Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методические основы учебного диалога как средства развития социального интеллекта у младших школьников 14
1.1. Социальный интеллект как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Социально-педагогическая ситуация развития учащегося начальной школы 28
1.3. Возможности учебного диалога в развитии социального интеллекта младшего школьника 47
Выводы по I главе 70
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по развитию социального интеллекта младших школьников в учебном диалоге на уроках русского языка 73
2.1. Характеристика опытно-поисковой базы исследования 73
2.2. Методика организации учебного диалога на уроках русского языка для развития социального интеллекта у младших школьников 91
2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию социального интеллекта младших школьников 121
Выводы по II главе 141
Заключение 144
Список литературы 150
- Социально-педагогическая ситуация развития учащегося начальной школы
- Возможности учебного диалога в развитии социального интеллекта младшего школьника
- Методика организации учебного диалога на уроках русского языка для развития социального интеллекта у младших школьников
- Сравнительный анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию социального интеллекта младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Активная модернизация образования, реализация подходов, обозначенных в основном документе отечественной системы образования – Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» и федеральных государственных образовательных стандартах, закономерно ведет к постановке и поискам решения новых задач для образовательных организаций. Особую значимость эти ориентиры приобретают сегодня, что связано с тенденциями глобализации, интеграции, массовой информатизации, межкультурной коммуникации и т. д., поскольку изменяется окружающее пространство, а также роль и значимость человека, индивида в этом новом пространстве.
Важнейшее значение в этом направлении приобретает обучение родному языку, речи. В Указе Президента РФ «Об утверждении основ государственной культурной политики» подчеркивается необходимость «повышения качества владения гражданами России русским языком» и, соответственно, «повышение качества обучения русскому языку в системе общего и профессионального образования». Родной язык, по утверждению Л. С. Выготского, является как средством общения, мышления, так и присвоения культурного наследия, «врастания в культуру». Свободное владение родным языком становится одним из важнейших условий успешной социализации личности ребенка. Пути решения обозначенной проблемы частично представлены в Профессиональном стандарте педагога, где к приоритетным трудовым действиям учителя начальных классов отнесено «формирование культуры диалога через организацию устных и письменных дискуссий». В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования в требования освоения основной образовательной программы включены не только предметные (понимание обучающимися того, что язык представляет собой основное средство человеческого общения) и межпредметные (готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий), но и личностные (формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир, развитие социальной компетенции, личностных качеств обучающегося и т. д.) результаты.
Следовательно, в социально-педагогическом пространстве диалог напрямую связывается с процессом социализации, успешной адаптации индивида в социуме.
Степень разработанности проблемы. Сама проблематика исследования носит междисциплинарный характер.
Проблема соотношения обучения и социализации затрагивалась в работах Н. В. Бордовской, Б. С. Гершунского, Дж. Дьюи, В. И. Загвязинского, Г. М. Коджаспировой, Л. В. Мардахаева, В. А. Мижерикова и др.
В психологии, социологии, социальной психологии внимание ученых было направлено на познание природы и развитие интеллекта индивида (Д. Векслер, Ф. Вернон, Р. Глезер, Дж. Кэмпион, Р. Б. Кэттелл, Ч. Спирмен, П. Хамфрейс и др.), изучение специфики социального интеллекта в этом контексте (Дж. Гилфорд, Э. Торндайк, Д. В. Ушаков, В. А. Холодная и др.).
Изучение когнитивной составляющей коммуникативной компетентности личности, обеспечивающей успешное взаимодействие человека с другими людьми, умение прогнозировать поведение других, находит отражение в трудах А. А. Бодалева, Ю. Н. Емельянова, Е. С. Михайловой, А. И. Савенкова, М. А. Холодной, А. Л. Южаниновой и др.
Проблемы диалогового взаимодействия в процессе развития и становления личности исследуются такими учеными, как М. М. Бахтин, Е. В. Коротаева, В. И. Кудашов, С. Ю. Курганов, В. Ф. Литовский, С. Н. Поздеева и др.
Вопросы коммуникативного развития младших школьников рассматривались в методике русского языка в работах В. Г. Горецкого, М. Л. Кусовой, Т. А. Ладыженской, О. Г. Мишановой, Е. Ю. Никитиной, Т. Г. Рамзаевой и др.
Возможности применения диалоговых ситуаций в процессе обучения младших школьников представлены в работах М. А. Лукьяненко, Е. Л. Мельниковой, Г. А. Цукерман, М. А. Шемшуриной и др.
При этом, несмотря на многообразие отраслевых и межотраслевых исследований, большая часть из них описывает специфические аспекты проблемы, но обходит саму идею развития социального интеллекта в период детства через диалоговое общение в учебной деятельности, что позволяет выявить ряд противоречий между:
современными социально-педагогическими установками и ожиданиями по отношению к процессу обучения, обозначенными в документах федерального уровня, и недостаточной теоретико-практической базой, позволяющей реализовать эти ожидания в образовательной практике;
возможностью развивать социальный интеллект у младших школьников и отсутствием разработанной методики, ориентированной на содержание и формы обучения, учитывающие специфику начальной школы;
потенциальными возможностями диалоговой формы обучения в качестве фактора социального развития учащихся начальной ступени и фрагментарностью реализации этого процесса на уроках русского языка начальной школы.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в научном обосновании и разработке учебного диалога на уроках русского языка как средства развития социального интеллекта младших школьников.
Наличие противоречий и проблемы исследования определили выбор темы исследования: «Учебный диалог на уроках русского языка как средство развития социального интеллекта младших школьников».
Объект исследования: развитие социального интеллекта младших школьников на уроках русского языка.
Предмет исследования: учебный диалог, выступающий средством развития социального интеллекта младших школьников на уроках русского языка.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методики организации учебного диалога в качестве средства развития социального интеллекта младших школьников.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что методика организации учебного диалога на уроках русского языка в начальной школе:
нацеленная на формирование у младших школьников социальных знаний, сопереживаний, готовности к совместной деятельности;
основанная на последовательных этапах (общее знакомство, отработка диалоговых умений в парах и микрогруппах под руководством учителя, самостоятельная организация диалога учащимися в микрогруппах);
предполагающая подбор текстового материала, который способствует осмыслению личностной и межличностной позиций ученика;
реализующая учебно-познавательную, коммуникативно-развивающую, социально-ориентационную функции обучения,
способствует развитию социального интеллекта у младших школьников, формируя у них ориентирование в окружающем жизненном пространстве, готовность осмысливать различные (общественно и личност-но) значимые задачи.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку ряда задач:
-
Проанализировать психологические и педагогические труды с целью выявления специфики развития социального интеллекта в младшем школьном возрасте.
-
Выявить возможности учебного диалога в образовательном процессе начальной школы.
-
Определить методические основания для реализации на уроках русского языка в начальной школе учебного диалога с целью развития социального интеллекта младших школьников.
-
Разработать и апробировать диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать изменения в процессе развития социального интеллекта младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепции и положения философии, педагогики, психологии о специфике формирования личности, детерминированности ее отношений с миром, окружающими людьми, с собой, а также содержанием и формой образовательного процесса.
Исходные общетеоретические позиции составляют: теория деятель-ностного опосредования процессов развития и обучения (Л. С. Выготский,
В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн и др.); концеп
ции, исследующие природу познания и социального интеллекта
(Г. М. Андреева, М. И. Бобнева, Э. Гидденс, Дж. Гилфорд, Л. В. Мардахаев,
Т. Парсонос, Ч. Спирмен, Ш. Тейлор, Э. Торндайк, Д.В. Ушаков,
В. А. Холодная и др.); положения о диалогическом характере социокультурной деятельности и текста, в котором отражена эта деятельность (М. М. Бахтин, В. С. Библер, С. Ю. Курганов и др.); о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли коммуникации, диалога в построении взаимодействия субъектов образовательного процесса (Б. Г. Ананьев, О. С. Гребенюк, М. С. Каган, В. А. Кан-Калик, Е. В. Коротаева, Е. Л. Мельникова и др.); теории, посвященные исследованию речевой деятельности (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.), специфике обучения в начальной школе (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйкова, Е. С. Михайлова, Д. Б. Эльконин и др.), совершенствованию коммуникативных умений (Ю. Н. Караулов, М. Л. Кусова, Е. Ю. Никитина, А. В. Пузырев и др.), постановке проблемы о развитии социального интеллекта в период детства (Е. С. Михайлова, А. И. Савенков, Е. В. Субботский, О. Б. Чеснокова и др.).
Организация и методы исследования. В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов. Теоретические методы: анализ социально-психологической и психолого-педагогической литературы, нормативных документов, базовых дефиниций исследования, количественный и качественный анализ фактического материала. Эмпирические методы: опрос, наблюдение, тестирование, обобщение педагогического опыта, методы математической статистики для обработки и интерпретации полученных данных.
Опытно-поисковый этап исследования проводился на базе общеобразовательной школы г. Екатеринбурга МАОУ СОШ № 92. В формирующем этапе опытно-поисковой работы принимали участие 50 обучающихся третьих классов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2011– 2015 гг. и состояло из трех взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2011–2012 гг.) изучалась психологическая, педагогическая, методическая литература по проблемам речевой коммуникации; была сформулирована проблема исследования, выявлена цель, поставлены задачи и выбраны методы опытно-поисковой работы; проводилось исследование практических аспектов проблемы; был проведен анализ учебников по русскому языку для начальной школы для выявления учебных заданий и текстов, направленных на отработку диалоговых умений учащихся; определялся научный аппарат диссертации, актуализировались ведущие идеи исследования.
На втором этапе (2012–2014 гг.) происходило углубление теоретического и практического изучения основных аспектов исследуемой пробле-6
мы, была определена и апробирована методика организации учебного диалога на уроках русского языка с целью развития социального интеллекта младших школьников, разрабатывалось диагностическое сопровождение опытно-поискового этапа исследования.
На третьем этапе (2014-2015 гг.) осуществлялась обработка материалов диагностики, обобщение данных, полученных практическим и теоретическим путем, обсуждались результаты апробации методики организации учебного диалога на уроках русского языка с целью развития социального интеллекта младших школьников, формулировались основные выводы, определялись перспективы исследования, производилось оформление научно-исследовательской работы.
Научная новизна исследования выражена в следующем:
дана трактовка учебного диалога как средства развития социального интеллекта младшего школьника: речевое взаимодействие субъектов в условиях учебной ситуации, способствующее формированию у учащихся социальных знаний, сопереживания, готовности к совместной деятельности, реализующее учебно-познавательную, коммуникативно-развивающую, социально-ориентационную функции обучения;
обоснована методика организации учебного диалога с целью развития социального интеллекта младших школьников в практике обучения русскому языку в начальной школе, включающая характеристику этапов, содержания, основных приемов работы, ролей субъектов, включенных в образовательный процесс;
разработано содержание уровней развития социального интеллекта у младших школьников в рамках трех компонентов: когнитивного (социальные знания, социальное прогнозирование), поведенческого (социальное восприятие, социальное взаимодействие) и эмоционального (социальная выразительность, сопереживание);
предложено и апробировано диагностическое сопровождение процесса развития социального интеллекта младшего школьника в образовательной практике.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
проведен анализ учебников по русскому языку для начальной школы с целью выявления возможностей реализации учебного диалога в образовательном процессе;
предложена трактовка понятия учебного диалога как средства развития социального интеллекта младшего школьника, что уточняет понятийный аппарат методики обучения и воспитания;
раскрыты функции учебного диалога, понимаемого не только как средство обучения, но и воспитания, что соответствует современным требованиям к образовательному процессу, обозначенным в федеральных государственных образовательных стандартах;
обоснованы возможности развития социального интеллекта млад
шего школьного возраста в учебном диалоге, реализующем коммуникатив
но-развивающую, социально-ориентационную функции обучения.
Практическая значимость исследования определяется следующим:
разработаны уровни социального интеллекта применительно к младшим школьникам: низкий, средний, высокий, на основании когнитивного, эмоционального и поведенческого показателей;
определен текстовый материал для диалогов на уроках русского языка (тексты, направленные на раскрытие личностного потенциала ученика, ориентированные на осмысление межличностных контактов детей и взрослых; формирующие нравственные, патриотические чувства учащихся);
сформирован комплекс методик: адаптированная
Е. С. Михайловой (Алешиной) «Методика исследования социального интел
лекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена, методика многофакторного исследо
вания личности Р. Кэттелла, опросник-тест М. Ступницкой «Оценка
коммуникативных умений младших школьников», - позволяющий от
слеживать процесс развития социального интеллекта у младших школь
ников в образовательной практике.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические положения, разработанные в педагогике и психологии; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; использованием методов математической обработки и содержательного анализа полученных эмпирических данных.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию в публикациях автора (журналы «Педагогическое образование в России», «Современные проблемы науки и образования», «Начальная школа плюс До и После»), а также обсуждались на международных конференциях «Наука в современном мире» (Москва, 2013), «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (Москва, 2014), «Теоретические и практические проблемы развития современной науки» (Махачкала, 2014), «“East West” Association for Advanced Studies and Higher Education» (Вена, 2015),«Современные тенденции развития науки и технологии» (Белгород, 2015), «Психология и Педагогика: актуальные вопросы» (Санкт-Петербург, 2015); на всероссийских научно-практических конференциях «Инновационные процессы в образовании: Приоритетный проект «Образование» в действии», «Развитие творческих способностей детей в разноуровневых системах образования, проявление индивидуальных свойств личности», «Педагогика взаимодействий: концепции, подходы, технологии», «Социально-психологические аспекты исследования личности», «Непрерывное образование: актуальное состояние, проблемы и перспективы», «Детство, открытое миру: актуальные проблемы образования периода детства», «Философия и наука» (Екатеринбург, 2008-2015); на областных и городских конференциях и педчте-
ниях (Екатеринбург, 2008-2015); отдельные аспекты диссертационного исследования неоднократно обсуждались на научно-методическом семинаре при кафедре педагогики и психологии детства УрГПУ.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Учебный диалог на уроках русского языка может стать средством развития социального интеллекта младших школьников, если он, реализуя учебно-познавательную, коммуникативно-развивающую, соци-ально-ориентационную функции обучения, формирует у учащихся социальные знания, сопереживания, ориентировку в окружающем жизненном пространстве, готовность к совместной деятельности, к включению в социально и личностно значимые ситуации.
-
Уровни социального интеллекта младших школьников (низкий, средний, высокий) обусловлены следующими показателями: когнитивный (социальные знания: знание правил поведения в обществе; способность давать оценку поведению (своему и окружающих) в рамках социального контекста; готовность к предвидению своих действий), эмоциональный (социальная выразительность: проявление эмоционального контроля, стремление к преодолению эгоцентризма, соответствие эмоционального отклика социальному контексту), поведенческий (социальное восприятие: готовность слушать собеседника, социальное взаимодействие, готовность к микро- и макрогрупповым контактам).
-
Учебный диалог на уроках русского языка, развивающий социальный интеллект в начальной школе, включает:
последовательные этапы (общее знакомство с диалоговой формой, отработку диалоговых умений в парах и микрогруппах под руководством учителя, самостоятельную организацию диалога учащимися в микрогруппах);
приемы, соответствующие этапам: уточняющие вопросы, «ограничивающие» вопросы, «вопросы-ловушки», «блиц-опрос», «шапка вопросов», определение правил ведения диалога», игра «Интервью с …», взаимная подготовка заданий для групповой работы и др.;
подбор соответствующего текстового материала (тексты, направленные на раскрытие личностного потенциала ученика; тексты, ориентированные на осмысление и развитие межличностных контактов детей и взрослых; тексты, формирующие патриотические чувства к Родине);
смену ролей участников учебного диалога на уроке: учитель: от явно активной позиции к завуалированной, а учащиеся, напротив, от ведомых к условно ведущим в диалогических отношениях.
4. Методика организации учебного диалога на уроках русского языка
в начальной школе, ориентированная на конкретно-познавательную, комму
никативно-развивающую и социально-ориентационную функции; обеспе
ченная соответствующим текстовым материалом; предполагающая по
этапную смену ролей участников обучения; реализующая диалоговые
приемы, способствует развитию у младших школьников социальных зна-
ний, социального восприятия, социальной выразительности, межличностного взаимодействия, которые являются показателями социального интеллекта.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 173 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Социально-педагогическая ситуация развития учащегося начальной школы
Человечество изначально стремилось к постижению окружающего мира, истины, получению новых знаний о нем, о роли самого человека в мире. Личность, с присущей ею познавательной активностью, осуществляющая целенаправленную деятельность, оценивающаясоответственные результаты, выступает субъектом познания. Объектом познания становится предметная, духовная, социальная и др. реальность. Этот процесс, являющийся одновременно и результатом, определяется как познание. Не случайно данная категория выступает одной из центральных для гуманитарных наук – философии, педагогики, психологии, социологии, аксиологии и др. [27, c.70].
В философии познание трактуется как «усвоение чувственного содержания переживаемого (или испытываемого) положения вещей, состояний и процессов в целях нахождения истины», а также как «воспроизведение в коллективном и индивидуальном сознании характеристик объективной реальности» [157, с.349].
К проблемам познания обращались философы всех времен и направлений: Аристотель, Демокрит, И. Кант, Д. Дидро, Ф. Бэкон, К. Гельвеций, Э. Дюркгейм, Ф. Фейербах и др. При этом философами разделяется познание в целом и собственно социальное познание, которое представляет собой познание специфических объектов, а именно – общества, культуры, человека. При этом многие ученые (Э. Гидденс, Т. Парсонос, Ч. Спирмен, Э. Эриксон и др.) полагают, что познание социального мира несколько сложнее познания явлений физического мира, оно осуществляется индивидом только в процессе взаимодействия и осмысления этого мира.
В психологии социальному познанию отводится целое направление, хотя и другие отрасли психологии не избегают исследования вопросов соот ношения мира, общества и индивида. Психологи Л. Пипло, Д. Сирс, Ш. Тей-лори др. утверждают, что «исследование в области социального познания направлено на изучение того, как люди формируют социальные суждения о других людях или социальных группах, о социальных ролях и о своих собственных переживаниях в социальных условиях» [150, с.78].
Психологи так же, как и философы, полагают, что способность познавать социальные явления, отношения между людьми нужно рассматривать как особую сторону психической деятельности, которая может быть напрямую соотнесена со способностью познавать явления физического мира в целом.
В педагогической науке (работы Н. В. Бордовской, Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, Г. М. Коджаспировой, Л. В. Мардахаева, В. А Мижери-кова и др.) обозначена еще одна грань взаимосвязи познания и социума, которая «обусловлена развитием общественно-исторической практики при отражении и воспроизведении действительности в мышлении человека, результатом которого выступает новое знание о мире. Специально организованное познание является сутью учебно-воспитательного процесса» [68, с.115].
Нужно отметить, что образование как социальный институт решает проблему взаимосвязи познания в целом и социального познания сразу в двух направлениях. С одной стороны, у обучающихся формируются определенные умения и навыки в познавательной деятельности, что развивает интеллектуальные способности субъектов образовательного процесса; с другой, – областью применения развитого интеллекта становится именно социум.
Не случайно А. А. Реан подчеркивает, что «школа как социальный институт должна подготовить учащихся к жизни. А жизнь – не только академические знания. Социализация не сводится лишь к передаче знаний об основах наук». Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности, по его мнению, включает развитие интеллекта; «уверенности в себе и принятие себя»; позитивного отношения к миру и принятие других и т.д. [138, с.52]. Еще Ф. Аквинский, исследуя познавательную деятельность человека, задумывался о разуме и рассудке, при этом синонимом данных понятий у него выступал «интеллект». Философ считал, что интеллект тогда становится познающим, когда он формирует собственное понимание данной в реальности «вещи». В «Сумме теологии» Аквинский отмечает: «истина есть в интеллекте божественном первично и в собственном смысле, в интеллекте же человеческом – в собственном смысле, но вторичным образом, в вещах же – не в собственном смысле и вторичным образом, только в отношении к одной из двух истин [интеллектов]». Следовательно, истина продуцируется интеллектом «человека разумного», который познает меру и сущность вещей [12, с.210].
Как научное понятие «интеллект» был введен Ф. Гальтоном (конец ХIХ в.), помнению которого весь спектр интеллектуальных способностей определяется генетикой, а роль обучения, воспитания как внешних условий развития рассматривается как вторичная. Этот подход на много лет определил направления развития психологических концепций. Не случайно Дж. Кеттел, А. Бине и другие авторы первых тестов интеллекта подчеркивали, что они измеряют способность, не зависящую от условий развития [153].
Природу и развитие интеллекта индивида изучали в своих исследованиях Ф. Вернон, Ч. Спирмен, Дж. Кэмпион, Р. Б. Кэттелл, П. Хамфрейс, Р. Глезер, Д. Векслер, М. Чи и др.
Ч. Спирмен (1904 г.) доказывал, что всякий человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, который определяет, как человек адаптируется к окружающей среде. Спирмен считал, что интеллект должен связывать способности личности с его социальным окружением [3, с. 94].
Э. Торндайком в 1920 г. был введен термин «социальный интеллект», трактуемый как «умение понимать окружающих людей и действовать мудро в отношении других» или же как «умение понимать людей (женщин и мужчин, девочек и мальчиков) и управлять ими» [4, с.22]. Другими словами, Э. Торндайк отметил основную функцию социального интеллекта, заключаю-16 щуюся в «дальновидности в межличностных отношениях». А Дж. Гилфордо-пределяет социальный интеллект как систему когнитивных способностей, связанных с выявлением и интерпретацией информации о поведении людей. Иными словами, социальный интеллект – это неотъемлемый элемент индивидуальной когнитивной структуры, позволяющий решать социальные задачи [45, с.119].
В итоге в западной психологии, как подмечает М. А. Холодная, «принятый взгляд на интеллект как на способность решать задачи (как правило, в виде определения «интеллект – это то, что измеряют тесты интеллекта») привел к тому, что интеллект оказался противопоставленным естественным проявлениям интеллектуальной активности (обыденному интеллекту), творческим интеллектуальным возможностям (креативности), эффективности социального познания (социальной компетентности) и т.д.» [158, с.12].
В отечественной психологии разработка данной проблематики связана с работами Н. А. Менчинской, Б.Г. Ананьева, М.И. Бобневой, А.Н. Леонтьева, З.И. Калмыковой, Д.В. Ушакова, В.А. Холодной и др. [98, с.516].
С точки зрения Д.В. Ушакова, «социальный интеллект – это познавательная способность, которая, однако, в отличие от других познавательных способностей, оказывается сцепленной с личностными чертами, что требует специального объяснения». Согласно авторской структурно-динамической модели Д. В. Ушакова, социальный интеллект зависит от личностных качеств, привлекающих силы человека к общению с окружающими и их познанию, от того, как складывался жизненный путь индивидуума, приходилось ли ему направлять свои силы на взаимодействие с окружающими или же на предметную работу [153].
Возможности учебного диалога в развитии социального интеллекта младшего школьника
Таким образом, анализ современных учебников начальных классов по русскому языку (для 3-го класса) показывает, что в них заложено, прежде всего, решение конкретно-познавательной задачи, связанной с освоением лингвистического материала. В меньшей степени представлена коммуникативно-развивающая задача, при этом ее реализация зависит от методического мастерства учителя. И даже здесь такая работа носит эпизодический характер и в основном сводится к работе в паре.
При этом социально-ориентационная функция диалога практически не просматривается в текстах учебников, что затрудняет реализацию полноценного учебного диалога на уроках по русскому языку в младшей школе.
Однако нельзя забывать, что психическое развитие учеников началь ных классов направленно на новый этап их социального положения, оно возникает на том уровне, на котором им стает доступным осознание самих себя как субъектов в системе человеческих взаимоотношений, а не только как субъектов действия. Следовательно, реализация социально ориентационной и коммуникативно-развивающей функций учебного диалога имеет большое значение для подготовки младших школьников к следующему возрастному этапу и к предстоящей жизни в целом, где ведущим видом деятельности станет общение.
Так, Н. Н. Мулярчик в своей работе ввела на уроках русского языка мини-зарисовки, направленные на развитие умения аргументировать, антиципировать, обосновывать учащимися свое мнение. Начиная со второго класса, учащиеся получают задания, где нужно продолжить некое высказывание, например, «Последний день каникул похож на…», «Осенние листья похожи на …», «Снег похож на…» и т.п. Подобные зарисовки предваряют работу над сочинением, а также способствуют развитию логического мышления, коммуникативной компетенции.
В практической деятельности учителя может применяться работа в группах как одна из форм взаимодействия на уроке, которая обеспечивает эмоциональную поддержку, желание высказать свое мнение о чем-то неиз-64 вестном, создавая условия для самореализации личности. В процессе поиска общего решения происходит активный обмен информацией, другими словами происходит «диалог мнений» посредством реализации исследовательских, игровых, проблемных видов деятельности.
Покажем это на примере выполнения заданий в ходе школьной олимпиады «Хочу все знать». Детям дается задание: «Представь, что ты являешься репортером детского журнала «Экономика». Тебя пригласили на форум, где выступают наиболее успешные предприниматели России. Составь три интересных вопроса, ответы, на которые тебе захотелось бы напечатать в журнале. Предложи и ответы на эти вопросы». Такой подход направлен на развитие умения формулировать и задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, ее отстаивать, доказывать или же опровергать. Таким образом, реализация всех функций диалога, то есть обучение и общение, совершенствует коммуникацию и мыслительный процесс обучающихся.
Л. В. Кибирева, изучая потенциал русского языка в условиях диалога культур, отмечает, что русский язык как государственный язык РФ и как неродной язык для учащихся национальных школ РФ обладает огромным образовательным потенциалом, и его с полным правом можно провозгласить школьной образовательной дисциплиной «В мире русского языка», цель которой гораздо шире обучения русскому языку и общению на русском языке.
Очевидно, что любой учебный предмет в зависимости от его предметного содержания и методов организации учебной деятельности школьников должен предоставлять возможности для формирования социального интеллекта учащихся. Но именно уроки русского языка обладают особым потенциалом в этом отношении.
Русский язык – ключ от сокровищницы духовного богатства русского народа, культуры России. «Сверхзадача», отсроченный результат вхождения в мир русского языка – человек будущего, человек духовный, способный и готовый постигать и понимать суть иной культуры; вступать в межкультурный диалог, преодолевая границы, разделяющие родную (национальную) и русскую культуру, находя точки соприкосновения культур; принимая поли-фоничность (многоголосие) мирового культурного наследия; ориентируясь в системе национальных, нравственных ценностей, признавая приоритетность общечеловеческих ценностей по отношению к национальным как главенство целого над частью; овладевая духовной культурой цивилизации и постигая гармонию мира; самосовершенствуясь, обращая знания в средство совершенствования себя, других и мира.
Таким образом, русский язык делает общение механизмом функционирования культуры, т.е. каналом познания, средством развития школьников, инструментом воспитания и способом овладения видами речевой деятельности, а также организует реальный диалог культур в нашем многонациональном государстве.
Важную роль в изучении русского языка играет целенаправленная работа по развитию общеучебных навыков, умений: познавательных (учебной самостоятельности, учебно-познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, ставить новые цели, работать над их достижением); интеллектуальных (классифицировать, обобщать, сравнивать); организационных (планировать свою деятельность, организовывать сотрудничество).
Как указывают психологи и педагоги, социальный интеллект позволяет быстро адаптироваться к меняющимся требованиям и условиям; понимать партнера по общению и взаимодействию, прогнозируя свое и его поведение. Под социальным интеллектом младшего школьника понимаетсяразвиваю-щаяся способность обучающегося на основе осваиваемых социальных знаний, восприятия, сопереживания взаимодействовать вокружающем жизненном пространстве, решать общественные и личностно-значимые задачи.Это создает необходимые условия для самоактуализации, самораскрытия и самореализации личности.
Методика организации учебного диалога на уроках русского языка для развития социального интеллекта у младших школьников
В заданиях для учащихся к данному упражнению доминирует учебно-познавательная функция диалога: найти и исправить ошибки, указать падеж имен существительных. А между тем коммуникативно-развивающая и социально-ориентационная функции очевидны: написать ответ на это письмо, описать то место (город, поселок), в котором живут третьеклассники, пригласить далекого друга в гости, подумать, откуда могло прийти такое письмо? И т. д.
Данные тексты ориентируют ученика на установление и поддержание социальных контактов и связей со взрослыми и сверстниками. В) Особое место в социальном развитии младших школьников должны занимать тексты, содержание которых связано с осмыслением таких важных понятий, как Родина, Россия, столица, история отечества и т. д. Благодаря таким текстам учащееся узнают о событиях прошлого и настоящего нашей страны, знакомятся с интересными местами, людьми, что пробуждает в них чувства эмоциональной сопричастности, гордости и может стать основой для формирования патриотизма в будущем.
Об этом, например, говорится в упражнении 64 (учебник Л. Ф. Клима-новой, Т. В. Бабушкиной).
Сколько прекрасных слов в русском языке! Слова мир, дружба, родина, Россия звонкие и громкие, богатые и гордые, светлые и радостные. Покоряют своей прелестью, нежностью и лёгкостью слова берёза, солнце, счастье, весна, радость… Удивительной лаской, теплом и светом лучится слово мама. Хорошие, добрые, нежные слова! А. Арсирий. Учитель может включить учеников в диалог с помощью следующих вопросов: Что вкладывает автор в слово Родина? Почему вместе с понятием Родины автор обращается и к слову «мама»? Можно ли найти общее между словами родина, родня, родная, мама?
Стоит отметить и ряд текстов, которые знакомят младших школьников с различными городами, регионами нашей страны. Так, упражнение 28 (учебник Т. Г. Рамзаевой) посвящено Красной площади в Москве. Почему в Москве площадь Красная? Когда-то на Руси словом «красный» называли не только цвет. Красный означало также красивый, славный, самый дорогой. Главный вход назывался красным крыльцом. Самое почетное место в доме – красным углом. (По А. Карданову). Задание к тексту традиционно сконцентрировано на предметной задаче (списать, найти слова для объяснения написания). Между тем для реализации коммуникативно-развивающей и социально-ориентационной функций диалога стоит задать вопросы, побуждающие к совместному разговору: Кто был на Красной площади в Москве? Можно ли ее назвать красной, т. е. красивой? Можно ли найти «красный» угол в нашем классе? Что у себя в доме вы бы назвали «красным», в смысле красивым, самим дорогим? Можете ли вы предложить «красный» маршрут по самым красивым местам нашего города (поселка)?
Подобные тексты могут стать основой для разработки экскурсионных маршрутов по родному краю, по памятным местам России. В таком контексте у детей формируется эмоциональный отклик на социально значимые события, возникает желание принять участие в со-бытийности родного края и всей страны.
Г) К сожалению, очень мало встречается текстов, которые были бы направлены на развитие духовно-нравственной сферы школьников. Это обусловлено несколькими причинами: сугубо предметной ориентированностью уроков русского языка, ограниченностью величины текстов (что связано с возрастными особенностями учащихся), трудностью в подборе такого материала.
Однако богатым духовно-нравственным содержанием обладают притчи, в которых дети, как в образной, так и в назидательной формах познают важность ценностного отношения к семье, бережного отношения к окружающему миру, человеческим чувствам, необходимости их распознавать и беречь [97, с. 243].
Правитель объявил, что собирается посмотреть на куст с экзотическими розами в монастырском саду. Войдя в сад, он увидел на кусте только одну розу. Ему доложили, что все остальные цветки Мастер срезал. Правитель потребовал объяснений. – Если бы я оставил розы на кусте, то ты не увидел бы ни одной из них. 107 После небольшой паузы он добавил: – Ты привык к толпе. Когда в последний раз ты видел человека? Многие притчи имеют неоднозначные пласты для восприятия. Поэтому учителю нужно очень тонко провести учащихся по пути осмысления этого текста: от сожаления, что цветы были срезаны (это эмоционально понятно детям) к мысли о том, что один цветок запомнится больше, чем целый букет. А уж затем провести параллель между тем, как трудно увидеть индивидуальность одного человека среди толпы, большой группы людей. И поэтому так важно уметь видеть конкретного человека.
Не менее духовно-нравственным потенциалом обладает и следующая притча: Однажды сердитый северный Ветер и Солнце затеяли спор о том, кто из них сильнее. Долго они спорили и решили испробовать свою силу на одном путешественнике. Ветер сказал: «Я сейчас вмиг сорву с него плащ!» И начал дуть. Он дул очень сильно и долго. Но человек только плотнее закутывался в свой плащ. Тогда Солнце начало пригревать путника. Он сначала опустил воротник, потом развязал пояс, а потом снял плащ и понёс его на руке. Солнце сказало Ветру: «Видишь: добром, лаской, можно добиться гораздо большего, чем насилием».
Учитель предлагает школьникам поразмышлять и ответить на следующие вопросы: – Почему же победило Солнце? Можете ли вы привести пример из своей жизни, когда доброта оказалась сильнее злости и обиды? Есть ли связь между этой притчей и пословицей: «где не возьмешь лаской, там не возьмешь и строгостью»?
Сравнительный анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию социального интеллекта младших школьников
В частности, на низком уровне развития по данному параметру в КГ и ЭГ находятся 12 % и 14 % обследуемыхсоответственно. Существенные различия в КГ и ЭГ наблюдаются и при сравнении количества детей, показывающих высокий уровень развития – 24 % КГ и 32 % ЭГ. Средний уровень развития социального интеллекта по данному субтесту показывают 62 % детей КГ и 56 % детей ЭГ. Данный уровень развития выражается в способности младших школьников к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека. Примечательно, что младшие школьники из экспериментальной группы в большинстве случаев имеют средний (56 %) и высокий (32 %) уровни развития. Это превышает соответствующие данные по контрольной группе.
Как видно на рис. 20,имеются различия в распределении младших школьников КГ и ЭГ на трех уровнях: низком, среднем и высоком. На низком уровне находятся 12% детей из КГ и 10% детей из ЭГ. Средний уровень показывают 52% детей из КГ и 48% из ЭГ. На высоком уровне зафиксированы различия в распределении обучающихся из КГ и ЭГ (36% и 42% соответственно). Итак, имеющиеся различия по субтесту «Вербальная экспрессия» в КГ и ЭГ по окончании формирующего этапа опытно-поисковой работы свидетельствуют о направленной динамике социального развития младших школьников.
Существенные различия также имеет распределение детей в выборке КГ и ЭГ по оцениваемым уровням развития социального интеллектапо субтесту «Истории с дополнением».
Стоит отметить, что дети, которые показали высокий уровень развития, могут анализировать различные ситуации взаимодействия, выстраивать логику их развития, чувствовать изменения ситуации при включении в коммуникацию нескольких участников. Также они способны «расшифровать» невербальные реакции собеседника, знают нормы и правила, регулирующие поведение в обществе. Напротив, дети с низким уровнем развития испытывают трудности в межличностном взаимодействии, вследствие чего хуже адаптируются кразличного рода взаимоотношениям между людьми (в семье, с друзьями).
Данные субтеста «Истории с дополнением» являются наиболее полными (комплексными и информативными) по общему факторному весу в структуре социального интеллекта. Успешность выполнения положительно коррелирует с точностью, полнотой, дифференцированностью Я-концепции, рефлексии, с принятием себя, чувством собственного достоинства, интересом к окружающему миру, активной общественной работой, с успехами в учебной деятельности.
В процессе внедрения учебного диалога на уроках русского языка в начальной школе с целью развития социального интеллекта младших школьников произошли заметные изменения в ЭГ. Это подтверждается сравнительным анализом распределения количества детей ЭГ по уровням развития социального интеллекта на подготовительном и обобщающем этапе опытно-поисковой работы (рис. 22.).
Значительная динамикав количественном распределении детей обнаруживается среди испытуемых с низким уровнем развития социального интеллекта. Изначально здесь были зафиксированы 23% (6 чел.), а после апро-бацииметодики организацииучебного диалога на уроках русского языка в начальной школе с целью развития социального интеллекта младших школьни-ковосталось только 12 % (3 чел.). На среднем уровне, на подготовительном этапе находилось 57% (10 чел.), но после проведения формирующего этапа это количество увеличилось до 60% (12 чел.). Высокий уровень развития социального интеллекта до формирующего этапа показали 20% (5 чел.), после его окончания – 28 % (7 чел.).
Нужно отметить, что среди учащихся наметились серьезные сдвиги в межличностных отношениях. Дети стали заметно свободнее контактировать друг с другом, оказываясь в различных по составу учебных груп-пах,тогда как ранее они просили, чтобы их объединяли только по симпатиям и интересам. Кроме того, начала формироваться коллективная ответственность при работе в паре, в группе. Эта ответственность была не только эмоционального характера («наши – не наши»), но и рационального, связанного с содержанием (разделенная ответственность за общее решение), с формой (представлением результата групповой работы). Конечно же, у третьеклассников начали формироваться умения и навыки совместной работы (умения строить диалог для получения информации, распределения обязанностей, планирования выполнения заданий и пр.).
При этом учащиеся значительно продвинулись в личностной и групповой рефлексии, что является одним из важных условий развития социального интеллекта.
По окончании апробацииметодики организацииучебного диалога на уроках русского языка в начальной школе с целью развития социального интеллекта младших школьниковбыла проведена статистическая проверка изменений уровней развития социального интеллекта детей из ЭГ в ходе опытно-поисковой работы (Приложение 4).
В результате статистических расчетов определено, что достоверность различий характеристик сравниваемых выборок ЭГ на подготовительном и обобщающем этапе опытно-поисковой работы составляет 95 %. Критерий Вилконсона имеет эмпирическое значение 2,0735 при критическом значении 1,96. Это означает, что применение предлагаемой методики организации учебного диалога на уроках русского языка с целью развития социального интеллекта младших школьников приводит к статистически значимым (на уровне 95 % по критерию Вилконсона-Манна-Уитни) отличиям результатов в ЭГ на подготовительном и обобщающемэтапе опытно-поисковой работы. Сравнительная характеристика уровней социального интеллекта младших школьников в целом по ЭГ на подготовительном и обобщающем этапе опытно-поисковой работы позволяет детально проследить динамику произошедших изменений (табл. 5).