где должен использоваться исключительно литературный язык» [Зорина 2011: 16].
Диалекты Белгородчины включаются в курско-орловскую группу, сочетающую в себе явления юго-восточной диалектной зоны и черты юго-западной зоны. Белгородские говоры имеют свою ярко выраженную фонетическую организацию языка, грамматические особенности, богатые лексико-семантические отношения.
Безусловно, наиболее значима для нашего исследования классификация диалектной лексики. В говорах Белгородчины представлены различные виды лексических диалектизмов, их многообразие проиллюстрировано Н.М. Голевой в статье «Диалектные слова как средство изучения истории материальной и духовной культуры народа» [Голева 2010:132-133]].
Слова, отсутствующие в литературном языке или образованные от корней, представленных в литературном языке, квалифицируются как собственно лексические диалектизмы: хата - дом, гребоватъ - брезговать, дбатъся - готовить еду и др.
К лексико-словообразователъным диалектизмам относятся слова, которые отличаются от соответствующих им синонимов в литературном языке составом морфем; это слова, имеющие аналогичные корни, но с другими аффиксами: разговористый - разговорчивый, жалковать - сожалеть, поспеть - успеть.
Семантические диалектизмы отличаются от соответствующих форм литературного языка значениями, но совпадают в произношении: тужить -оплакивать, виски - волосы, галерея - коридор в избе. Данная группа диалектизмов является омонимами к общенародным словам, которые употребляются со свойственным им в языке значением.
К лексико-грамматическим диалектизмам относят формы словоизменения, не свойственные литературному языку.
Выделяют также особую группу диалектизмов – этнографизмы. Н.М. Шанский определяет этнографизмы следующим образом: диалектные слова, которые обозначают предметы и явления быта и труда, специфические для определенной местности и неизвестные литературному языку» [Шанский 1972: 118]]. К белгородским этнографизмам можно отнести некоторые наименования одежды: кусыня – зимняя женская одежда, ченбары – холщовые широкие мужские брюки их холста (наподобие шаровар), чурыжник – легкая шапочка, связанная из лоскутов, которая надевалась под платок, сорока – головной убор замужних женщин или его часть, пнева – женская шерстяная юбка, сшитая из нескольких прямоугольных полотнищ, гашник – шнурок, протянутый для подвязывания юбки, а также названия предметов быта, интерьера, кухни. Также на территории Белгородской области используются разные лексемы для наименования емкостей: гирюнчик – кувшин с отбитым горлом, глэчек (глечек) – кувшин из неглазированной глины, кринка – посуда для хранения молока, кубышка – широкий кувшин.
В своей работе мы обращаемся прежде всего к лексическим и семантическим диалектизмам, а также к этнографизмам, поскольку эти группы диалектизмов включены нами в состав лингворегионализмов (хотя, отметим, что часто между этими понятиями весьма зыбкая граница).
Часть этнографизмов, судя по современному функционированию, перешла в группу регионализмов; например, существительным гyня в старину называли подарки, которые вручались молодоженам на свадьбе (соответственно, это этнографизм). Но постепенно данная лексема прирастила дополнительное значение, в котором оно используется жителями Белгородчины: гyни (мн.ч.) личные вещи, принадлежащие определенному лицу (ср. простореч. мaнaтки). То же можно сказать о слове зaгaшник, которое употребляется в значении „место для сбережения, припрятывания чего-либо”. Оно образовано от слова гашник (шнурок для подвязывания юбки, который воспринимался нашими предками как оберег), относящегося к этнографизмам. Раньше клали, припрятывали за гашник нечто важное и ценное, позже произошло переосмысление данной лексемы. Предполагаем, что лексема загашник в наши дни выходит за пределы регионального языка, становясь частью национального языка.
К лингворегионализмам могут быть отнесены некоторые единицы просторечной лексики. Под просторечием понимается «народно-разговорная внелитературная форма языка, имеющая наддиалектный характер, общепонятная для всех носителей языка» [Сергиева 1994: 9]. Одной из характеристик просторечия является наличие экспрессивно-сниженных оценочных слов с гаммой оттенков от фамильярности до грубости, для которых в литературном языке существуют нейтральные синонимы [Сергиева, там же]. Между диалектными и просторечными словами есть различия, но между ними есть и сходство: это языковые элементы ограничены сферой употребления и большинством лингвистов не включены в литературный язык, в художественных произведениях используются в качестве выразительного средства: например, глаголы шугануть (прогнать), тилипатъ(ся): 1) медленно идти; 2) трепать, петрить (допетрить) (соображать, думать), голосовать (останавливать машину), добывать (дойти до места назначения) и др., которые в словарях имеют пометку прост., однако широко используются в обиходной речи.
Как отмечает Ю.А. Бельчиков, важная характеристика просторечия заключается в том, что просторечные слова употребляются и носителями народных говоров, т.е. «языковые единицы, составляющие просторечие, доступны всем носителям русского национального языка» [Бельчиков 2008: 32].
Раздел «Лексика» в системе школьного курса русского языка: традиционное и новое
Изучение лексики родного языка на разных этапах развития русской школы имеет свою историю: от фрагментарного изучения словарного состава языка и отдельных лексических понятий до изучения лексики как отдельного раздела лингвистической науки. Включение в содержание образования тем, предполагающих знакомство с лексическими понятиями, начинается в школе с 1970 года. А.В. Прудникова объясняет отсутствие изучения лексики как самостоятельного раздела науки о языке в более ранний период «недооценкой многими учителями и методистами роли лексики в формировании речевых навыков, грамматико-орфографической направленностью программ и учебников» [Прудникова 1979: 10-11]. По мнению методиста, известную роль сыграла также неразработанность теоретических основ лексики в русском языкознании на протяжении многих лет [Прудникова, там же].
Включение в школьную программу лексики и фразеологии как самостоятельного раздела, по мнению М.Т. Баранова, «повысило познавательно-практическую направленность курса, способствовало повышению интереса учащихся к русскому языку как учебному предмету, оживило внеклассную работу, обеспечило условия для проведения факультатива по лексике и фразеологии» [Баранов 1988: 3].
Однако следует отметить, что сведения об особенностях методики изучения лексики на школьном этапе имеются в трудах лингвистов и методистов более ранних периодов. Работу над лексическими понятиями ещё в середине XIX века советовал осуществлять Ф.И. Буслаев, который отстаивал идею всестороннего обучения языку. В известном труде «О преподавании отечественного языка» он считал необходимым изучение синонимов, антонимов, фразеологизмов, различных лексических пластов (архаизмов, провинциализмов, варваризмов, неологизмов). «Уразумение настоящего смысла слова, – писал Ф.И.Буслаев, – необходимо для того, чтобы пользоваться речениями родного языка сознательно» [Буслаев 1869: 42].
Идеи Ф.И. Буслаева серьезно повлияли на школьную практику (учебники и пособия), а также на И.И. Срезневского, К.Д Ушинского, В.П. Шереметевского, которые считали овладение лексическим богатством и грамматическими формами, обогащение словаря учащихся одной из важнейших задач обучения русскому языку. К.Д Ушинский считал, что в ученике нужно развивать дар слова и логическое мышление, так как язык и мышление неразрывно связаны. Известный педагог подчеркивал, что развивать дар слова – это значит «упорядочить словарный запас учащихся, уточнять значение тех слов, которые неправильно употребляю дети в речи, пополнять их лексикон, а также развивать в детях чутье языка, внимание к слову, к его значению» [Ушинский 1948: 166].
В советской школе некоторые понятия лексикологии и фразеологии (прямое и переносное значения слова, многозначность слова, синонимы, антонимы, устаревшие, диалектные слова, идиомы и др.) периодически то включались в действующие программы по русскому языку 2040-х и 60-х годов, то исключались, в зависимости от того, какие задачи ставились перед предметом: либо направленные на всестороннее развитие учащихся, в том числе на развитие их речевой культуры, либо задачи ограничивались изучением грамматики для формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков. Поэтому в учебниках русского языка, действовавших в те годы, отсутствовали специальные упражнения по лексике.
Вместе с тем работа над лексикологическими и фразеологическими понятиями является необходимой и на уроках русского языка (в целях создания условий для обогащения словарного запаса школьников), и на уроках литературы (для выявления особенностей языка изучаемых художественных произведений), поэтому как методисты русского языка (К.Б. Бархин, В.Н. Клюева, М.Л. Ванслова, П.И. Колосов и др.), так и методисты литературы (М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.В. Колокольцев, Б.М. Щербатский и др.) в своих трудах рекомендовали педагогам работать над понятиями лексикологии и фразеологии.
Как раздел науки о языке лексика включалась лишь в проекты программ 1944, 1951, 1965 и 1967 годов. А.В. Прудникова отмечает, что программами 60-х годов постулировалось, наряду с задачами формирования орфографической грамотности учащихся, поднимать общеязыковую культуру учащихся [Прудникова 1979: 19], что косвенно подтверждает проявление внимания школьных методистов к неграмматическим темам.
В 50-60-е гг. ХХ века В.В. Виноградовым, А.И. Смирницким, О.С. Ахмановой, В.А. Звегинцевым, А.А. Уфимцевой, Н.М. Шанским, Д.Н. Шмелевым, В.Н. Ярцевой и др. были проведены фундаментальные исследования проблем лексикологии и фразеологии. В результате были установлены системные отношения в самой лексике, ее системные связи с другими уровнями языка. На этой основе Л. А. Булаховским, Е.М. Галкиной-Федорук, Н.М. Шанским, А.В. Калининым, Л.А. Введенской и др. были созданы специальные лексикологические курсы для студентов.
В 60–70-е годы ХХ века, когда были заложены основы лексикологии современного русского литературного языка, в методике появилась возможность разрабатывать содержание и приемы изучения лексики как раздела науки о языке в школе. В эти годы М.Т. Барановым, А.В. Прудниковой, А.И. Кондрашенковой, Ю.Я. Плотниковой, К.А. Сидоренко, Т.И. Чижовой, В.А. Мызиной и другими были проведены методические исследования, направленные на выяснение роли лексики в формировании умений и навыков учащихся, содержания работы, принципов и методов изучения и др. Результаты методических исследований способствовали определению ряда лексикологических и фразеологических понятий, необходимых для введения в школьный курс. В результате в 1967 году они были включены в проект программы. Введение лексикологии и фразеологии расширило содержание обучения русскому языку и способствовало выделению новой области методики преподавания русского языка – методики лексики и фразеологии.
Появление новой области методики преподавания русского языка – методики лексики и фразеологии, сформулировавшей свои цели и определившей содержание обучения, методы изучения лексикологических и фразеологических понятий, методы формирования у учащихся учебно языковых лексикологических и фразеологических умений, влечёт за собой необходимость в суммировании и систематизации сделанного по методике лексики и фразеологии в науке и в школьной практике и создании пособия для педагогов. Таким пособием стал труд М.Т. Баранова «Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка». В пособии освещены следующие вопросы: общие вопросы методики лексики и фразеологии; вопросы изучения лексикологических и фразеологических понятий и формирования учебно языковых лексикологических и фразеологических умений; вопросы закрепления знаний по лексике и фразеологии и учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений при изучении нелексического материала; работа по орфографии и пунктуации при изучении лексикологических и фразеологических понятий. В книге уделяется внимание разработке типологии упражнений, направленных на закрепление полученных знаний и формирование учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений; обучению учащихся применению знаний по лексике и фразеологии в связных высказываниях [Баранов 1988].
В последнее время в России произошло изменение общей стратегии образования, которое ориентировано не только на усвоение учениками определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В связи с этим в образовательном стандарте основного общего образования по русскому языку наряду с формированием коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), отмечена и культуроведческая компетенция, которая в рамках предмета «русский язык» подразумевает «осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения» [Стандарт 2004: 72].
Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения установил новые требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения учащимися основной образовательной программы. Анализируя предметные результаты изучения русского языка, отметим, что большая их часть достигается при освоении раздела «Лексика и фразеология» (наряду с другими разделами): 1) совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения; 2) понимание определяющей роли языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности, в процессе образования и самообразования; 3) использование коммуникативно-эстетических возможностей русского и родного языков
Содержательная и деятельностная составляющая регионально-ориентированной методической системы
В структуру методической системы, наряду с другими элементами, включаются также методы, средства и организационные формы. Названные составляющие РМС представляют собой деятельностную составляющую РМС. Ввиду острой проблематичности вопроса о методах и приемах в педагогической науке, отсутствия корреляций между предлагаемыми разными авторами и школами классификациями методов и, как следствие этого, терминологического разнобоя, мы считаем необходимым рассмотреть как традиционные, так и инновационные методы изучения лексики в средней школе.
Освоение лексических понятий традиционно осуществляется с помощью лексических упражнений. К лексическим относятся упражнения, направленные на усвоение теоретических сведений и понятий по лексике. Лексические упражнения способствуют решению других задач: активизации и обогащении словарного запаса учеников, воспитанию внимания к слову, его значению, развитию логического мышление. Практический материал этих упражнений открывает богатые возможности для проведения воспитательной работы на уроках русского языка.
М.Т. Баранов выделяет следующие типы лексических упражнений:
1) нахождение изучаемого явления среди слов (в словосочетании, в предложении, в связном тексте) по образцу и без него;
2)подбор примеров, иллюстрирующих изучаемое явление (по памяти или каким-либо печатным источникам);
3) нахождение ошибок в использовании лексических явлений (в контексте или тексте под рисунком);
4) группировка изучаемых лексических явлений (в том числе составление таблиц, направленных на группировку этих явлений);
5) лексический разбор;
6) определение роли изучаемого явления в тексте;
7) использование в своей речи изучаемого явления для определенной цели [Основы методики русского языка в 4-8 классах 1978: 81].
А.В.Прудникова отмечает, что «правильно организованные лексические упражнения позволяют одновременно усвоить грамматические знания и повторение материала по лексике» [Прудникова 1979: 30]. И с точки зрения дидактических задач, которые стоят перед упражнениями по лексике, методист делит их на два основных типа: 1) упражнения чисто лексические и 2) упражнения, с помощью которых одновременно решаются несколько задач.
Упражнения чисто лексического характера прежде всего направлены на усвоение теоретических сведений по лексике, на активизацию словарного запаса учащихся, на обогащение речи школьников определенными лексическими средствами, на формирование у них практических умений, в том числе умения пользоваться словарем.
А.В.Прудникова выделяет следующие типы упражнений.
1.Лексико-семантические упражнения, с помощью которых лексико семантических упражнений учащиеся усваивают нужные теоретические сведения, приобретают различные практические умения и навыки. Все это развивает внимание к слову, воспитывает сознательный подход к отбору слов для высказывания, повышает интерес к изучению языка и способствует обогащению словарного запаса учащихся. Лексико-семантические упражнения могут быть использованы на различных этапах изучения материала по русскому языку.
2. Логико-лексические. Их главная цель – помочь овладению основными логическими приемами: сопоставлением, сравнением, противопоставлением, классификацией и т.д. Логико-лексические упражнения оказывают положительное влияние на развитие мышления учащихся, заставляют их думать, готовят к сознательному овладению грамматическими категориями русского языка, способствуют обогащению словарного запаса.
2.Упражнения лексико-грамматического характера призваны решать задачу усвоения и закрепления грамматических знаний.
3. Упражнения лексико-стилистического характера предусматривают в первую очередь формирование навыка правильного отбора и употребление слов в речи, обусловленного характером и целями высказывания, а также условиями коммуникации.
Лексико-стилистические упражнения:
– связаны с определением принадлежности текста к тому или иному стилю речи;
– направлены на составление словосочетаний или предложений, связного текста с одним или несколькими заданными словами;
– развивают умение анализировать образцовые или править негативные тексты.
4. Упражнения лексико-орфографического характера непосредственно примыкают к лексико-грамматическим. Данные упражнения, преследуя правописные цели – формирование орфографических навыков, вместе с тем решают задачи лексические.
Лексико-орфографические упражнения:
– предусматривают выяснения значения слова составляющих его морфем, чтобы определить орфографически правильное написание;
– предусматривают усвоение важнейших орфограмм и одновременное повторение лексических понятий.
Опираясь на классификацию, предложенную А.В.Прудниковой, в разработанной регионально-ориентированной методической системе преобладающе мы использовали лексико-семантические и лексико стилистические упражнения. Приведем примеры подобных упражнений.
К первой группе относятся следующие задания:
1. Дайте толкование слова земляк. (Тема «Лексическое значение слова»).
2. Почему нефть называют «черным золотом»? В прямом или переносном значении употреблено существительное золото? (Тема «Прямое и переносное значение слова»).
3. Какое значение имеет слова коса в стихотворении Д. Маматова? (Тема «Омонимы»).
4. Выделите из данного списка заимствованные слова: Белгород, театру, актёра, Михаила, страна, родине. Укажите приметы, которые помогут вам справиться с заданием. (Тема «Исконно русские и заимствованные слова»).
5. Найдите в стихотворении диалектные слова, описывающие народных костюм жителей Белгородчины, объясните их лексическое значение. (Тема «Диалектные слова») и др.
К упражнениям лексико-стилистического характера относятся следующие:
1. Замените словосочетание чёрное золото одним слово. Сколько значений имеет прилагательное чёрный? Определите значения данного слова в составе следующих словосочетаний: черная лестница, черная работа, черная душа, черные тучи. (Тема «Прямое и переносное значение слова»).
2. Белгород часто именуют Белый город. Сколько лексических значений вы можете дать слову белый? Составьте 2–3 предложения, употребив указанное слово с учётом его многозначности. В каком значении употребляется прилагательное белый в стихотворении А. Осыкова? (Тема «Прямое и переносное значение слова»).
3. Почему поэт А. Форов использует глагол одела (зима одела), а не надела? Составьте словосочетание с каждым глаголом (Тема «Прямое и переносное значение слова»).
4. Какой из синонимов (битва, бой, сражение) чаще употребляется в документах о главном сражении на Курской дуге? (Тема «Синонимы»).
5. Составьте синонимический ряд к слову келья. Во всех ли стилях речи могут быть использованы приведенные примеры? (Тема «Устаревшие слова).
Предметные и метапредметные результаты экспериментальной работы
Федеральный компонент государственного образовательного стандарта реализуется с 2004 года, в соответствии с которым школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся – ключевые компетенции. В процессе обучения формируются и развиваются коммуникативная, языковая, лингвистическая (языковедческая) и культуроведческая компетенции.
При изучении раздела «Лексика» у учащихся должны быть сформированы все перечисленные компетенции. Обогащение словарного запаса учащихся позволяет более эффективно овладеть всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, а значит – развивать коммуникативную компетенцию. Знакомясь с лексическими понятиями, учащиеся осознают системные отношения в языке, его роль как общественного явления, развивают умения работы с разными типами словарей – эти и другие умения и навыки являются составляющими языковой и лингвистической (языковедческой) компетенций. При изучении структуры значения слова, его многозначности, учащиеся осознают язык как форму выражения национальной культуры, взаимовлияния языка и истории народа, что способствует формированию культуроведческой компетенции. Все перечисленные компетенции формировались на уроках, проведенных в рамках экспериментальной работы.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования определяет не цели обучения, а требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования: личностным, метапредметным, предметным.
Во всех стандартах отмечается важность становления ученика, любящего свой край и своё Отечество, знающего русский и родной язык, уважающего свой народ, его культуру и духовные традиции. Филологическое же образование обладает особым потенциалом в становлении «портрета выпускника основной школы», особенно в духовно-нравственном воспитании личности, в развитии её моральных качеств, гражданского самосознания, эстетической культуры.
При проведении уроков по всем лексическим темам был использован лингвокраеведческий материал для достижения предметных, метапредметных и личностных результатов.
С целью определения результативности осуществлённого экспериментального обучения был разработан контрольно-диагностический комплекс, в который были включены вопросы анкетного и проверочного характера, и в 2013–2014уч.г. проведён контрольный срез знаний учащихся 6-х классов МОУ «Майская гимназия», МОУ «Разуменская СОШ №3» и МОУ «СОШ №20 с УИОП» г. Белгорода.
На первом этапе ученикам предлагалось выполнить 4 задания контрольного среза:
1. Распределите слова по столбцам в таблице и дополните каждую группу 2-3 примерами.
Божница, бурак, вельможа, витязь, гиперболоид, городище, жменя, закуток, карьер, рушник, обогащение (руды), доменная печь, очи, сажень, тремпель, мергель, урожайность, понёва.
2. Замените выделенные слова в словосочетаниях синонимами и составьте с ними мини-текст «Знаменитые белгородцы».
Образец: железный характер– стойкий (непоколебимый, твердый, могучий) характер. Генерал Николай Федорович Ватутин отличался стойким характером. Небесный защитник –, талантливый артист –, увлеченный краевед –
3. Какому историческому событию посвящено стихотворение Татьяны Вислогузовой?
День августа в далёком сорок третьем Салютом первым небо озарил, И этот день, как светлый день Победы, Начало новой жизни положил. Выполните полный лексический разбор слова салют. 4. Продолжите тематическую группу и закончите предложение:
С помощью данного контрольно-диагностического комплекса предполагалось установить уровень владения лексическими понятиями и приращения знаний о региональных лингвокультурных фактах. Задания, использовавшиеся для контрольно среза, отражают достижение следующих предметных результатов: совершенствование видов речевой деятельности (задание № 2), усвоение основных лексических единиц (задание № 1), формирование навыка проведения лексического разбора (задание №3), обогащение активного и потенциального словарного запаса (задание № 1,2, 4).
Срезовый контроль знаний был проведен среди учащихся 6 классов МОУ «Майской гимназии», МОУ «Разуменская СОШ № 3» и МОУ «СОШ № 20 с УИОП» города Белгорода с целью установления результатов обучающего эксперимента, который проводился в МОУ «Майская гимназия».
С первым заданием, в котором нужно было распределить слова по трем группам (устаревшее, диалектное или профессиональное слово) 42,5% учащихся экспериментальных классов справились на высоком уровне (верно определили лексическую группу для 16-18 лексем), 35,7% - на повышенном (12-15 слов верно распределены в группы), на базовом уровне - 21 %. Ни один из учеников экспериментального класса не выполнил первое задание на низком уровне. 78% данного класса смогли дополнить каждую группу своими примерами. 25% учащихся контрольных классов справились с заданием на высоком уровне, 40% – на повышенном, 27% на базовом и 6,8% на низком уровне, и только 47% учащихся данной группы смогли дополнить группы примерами устаревших, профессиональных и диалектных слов.
Второе задание проверяло сформированность умения подбирать синонимы к заданным словам в составе словосочетаний. Ученики экспериментального класса справились следующим образом: 53,5% выполнили задание на высоком уровне (подобрали синонимы ко всем предложенным словам), 22,7% - на повышенном, 6,8% – на базовом уровне. 92,8% учащихся экспериментального класса сумели включить составленные словосочетания в предложения о знаменитых земляках: Святителе Иоасафе, М.С.Щепкине и Б.И.Осыкове. Среди учащихся контрольных классов на высоком уровне справились с заданием 34%, на повышенном 29,5%, на низком уровне (подобрали синоним лишь к одному или двум словам) – 11%, 52% смогли составить предложения о белгородцах с заданными словосочетаниями.
В третьем задании необходимо было выполнить полный лексический разбор слова салют. Участникам контрольного среза было разрешено пользоваться лингвистическими словарями различных типов, поэтому школьники справились с данным заданием. 92,8% учеников экспериментального класса выполнили задание на высоком уровне, а 7,2% – на повышенном (участники данной группы не смогли назвать историческое событие, которому посвящено стихотворение Татьяны Вислогузовой). Среди учеников контрольных классов 75% применили сведения из истории Белгородчины и назвали Курскую битву (или Прохоровское сражение) и последовавшее за ним освобождение Белгорода. При этом 45,4% справились с лексическим разбором на высоком уровне.