Творческая самореализация подростков в художественном медиаобразовательном пространстве Городилина Татьяна Валентиновна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основания творческой самореализации при создании обучающимися художественных медиапроектов 16

1.1. Потенциал медиаобразовательного пространства в процессе развития творческой самореализации подростков 16

1.2. Интеграция искусств в медиаобразовательном пространстве как основа развития личностной компетенции подростков 43

1.3. Использование медиаобразовательного пространства для активизации творческой самореализации обучающихся в процессе художественной проектной деятельности 67

Выводы по 1 главе 90

Глава 2. Опытное изучение потенциала художественного медиапространства для развития творческой самореализации подростков 92

2.1. Педагогическая модель развития творческой самореализации подростков в художественном медиаобразовательном пространстве 92

2.2. Педагогическая технология «Использование медиакультуры в образовательном пространстве» как основа дидактического обеспечения реализации педагогической модели 114

2.3. Анализ эффективности внедрения модели и авторской технологии. Обобщение и интерпретация результатов эксперимента 137

Выводы по 2 главе 164

Заключение 167

Список литературы 171

Приложение 1 204

• Потенциал медиаобразовательного пространства в процессе развития творческой самореализации подростков
• Использование медиаобразовательного пространства для активизации творческой самореализации обучающихся в процессе художественной проектной деятельности
• Педагогическая модель развития творческой самореализации подростков в художественном медиаобразовательном пространстве
• Анализ эффективности внедрения модели и авторской технологии. Обобщение и интерпретация результатов эксперимента

Введение к работе

Актуальность исследования. Жизнь в беспрерывно меняющихся условиях современного поликультурного общества требует высокой профессиональной мобильности, умения решать нестандартные проблемы, а также выдвигает повышенные требования к коммуникативным навыкам людей и способности к сотрудничеству и толерантности. Государственные документы, такие как «Закон об образовании в Российской Федерации», Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», определяют процесс обучения, прежде всего, как процесс развития внутреннего потенциала личности, приобретения и усвоения духовно-нравственного, социокультурного опыта.

Современное общество, активно использующее медиатехнологии, нуждается в поколении, способном самостоятельно определять цель, ставить задачи для ее достижения и находить творческие подходы их решения на основе медиавозможностей. Именно подростки наиболее активно вовлечены в развивающиеся медиатехнологические процессы, что требует специальной подготовки.

Поэтому на современном этапе развития педагогической науки и практики актуальность темы данного исследования заключается в необходимости теоретического изучения и практической разработки педагогических условий, направленных на творческую самореализацию обучающихся подросткового возраста в художественном медиаобразовательном пространстве. Данное пространство рассматривается как комплекс педагогических условий, необходимых для творческой самореализации подростка, включающий в себя интегрированные программы, с учетом индивидуальной траектории развития в процессе инкультурации, а также формирующий личностные компетенции учащихся и обеспечивающий непрерывную преемственность содержания образования с учетом развития медиатехнологий. В этом и состоит сложность и значимость использования медийной информационно-коммуникативной среды в процессе творческой самореализации подростков в образовательном пространстве на основе интеграции искусств и её влияние на развитие личностных компетенций обучающихся.

Противоречие между общественным запросом на формирование компетентной, творческой, самореализующейся личности информационного общества и недостаточной степенью разработанности вопросов использования медийных форм обучения в образовательной практике определило проблему настоящего исследования, которая состоит в теоретико-экспериментальной

разработке педагогической модели творческой самореализации подростков в художественном медиаобразовательном пространстве.

В работе представлен анализ теоретических вопросов использования
информационного пространства как инновационного, поликультурного и
медиаобразовательного, описан процесс активизации творческой

самореализации обучающихся в художественном медиаобразовательном пространстве и предложены критерии оценки медиапроектов. В результате исследования экспериментально подтверждено представление о том, что внедрение в практику работы образовательных организаций медиапроектов, основывающихся на интеграции искусств, способствуют развитию творческой самореализации подростков.

Степень научной разработанности проблемы.

В современной науке и образовательной практике существует значительное количество работ, связанных с проблемой создания педагогических условий актуализации творческой самореализации подростков в медиаобразовательном пространстве. Философские, психологические и культурологические аспекты творчества как процесса развития личности представлены материалами М.А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаева, Э. Нойманна, Б.А. Столярова и др.

Современными отечественными и зарубежными специалистами и педагогами (Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко, Е.Л. Вартанова, И.В. Жилавская, Н.В. Панченко, Ю.Н. Усов, И.А. Фатеева, А.В. Федоров, М.А. Фоминова и др.) проанализированы основные тенденции развития медиа и продемонстрированы возможности применения инновационных технологий в образовании на предметах гуманитарного цикла, в том числе и в предметной области «Искусство». Медиаискусство в этих работах рассматривается как компонент общего эстетического воспитания.

Проблемы интеграции искусств в образовательную среду широко
представлены в исследованиях Е.П. Кабковой, С.И. Назаровой, Л.Г. Савенковой,
Т.В. Селивановой, Б.П. Юсова, и др. Однако проблема творческой самореализации
подростков в художественном интегрированном медиаобразовательном

пространстве на сегодняшний день остается неразработанной, несмотря на ее значимость для процесса образования и воспитания обучающихся.

Объект исследования: творческая самореализация обучающихся

подростков в художественном медиапространстве как динамичный

многоаспектный процесс.

Предмет исследования: педагогические условия творческой

самореализации подростков при создании медиапроектов.

Цель исследования: теоретическое обоснование, построение и апробация
модели творческой самореализации подростков в художественном

медиаобразовательном пространстве.

Задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы разработать и уточнить в педагогическом аспекте ряд необходимых для исследования понятий, определить подходы и сформулировать принципы моделирования интегрированного творческого медиаобразовательного пространства, обеспечивающего развитие творческой самореализации обучающихся.

2. Определить функции и типы медиаобразовательного пространства на основе интеграции искусств с учетом взаимосвязи социокультурного, образовательного пространства и личностных особенностей школьников.

3. Обосновать и экспериментально проверить возможности педагогической модели развития творческой самореализации подростков в медиаобразовательном пространстве при создании творческих медиапроектов, основу которых составляет педагогическая технология использования медиакультуры в образовательном пространстве.

4. Раскрыть научно-теоретические положения и педагогические условия актуализации творческой самореализации подростков в интегрированном медиапространстве.

5. Разработать методические рекомендации и критерии оценки медиапроектов для выявления уровней творческой самореализации подростков.

Гипотеза исследования:

Успешная творческая самореализация обучающихся в художественном медиаобразовательном пространстве будет эффективна при следующих педагогических условиях:

– перенос акцента с изучения и восприятия культурного текста на самостоятельную творческую медиадеятельность подростков с использованием интермодального и полихудожественного подходов;

– использование программ пролонгированного обучения для

разновозрастных групп подростков при создании творческих медиапроектов;

– применение комплекса медиаобразовательного пространства на основе разработанной педагогической модели, основу которой составляет творческая самореализация обучающихся в художественном медиаобразовательном пространстве;

– внедрение в образовательный процесс интегрированной педагогической технологии использования медиакультуры в образовательном пространстве;

– диагностика уровня творческой самореализации подростков на основе разработанных критериев.

Методологической базой исследования являются:

1) труды известных представителей культурно-исторической концепции
развития личности, разработанной Л.С. Выготским и его школой; работы по
культурологии и семиотике (Д.С. Лихачёв, Ю.М. Лотман, У. Эко и др.);
материалы, освещающие особенности системно-деятельностного подхода к
творческой самореализации личности (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), принципы человекоцентрированного
подхода (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и личностно-ориентированного
образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Ямбург и др.);

2) работы, которые обосновывают положения концепций в области теории
и практики медиаобразования (Л. Мастерман, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров,
Э. Харт, А.В. Шариков и др.) и методологии медиапроектного творчества
(Е.Л. Вартанова, В.В Гура, И.В. Челышева, В.А. Ясвин и др.);

3) принципиальное значение имеют работы по интеграции искусств в
образовательную среду, в том числе в медиаобразовательное пространство,
затрагивающие не только проблемы культурно-эстетического развития, но и
формирование ценностно-смысловой регуляции обучающихся (А.А. Мелик-
Пашаев, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов и др.).

Методы исследования. Теоретические: диалектический, системный, функциональный, структурно-типологический и компаративный методы; анализ философской, педагогической, психологической, культурологической и искусствоведческой литературы; анализ нормативно-правовых документов; анализ и обобщение моделирования образовательного процесса.

Эмпирические: педагогический эксперимент; наблюдение и анализ
творческой медиадеятельности подростков; социологические методы

(тестирование, опрос, анкетирование, интервьюирование); статистический
анализ итоговых данных; ретроспективный анализ собственного

педагогического опыта.

Исследование проводилось на базе образовательных организаций: ГБОУ г. Москвы Школы №№ 1253, 171, 89; ГОУ ЦО «Москва-98» №1953; ГБОУ ДДТ «Парк «Усадьба Трубецких в Хамовниках»»; ГБОУ СПО г. Москвы «Колледж ландшафтного дизайна №18», городской летний оздоровительный лагерь при ГБОУ ДДТ «Парк «Усадьба Трубецких в Хамовниках»»; учебно-оздоровительный лагерь «Алые Паруса» для одаренных детей (Украина, г. Скадовск); ГАОУ ВО «Московский институт открытого образования»;

Культурно-образовательный центр при ФГБОУ ВСО «Литературный институт им. А.М. Горького». Эксперимент проходил с 2008 года по 2018 год и охватывал 739 школьников подросткового возраста и студентов, 92 преподавателя общеобразовательных организаций и учреждений культуры.

Научная новизна исследования:

6. Уточнены понятия «творческая самореализация», «художественное медиаобразовательное пространство», «интеграция в медиаобразовании», «творческий медиапроект», «культурное пространство», «художественный медиаобраз» и др.

7. Разработана обобщенная педагогическая модель развития творческой самореализации обучающихся в интегрированном медиаобразовательном пространстве. Сформулированы и описаны виды деятельности: познавательная, практическая, художественно-эстетическая, представленные в разработанных пролонгированных программах для конкретной медийной среды определенного образовательного пространства.

8. Обоснованы научно-теоретические положения об актуализации творческой самореализации обучающихся в интегрированном медиапространстве:

– о значимости наличия медиасреды с достаточным ресурсом для

использования в медиаобразовательном пространстве;

– о роли в процессе творческой реализации адаптации и взаимодействия

новейших медиатехнологий и учебного процесса;

– о системном характере работы в медианаправлении с использованием

творческих методик;

– о влиянии взаимосвязи интермодального и полихудожественного

подходов при создании курсов пролонгированного обучения в

медиаобразовательном пространстве с использованием интеграции

различных видов искусства.

4. Определены типология доминирующей медиадеятельности и критерии оценки медиапроектов для выявления уровня творческой самореализации подростков (создание алгоритма действий; подготовка материала, выполнение проекта; оценка медиапроекта; введение в эксплуатацию, публикация) и даны методические рекомендации.

5. Доказано, что применение комплекса дидактических средств – модели развития творческой самореализации подростков в медиаобразовательном пространстве и технологии использования медиакультуры в образовательном пространстве – оказывает влияние на оптимизацию процесса обучения, быстрое включение в медиаобразовательный процесс, развитие познавательного

интереса, коммуникативных навыков, создание условий самораскрытия подростков, формирование мотивации к самообучению и активизации творческой самореализации обучающихся.

Теоретическая значимость исследования:

1. Определены методологические принципы реализации педагогической модели развития творческой самореализации подростков в медиаобразовательном пространстве: целостности, системности, социализации, личностно-ориентированной педагогики, деятельностный, антропологический, культурологический, коррекционно-гармонизирующий и др.

2. Выявлены и теоретически определены педагогические условия эффективного процесса творческой самореализации подростков в медиаобразовательном пространстве: акцент на самостоятельную творческую медиадеятельность подростков на основе интермодального и полихудожественного подходов; применение комплекса медиаобразовательного пространства на основе разработанной педагогической модели; использование программ пролонгированного обучения; внедрение в образовательный процесс интегрированной педагогической технологии использования медиакультуры в образовательном пространстве; диагностика уровня творческой самореализации подростков на основе разработанных критериев.

3. Выявлены характерные особенности и раскрыта роль медиапространства в современном образовании.

4. Определены функции медиаобразовательного пространства (эмоционально-развивающая, ценностно-ориентационная, самоактуализации, здоровьесберегающая, социализации личности, информационная) и типы организации его в школе (горизонтальный, вертикальный и диагональный) на основе интеграции искусств и современных медиатехнологий.

5. Разработан и апробирован механизм межличностного взаимодействия в процессе творческой коммуникации.

6. Обоснованы педагогические возможности актуализации творческой самореализации обучающихся в медиапространстве, которые включают: а) применение творческих медиапроектов на основе интеграции искусств; б) культурное, художественное самообразование и творческое саморазвитие обучающихся в процессе инкультурации; в) построение интегрированного творческого образовательного медиапространства для развития творческой самореализации обучающихся.

7. Разработаны критерии и показатели проявления творческой самореализации школьников: 1) создание алгоритма действий (постановка цели,

определение задачи, выбор пути поэтапного решения); подготовка материала
(виды анализа информации: герменевтический, структурный, сюжетный,
стереотипов, этический, эстетический, персонажей, идеологический,

философский, семиотический, иконографический, идентификационный и др.); 2)
выполнение проекта (описание этапов создания продукта, новизна,
оригинальность, использованные ресурсы и способы их освоения, полученные
навыки); 3) показатели конечного медиапроекта (соответствие поставленной
цели и задачам, художественному замыслу, выбор формата, медиатехнологии и
выразительных средств, структурность произведения, эмоционально-смысловая
визуализация информации, символика ассоциативно-семантических связей,
эмоционально-художественная выразительность, качество исполнения

медиапроекта); 4) введение в эксплуатацию, публичное представление (участие в выставках, конкурсах, презентациях, мастер-классах, публикация в СМИ и Интернете и др.).

Практическая значимость исследования:

– апробирована педагогическая модель процесса построения

интегрированного творческого образовательного медиапространства развития творческой самореализации обучающихся;

– структурированы и апробированы: 1) элективный интегрированный курс для 5-6 классов «Информационное пространство»; 2) интегрированный курс для 10 класса «Индивидуальный проект» в форме медиапроектов; 3) углубленная программа медиастудии «Открытый мир» дополнительного образования по освоению интегрированного курса создания медиапроектов на основе искусств; 4) развивающая программа для подростков младшего возраста по освоению интегрированного анимационного курса «Красная Букашка»; 5) углубленный интегрированный курс «Учебный фильм» дополнительного образования с целью дополнительного изучения выбранной дисциплины в соответствии с реальным запросом образовательного процесса; 6) развивающая программа «Живопись и медиа» по освоению интегрированного курса на основе изучения изобразительных искусств и особенностей современного медиа; 7) развивающие курсы «Рождение сценария», «Культура Китая в живописи» и «Го хуа» внеурочной формы образования для разновозрастных групп подростков.

– разработаны методические рекомендации для учителей искусства и информационных технологий, студентов педагогических вузов. Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации и при подготовке занятий с подростками для разных форм обучения.

Наиболее значимые результаты, полученные соискателем лично:

8. Разработана и реализована на практике педагогическая модель развития творческой самореализации при создании учащимися медиапроектов с последующей апробацией её на конференциях по медиаобразованию.

9. Определены педагогические условия построения интегрированного художественного медиаобразовательного пространства для творческой самореализации обучающихся.

10. Разработана и апробирована педагогическая технология «Использование медиакультуры в образовательном пространстве».

11. Разработана типология доминирующей медиадеятельности подростков младшего и старшего возраста.

12. Доказана эффективность разработанного комплекса дидактических средств: модели развития творческой самореализации подростков в медиаобразовательном пространстве и технологии «Использование медиакультуры в образовательном пространстве».

Объективность, достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечиваются разносторонним анализом проблемы при определении исходных теоретических позиций: последовательным применением комплекса теоретических и эмпирических методов; проведением апробации спецкурсов по развитию творческой самореализации подростков; многолетней педагогической деятельностью диссертанта в организациях общего, дополнительного, высшего и дополнительного профессионального образования г. Москвы, количественным охватом в данном исследовании обучающихся школ и вузов, преподавателей предмета «Мировая художественная культура».

Этапы исследования:

1. этап (2008-2010) – аналитический. Определение проблемы, ее теоретический анализ на основе изучения научной литературы, эмпирическое изучение состояния и уровней творческой самореализации школьников подросткового возраста; обоснование обобщенной педагогической модели процесса, построение интегрированного творческого образовательного медиапространства развития творческой самореализации обучающихся.

2. этап (2010-2014) – формирующий. Разработка вариантов спецкурса «Медиатворчество в системе дополнительного образования» для учителей, «Творчество в информационном пространстве» для обучающихся; апробация курсов в опытно-экспериментальной работе. Разработка педагогической технологии «Использование медиакультуры в образовательном пространстве» и

ее экспериментальное ведение на занятиях в основном, дополнительном и внеурочном образовании.

III этап (2014-2018) – диагностический и завершающий. Сбор данных, их обработка, анализ результатов экспериментальной работы и их корреляции. В эксперименте были задействованы учителя дисциплин «Индивидуальный проект», «Мировая художественная культура», «Изобразительное искусство», «Литература» и педагоги дополнительного образования. В экспериментальных группах проводилось психолого-педагогическое наблюдение, экспериментально-педагогическая работа, фиксировались показатели развития визуальной культуры обучающихся подростков в экспериментальных и контрольных группах. Письменное оформление текста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения исследования прошли апробацию в ходе опытно-

экспериментальной работы и выступлениях на научно-практических
конференциях, посвященных проблемам обучения и воспитания: XVIII
Международной научно-практической конференции «Экология как основа
интегрированного обучения: Юсовские чтения», Москва, 30 октября – 1 ноября
2017 года; VI Международном фестивале-конференции «Expressive arts-
therapy», Москва, июнь 2017 года; Международном форуме
«Медиаобразование в педагогической сфере: опыт и новые подходы к
управлению», Москва, 16-17 марта 2017 года; VIII международной научно-
практической конференции «XXI век: фундаментальная наука и технологии»
North Charleston, USA, 2016 год; Всероссийском форуме конференций
«Медиаобразование-2015, Медиаинформационная грамотность для всех»,
Москва, 2015 год; Научно-практической конференции «Перспективы развития
школьного телевидения», Москва 2015 год; IX Межвузовской конференции
молодых ученых по результатам исследований в области педагогики,
психологии, социокультурной антропологии, МПГУ, 2014 год;
Международной научно-практической конференции «Науки о культуре в
перспективе «Digital humanities», Санкт-Петербург, 3–5 октября 2013 года; II
научно-практической конференции «Российский учитель в системе
современного образования», Москва, 2013 год; Международной научно-
практической конференции «Образовательные технологии XXI века:
информационная культура и медиаобразование. ОТ'12» Москва, 2012 год и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Актуальность развития творческой самореализации подростков в медиаобразовательном пространстве определяется следующими факторами:

направленностью образования на развитие творческой личности,

необходимостью развития внутреннего потенциала обучающегося и ролью
современных информационно-коммуникативных медиатехнологий и

медиапроцессов, которые влияют на подростков. Развитие творческой
самореализации обучающихся в интегрированном медиапространстве

происходит эффективно при следующих условиях: акцент на самостоятельную
творческую медиадеятельность подростков на базе интермодального и
полихудожественного подходов; использование программ пролонгированного
обучения; применение комплекса медиаобразовательного пространства на
основе разработанной педагогической модели; внедрение в образовательный
процесс педагогической технологии «Использование медиакультуры в
образовательном пространстве»; диагностика уровня творческой

самореализации подростков с учетом разработанных критериев.

2. Разработанная педагогическая модель развития творческой самореализации подростков в художественном медиаобразовательном пространстве обеспечивает поэтапность процесса инкультурации подростков, позволяет масштабировать процесс творческой самореализации, содействует развитию ценностно-смысловой регуляции подростков.

3. Созданная и апробированная образовательная технология «Использования медиакультуры в образовательном пространстве» способствует быстрому включению подростков в медиаобразовательный процесс, развивает познавательный интерес, коммуникативные навыки, способствует самораскрытию подростков, формированию мотивации к самообучению и активизации творческой самореализации обучающихся.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Потенциал медиаобразовательного пространства в процессе развития творческой самореализации подростков

Общемировые тенденции перехода от индустриального к информационному обществу резко ускорили процессы глобализации, а также усилили взаимозависимость стран и взаимодействие культур, активизировали мировую кооперацию и международное разделение труда. Современной нормой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует от людей умения нестандартно решать возникающие проблемы. Жизненные условия поликультурного общества требуют взаимодействия и коммуникационного сотрудничества, толерантности, а также профессиональной мобильности, при которой в течение всей жизни человек постоянно осваивает разнообразные новые профессии и области их применения. Поэтому лозунг «Образование для жизни» сегодня сменился на лозунг «Образование на протяжении всей жизни». «Таким образом, на первый план выходит важнейшая социальная деятельность – обеспечение способности системы образования гибко реагировать на запросы личности, изменение потребностей экономики и нового общественного устройства» [109, с. 12].

По мнению А. Аппадураи, социально-культурного антрополога, члена Американской академии искусств и наук, центральными факторами изменений, охвативших весь мир, являются миграция и мобильные средства связи [275, с. 31]. Благодаря этим двум тенденциям современности, мир превратился в единое коммуникационное пространство независимо от государственных, культурных, этнических, национальных и идеологических границ. Интернет-технологии, применяемые в различных средствах связи, способствуют переносу культурных образов, идеологий и социальных групп в различные уголки мира. Это стирает национальные и этнические границы и в какой-то степени лишает мир когда-то жесткой пространственно-временной исторической протяженности, ориентируя общество на постоянное трансформируемое настоящее. СМИ, Интернет способствуют формированию новой реальности, лишенной исторического измерения конкретных культур и обществ, реальности, которая переплавляет в себе различные образы и идеи, идеологии и политические доктрины, лишая их привязки к пространству и времени [165, с. 307].

Средства коммуникации влияют на человека и общество сами по себе, поэтому культурные и личностные изменения, происходящие в современном мире, во многом связаны с инновациями именно в этой области. Еще в середине ХХ в. М. Маклюэн [138] высказал мысль, что «на смену читающему письменные тексты «типографскому человеку» пришел массовый потребитель аудиовизуальной продукции» [137, с. 195]. Так как порог критичности у зрителя, получающего информацию с экрана, ниже, чем у читающего человека, то им легче манипулировать, в частности, из-за ограниченных возможностей проявления инициативы и самостоятельного осуществления селекции поступающих информационных сообщений.

У. Эко, анализируя феномен Интернета и идею М. Маклюэна о порождении образа, заметил, что современное общество разделилось на тех, «кто смотрит только ТВ, то есть получает готовые образы и готовые суждения о мире, без права критического отбора получаемой информации, – и тех, кто смотрит на экран компьютера, кто способен отбирать и обрабатывать информацию» [261, с. 7]. Помимо информации, которую можно воспринимать пассивно, Интернет предоставляет возможность виртуального общения, причем не отсроченного, как при почтовой переписке, распространенной еще недавно, а общения в режиме реального времени – в чате, или используя современные мессенджеры, такие как Telegram, WhatsApp, Skype, Viber, Signal, ICQ и другие. Развитие новых технологий и способов общения, повышение интенсивности культурных контактов, а также значительное расширение актуального коммуникативного пространства способствуют формированию массовой культуры, которая сегодня приобрела характерные черты глобального процесса [240] (А. Аппадураи [275], Э.У. Байдаров [9], Я.Н. Засурский [75], К.Э. Разлогов [179] и др.).

Из всего сказанного следует, что современное общество выдвигает повышенные требования к коммуникативной компетентности своих членов и, в частности, к способности школьников самостоятельно ориентироваться в веере тех коммуникаций, которые предлагают ему современные средства общения, массовой информации и массовой коммуникации.

Коммуникация как составная часть культурного пространства определяет два разнонаправленных процесса его развития. С одной стороны, коммуникативные процессы, опирающиеся на современные технологии, начинают играть значительную роль в формировании человека XXI в., который все меньше зависит от традиций и норм культуры, к которой он принадлежит по праву рождения. При этом одновременно в ходе коммуникации идет процесс формирования культурного пространства, не связанного с конкретным этносом, национальностью, государством и т.д., опирающегося на глобальные, медиатехнологии (приложение 1, рис. 16).

Сегодня уже невозможно представить себе культурное пространство, существующее в рамках только одной национальной, профессиональной и социальной традиции. Таким образом, мы соглашаемся с точкой зрения И.Г. Четверова и А.Ю. Ивлевой, которые утверждают, что человек всегда живет в состоянии постоянного «сотворения» культурного пространства. И как результат этого «творчества» внутри культурного пространства создается определенная среда, которая формирует оценочную систему ценностей и поведенческие доминанты. Таким образом, уже культурное пространство начинает формировать мир человека как «фиксированную систему культурных ценностей и норм, создающую стереотипы поведения, чувствования и мышления» [252, с. 82]. В нашем представлении, медийное информационно-коммуникативное интегрированное пространство является сложным взаимодействием различных систем, содержащих многообразие моделей и идеалов человеческой деятельности [265, с. 28]. Такое пространство имеет все качества, которыми обладает сама культура, характеризует всю человеческую деятельность и человека как часть социума и как личность, моделирующую свое представление о пространстве, познающую мир и саму себя. В этом проявляется деятельностный элемент культурного пространства.

В науке принято большое значение придавать категории пространства, которое «…воспринимается непосредственно связанным с сознанием человека и его деятельностью. Именно в культурном пространстве возможно сосуществование прошедших и современных пластов культуры» [8, с. 17].

В последнее время термин «культурное пространство» встречается все чаще и не только в области культурологии. Еще в середине ХХ в. в западных научных представлениях о пространстве распространяется понятие «смысловое поле культурного пространства». В науке сформировалось направление, занятое изучением культурных пространств – проссемика. У. Эко считал, что «пространство является «говорящим», наделяется значениями, варьирующимися от культуры к культуре. К трем измерениям пространства проссемика добавляет четвертое – культурное» [262, с. 252].

В продолжение раскрытия темы, определенной И.Г. Четверовым и А.Ю. Ивлевой, мы в нашей диссертации акцентировали внимание на работах А.В. Бабаевой, которая, исследуя культурное пространство, подчеркивает, что, изначально создаваясь человеком, в конечном итоге оно получает самостоятельное существование. Значит, культурное пространство имеет свою логическую структуру, определенные функции и динамику развития, т.е. воплощает образную модель окружающей действительности. Как следствие действий человека по наполнению содержания культурного пространства, оно несет на себе «печать» человеческой деятельности и без человека не существует. «Формируя культурное пространство, человек осуществляет свой способ видения мира. В свою очередь, культурное пространство воздействует на человека. И не только через создание внешних знаковых форм (архитектура, интерьер, костюм и т.д.), но и через изменение образа жизни, конструирование его нового облика» [8, с. 13]. Культурное пространство формирует многообразие культурных текстов, то есть созданных человеком артефактов: книг, рукописей, картин, зданий, интерьеров, одежды и т.д.

В семантическом поле языка культуры также происходит накопление, оформление в текст, который или дешифруется, или раскодируется на основе культурных кодов, заложенных в глубинных структурах культуры и сознания. В данной работе мы используем термин «культурный код», понимая под ним знаковую структуру, которая позволяет дешифровать преобразованные значения в смысл, а значит, позволяет проникнуть на смысловой уровень культуры. При этом именно художественная структура способствует передаче объема информации, который недоступен для передачи средствами элементарного языка. Язык культуры многозначен и имеет полисемантическое наполнение, а это в свою очередь приводит к появлению самостоятельных языковых образований.

При переходе от мира сигналов к миру смысла возникает необходимость в понимания культурного кода. Без его знания культурный текст окажется зашифрованным, так как выражает основу смыслового поля культуры и может проявляться через различные полихудожественные формы, например, музыкальное произведение, фильм, театральную постановку и т.д. [236, с. 119]. Таким образом культурный смысл можно рассматривать как информацию, выработанную историческим опытом конкретного сообщества людей, используя которую они создают свой образ жизни и культуру, постигают и понимают окружающий мир и определяют свое место в нем.

В науке неоднократно обсуждался вопрос о том, что, в современном мире культурное пространство человека формируется под сильным влиянием средств массовой информации (И.М. Дзялошинский [64], Е.П. Семишова [198]). Для человека это означает, что его мировосприятие зависит не только от той культуры, с которой его связывает родной язык и нормы, того микро– и макросоциума, членом которых он является, но и от норм и образцов, транслируемых глобальными, т.е. культурно неспецифичными СМИ.

Использование медиаобразовательного пространства для активизации творческой самореализации обучающихся в процессе художественной проектной деятельности

Достижение оптимальной творческой самореализации современных подростков возможно при использовании определенных методов, применяемых в образовательном процессе с целью стимулирования деятельности обучающихся в художественном медиаобразовательном пространстве. В связи с этим актуализируются новые дисциплины и виды деятельности, возникающие в интегрированном медиаобразовании; возможности полихудожественного и интермодального подходов, применяемых для активизации коммуникативных способностей обучающихся; а также особенности восприятия школьниками медийного художественного образа.

Теория деятельности А.Н. Леонтьева представляет цепочку от возникновения потребности через напряжение поиска к удовлетворению этой потребности, однако направление самой деятельности определяется предметом, который может удовлетворить возникшую потребность. Любой предмет логически связан с другими предметами или явлениями. Поэтому прежде безразличные для субъекта, предметы, приобретают смыслы. С точки зрения А.Н. Леонтьева в этом основа смыслопорождающей функции мотива [121, с. 110]. В процессе исследования нами был использован механизм смыслопорождения. Так, подросток, работая в медиасфере, приобретая опыт произвольной работы с мотивом и данными условиями, становится творцом нового, что способствует развитию навыка быть субъектом деятельности. Мотив активизирует человеческую деятельность. Важно, что именно мотив позволяет определять, что прежде всего необходимо личности в тот или иной момент существования. Но при этом мотив не может придать деятельности направленность. Решить эту задачу позволяет формирование или принятие цели. После осознания целеполагания происходит интериоризация наиболее важных направлений для осуществления определенных действий, что, в итоге, и приводит к реализации мотива.

Ученый пишет о том, что цель представляет собой некий результат, «к которому стремится действие» [122, с. 434]. Соответственно, мы вправе говорить о том, что именно мотив способен определять так называемую «зону целей». При этом в пределах данной зоны личность способна поставить определенную, ясно понимаемую цель, которая тесно взаимосвязана с мотивом. Предмет потребности и есть ее действительный мотив. На основе одной и той же потребности часто формируются мотивы к различным деятельностям, что хорошо иллюстрируется анализом потребностей подростков в положительных результатах учебного процесса. «Понятие деятельности связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; «немотивированная» деятельность – это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом». [125, с. 16]. Согласно взглядам В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева о целостной человеческой реальности, способы бытия человека (общность, деятельность, сознание) являются одновременно и следствиями, и предпосылками [84, с. 135].

Каждая деятельность осуществляется в форме действий или цепочки действий, но они не связаны жестко, поэтому может быть, что одна и та же деятельность реализуется через разные действия, а действие может входить в различные виды деятельности и отвечать осознаваемой цели.

В современной литературе по педагогике и психологии смысл понятия «деятельность» чаще рассматривается в качестве:

– деятельность как производство с его последствиями в виде продуктов, достижений, произведений и т.п.;

– деятельность как процесс преодоления трудностей, как средство решения проблем;

– деятельность как процесс самоизменения человека вследствие изменения обстоятельств его жизни;

– деятельность как практика, деяние, способ отношения к условиям своей жизни, не учитывая ее результативности.

Психологическое изучение деятельности было начато отечественными психологами Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном. В данном исследовании мы придерживаемся теории А.Н. Леонтьева, который заложил основы деятельностного подхода в психологии, различая внешнюю деятельность как чувственно-предметную, материальную деятельность и внутреннюю деятельность, которая оперирует образами, представлениями о предметах, называя ее «идеальная деятельность сознания» [84, с. 141].

Задача школьного образования состоит в осознании обучающимися закономерностей смыслополагания и смыслопостижения. Именно такой вид деятельности лежит в основе понимания культуры как системообразующего фактора развития личности. «Научившись рассматривать факты и понятия в их смысловом измерении, школьник входит в пространство культуры (в том числе науки) как субъект деятельности, что создает предпосылки формирования ценностных ориентаций личности (в том числе и в сфере познавательной деятельности) и повышает уровень мотивации образования и самообразования» [235, с. 27].

Современная структура образовательного процесса многослойна, имеет многообразные формы и направления, что дает возможность более эффективно использовать различные принципы, методы и технологии в работе с подростками для развития ценностно-смысловой регуляции, которая позволяет создавать условия, в которые обучающиеся не только получают возможность для четкого формулирования новых познавательных целей, но и могут самостоятельно контролировать процесс, в котором эти цели достигаются.

В качестве иллюстративного примера того, как могут быть реализованы медиаотехнологии, можно привести проектную деятельность обучающихся, которая направлена на развитие личности, обладающей качествами, которые определяются термином «ценностно-смысловая регуляция». Почему именно проектная деятельность столь эффективна в данном контексте?

Во-первых, проект начинается в рамках одного или нескольких учебных предметов, поэтому обучающимся необходимо выбрать интересующую их тему, затем определиться с источниками информации, найти критерии ее оценки и обработки. Все это требует определения формата изложения и, соответственно, стимулирует обучающихся к овладению не только языками, видами, жанрами, стилем, но и культурой общения в средствах массовой коммуникации. Лишь затем они могут представить итог своего проекта в той или иной форме публичной презентации, а также электронного пособия или другой медиаформы.

Во-вторых, в этом процессе особое значение приобретает образовательная дисциплина «Индивидуальный проект», которая позволяет обучающимся ставить перед собой познавательные цели самостоятельно и отыскивать их решения. Новый образовательный стандарт вводит проектную деятельность как обязательную часть учебного процесса, так как «Индивидуальный проект представляет собой особую форму организации деятельности обучающихся (учебное исследование или учебный проект). Индивидуальный проект выполняется обучающимся самостоятельно под руководством учителя (тьютора) по выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных предметов, курсов в любой избранной области деятельности (познавательной, практической, учебно-исследовательской, социальной, художественно-творческой, иной)» [223, с. 24].

В целях реализации Основной образовательной программы на основе ФГОС НОО, ООО и СОО в рамках Положения о проектной и учебно исследовательской деятельности обучающихся ГБОУ г. Москвы «Школа №1253» была разработана программа по курсу «Индивидуальный проект» [82]. Педагогической целью курса «Индивидуальный проект» является формирование ключевых компетенций, критического мышления, способности к принятию решения, развитию саморегуляции и творческой самореализации.

В основе реализации данной программы лежат принципы и направления, характеризующие системно-деятельностный подход: Информационно-техническое (научно-техническое) направление.

Информационный потенциал общества содержит индустриально технологические, научно-исследовательские, учебные и другие средства информатики, освоение которых направлено на подготовку необходимого количества будущих специалистов для использования информационных ресурсов. Как следствие, необходимо повышение информационной культуры общества, его подготовленности к использованию информационных ресурсов и новых знаний.

Педагогическая модель развития творческой самореализации подростков в художественном медиаобразовательном пространстве

Российская педагогика в области медиаобразования традиционно опирается на эстетическую концепцию с учетом теории развивающего обучения, в основе которой лежит развитие творческой личности обучающегося, его воображения, восприятия, умения анализировать, зрительной памяти, критического мышления и т.д. Однако сегодня повсеместное развитие современных информационно-коммуникационных технологий постоянно требует внесения корректировки в образовательный процесс с целью создания на базе современных медиатехнологий креативной среды, способствующей формированию у подростков базовых компетенций.

Анализ современного развития образовательного пространства, представляющего собой единый процесс обучения, основанный как на традиционных педагогических технологиях, так и на быстро развивающихся технологиях медиаобразования, показал, что процесс интеграции искусств в медиаобразовательном пространстве является наиболее действенным для развития творческой самореализации школьников, подросткового возраста, при создании ими творческих медиапроектов. И как следствие, процесс развития личности с помощью медиатехнологий посредством искусства в интеграционном образовательно-воспитательном пространстве представляет собой важнейшую задачу медиаобразования.

В рамках данного исследования была разработана педагогическая модель развития творческой самореализации подростков в художественном медиаобразовательном пространстве, апробированная и внедренная в образовательных организациях, составляющих опытно-экспериментальную базу исследования (см. Введение).

Педагогическая модель развития творческой самореализации подростков в художественном медиаобразовательном пространстве обобщила и дифференцировала основные научные разработки в этой области. В частности, мы опираемся на теоретические работы современных педагогов, психологов и медиаспециалистов, таких как Е.П. Белинская, Е.А. Бондаренко, Ф.Е. Василюк, А.Е. Войскунский, С.И. Гудилина, И.М. Дзялошинский, Н.Ю. Жвитиашвили, И.В. Жилавская, А.Е. Жичкина, О.В. Закревская, Л.С. Зазнобина, А.И. Копытин, А.А. Мелик-Пашаева, Н.Р. Назарова, З.Н. Новлянская, Л.Г. Савенкова, В.В. Сидорова, Б.А. Столяров, А.В. Федоров, М.Н. Фоминова, И.В. Челышева, Н.В. Чудова, Б.П. Юсов и др.

Предпосылками создания разнообразных моделей взаимодействия медиатехнологий и образовательного пространства являются:

1. изменение культурного пространства современного информационного общества;

2. новая концепция образования;

3. техническое медиаразвитие общества.

Рассмотрим особенности изменения культурного пространства информационного общества с точки зрения социально-культурного, художественно-эстетического, семиотического и культурологического аспектов медиа.

Медиаобразование тесно связано с педагогикой, психологией, культурологией, искусствоведением и другими науками гуманитарного и естественного циклов, так как все они использует различные аспекты медиа. А.В. Фёдоров в своих работах подробно описывает культурологическую, художественно-эстетическую, семиотическую, социокультурную и другие теории медиаобразования. Хотя все аспекты медиаобразования находятся во взаимосвязи, в то же время каждый аспект имеет свою специфику. В культурологическом аспекте мы можем говорить, что аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами. Популярность базовых форм массовой культуры в современном обществе растёт, и на сегодняшний день они являются приоритетной сферой при создании и распространении культурных инноваций. Изучение этого аспекта позволяет развить навык прочтения культурных текстов на основании идеи, компонентов языка, символов и знаков, что характерно для любой культуры.

Художественно-эстетический аспект включает в себе не только освоение искусства, но и традиционное восприятие законов красоты, характерное для данного этноса, а также общемировых художественных принципов. Этот аспект через восприятие и понимание художественно-эстетических ценностей мирового искусства способствует формированию у подростков чувства прекрасного, которое они могут воплотить при создании собственных медиатекстов.

В области социально-культурного аспекта идёт процесс осмысления обществом социальной роли медиатехнологий, через которые можно рассмотреть процесс изменения наполненности СМИ с точки зрения социокультурного заказа. Очевидно, что управление глобальной информационной системой как социальным инструментом ещё находится в процессе становления, также, как и формирование культуры информационной безопасности и новой этики виртуальных коммуникаций.

Развитие современных технологий способствует постепенному смещению центра человеческого существования в знаково-символическую среду. Семиотический аспект медиаобразования способствует «декодированию» медиатекстов, формированию навыков по вербализации и использованию культурных кодов для выполнения творческой задачи обучающихся в рамках коммуникационного процесса и через это – к освоению культурного мирового наследия.

Предложенная в данном исследовании педагогическая модель развития творческой самореализации подростков в художественном медиаобразовательном пространстве базируется на следующих методологических принципах:

– принцип целостности, который представляет собой взаимодействие всех частей образовательно-воспитательного процесса с внешней средой, объединенных целью воспитания, обучения и развития здорового человека;

– принцип системности, нацеливающий на создание педагогической системы, обеспечивающей здоровье, образование, развитие и воспитание обучающихся;

– синергетический принцип учитывает сложные процессы саморазвития и саморегулирования педагогической системы современной школы;

– принцип личностно-ориентированной педагогики способствует проявлению и развитию личностных функций всех субъектов образовательного процесса;

– антропологический принцип позволяет осуществить цель воспитания, обучения и развития здорового подростка с позиции целостного взгляда на человека;

– аксиологический принцип выделяет здоровьесберегающий подход в качестве приоритетных ценностей школьного образования и воспитания;

– культурологический принцип обеспечивает и научно обосновывает процесс инкультурации обучающихся для развития их творческой самореализации;

– принцип социализации предусматривает включение формирующейся личности в систему общественных отношений и безболезненной адаптации к социальным условиям, развитие коммуникативного навыка;

– деятельностный принцип способствует формированию механизмов ценностно-смысловой регуляции подростков в образовательной среде на основе системно-деятельностного подхода;

– коррекционно-гармонизирующий принцип интермодального подхода использует возможность искусства оказывать гармонизирующее воздействие на физический, психоэмоциональный, интеллектуальный, социальный, личностный и духовно-нравственный уровни жизнедеятельности подростков.

Последние изменения в современной системе образования направлены на усвоение приобретенных знаний, умений и навыков. При этом учитывается и значимость развития ценностно-смысловой регуляции подростков. С точки зрения развития творческой самореализации обучающихся, это позволяет подросткам при создании творческих медиапроектов самостоятельно ставить перед собой новые познавательные цели, определять и контролировать задачи и достигать намеченной цели.

Анализ эффективности внедрения модели и авторской технологии. Обобщение и интерпретация результатов эксперимента

Современная образовательная ситуация требует понимания сложности обучения при условии постоянного воздействия на обучающихся информационной среды, поэтому необходимо способствовать формированию механизмов ценностно-смысловой регуляции подростков, применяя системно-деятельностный подход, в художественном медиаобразовательном пространстве. Данное исследование отвечает на ряд актуальных вопросов, связанных с уровнями овладения информационными технологиями школьников, степенью применения этих технологий в создании своих творческих медиапродуктов и ориентации обучающихся на профессиональную деятельность.

Экспериментальная работа заключалась в разработке и апробации педагогической модели развития творческой самореализации подростков при создании творческих медиапроектов на основе интеграции искусств в медиаобразовательном пространстве в целях формирования ценностно-смысловой сферы подростка, развития личностных компетенций, становления художественно-эстетического сознания. Апробация педагогической модели происходила на занятиях по авторским курсам дополнительного образования, а также по курсу «Индивидуальный проект» и авторскому элективному курсу «Информационное пространство» в рамках общего образования (база исследования указана во Введении и в параграфе 2.1). Там же описаны 4 этапа проводимого исследования.

Всего в эксперименте приняло участие 739 обучающихся, а также 92 учителя общеобразовательных школ. В ходе эксперимента для подтверждения выдвинутых положений гипотезы данного исследования (см. Введение) были выбраны группы обучающихся, в которых шло осуществление программы развития творческой самореализации личности подростка в медиаобразовательном пространстве на уроках по курсу «Индивидуальный проект», элективному курсу «Информационное пространство», а также по курсам дополнительного образования «Медиастудия: Открытый мир» и журнал «Сундук», внеурочным курсам «Живопись и медиа» и «Рождение сценария». Проводились педагогическое наблюдение, предварительно разработанные срезовые опросы (в письменной форме), анализ творческих работ.

В качестве экспериментальных групп были определены:

– шесть пятых классов и два шестых класса ГБОУ г. Москвы «Школа №1253» по курсу «Информационное пространство»;

– 10-е классы ГБОУ г. Москвы «Школа №1253» по курсу «Индивидуальный проект».

Проведенные в начале эксперимента срезовые работы показали активность субъектной позиции, выбор ценностной сферы, уровень медиакомпетентности, уровень художественно-эстетического развития. Кроме того, показано в процентном соотношении как педагогическая технология использования медиакультуры в образовательном пространстве современной школы влияет на формирование ценностно-смысловой сферы подростков. В том числе, искусство рассматривалось с таких позиций, как заинтересованность, активная позиция, общественный статус, формальная логика, творческий поиск.

В 10-х классах в опросе участвовало 163 проектанта по курсу «Индивидуальный проект», из них 24 подростка создавали медиапроект, 37 подростков использовали медиасопровождение проекта.

Диаграмма на рис. 12 позволяет увидеть, что больше одной трети обучающихся хотели использовать медиатехнологии при создании своего проекта, а 15 % видели конечный продукт в формате медиа.

Кроме того, в рамках исследования был проведен опрос, позволяющий выяснить следующие, значимые для современного образования, позиции:

1. Совмещают ли обучающиеся творческие занятия с медиадеятельностью?

2. Как рано разные возрастные группы подростков познакомились с компьютерными технологиями?

3. Продолжают ли подростки использовать информационные технологии в творческой деятельности?

4. Связывают ли обучающиеся с медиатехнологиями свою профессиональную деятельность или любительское увлечение в будущем?

В опросе участвовало 265 обучающихся от 11 до 24 лет, соответственно 5-6 класс – 60 человек, 9-10 класс – 55 человек, студенты 2-4 курса – 150 человек. В третьем параграфе первой главы мы уточняли возрастные границы, принятые по классификации «Всемирной организации здравоохранения» [77]. Кроме того, современные исследования развития личности несколько меняют возрастные рамки подросткового периода [254, с. 240]. Л.С. Выготский выделяет пубертатный возраст 14-18 лет и два кризиса: кризис 13 и 17 лет [44, с. 235]; по Э. Эриксону, подростковый возраст приходится на стадию идентичности (диффузии идентичности), которую человек проходит с 15 до 20 лет [263]. В своем исследовании мы придерживаемся периодизации подросткового периода, представленного в материалах Л.Ф. Обуховой, рассматривающей этот период в рамках от 11 до 20 лет [159, с. 277]. По результатам опроса было выявлено:

1. Обучающиеся, занимающиеся медиатехнологиями, склонны разнообразить свою творческую деятельность, пробуя себя в различных направлениях, по сравнению с детьми, которые такими технологиями не занимаются.

2. Прослеживается тенденция к уменьшению возраста начала работы с компьютером для создания всевозможных медиапродуктов. Так, в младшей группе опрошенных (10-13 лет) 53% начали заниматься медиадеятельностью в начальной школе; в средней группе (14-18 лет) 58% – в средней школе; в старшей группе опрошенных (19-24 года, подростковый и раннеюношеский возраст) 52 % начали заниматься медиапроектами в средней школе, а 19% из этой категории обучающихся еще позже. Возможно, более раннее использование компьютерных технологий связано с тем, что в образовательную программу начальной школы сегодня введены занятия по ИКТ, а также в современной школе активно развивается проектная деятельность.

3. Среди опрашиваемых подростков 41 % не пользуются компьютерными технологиями в творческом процессе, однако 53% школьников уже сейчас применяют современные медиатехнологии в своем творчестве.

4. 70% обучающихся видят свою будущую деятельность связанной с использованием различных медиатехнологий.

5. Кроме того, была гипотеза, что школьники, занимающиеся хореографией и танцами, меньше используют медиатехнологии в связи с тем, что их творчество связано с реальным пространством и временем, а не с виртуальным. Но опрос этого не подтвердил. Показатели выделенной группы не отличаются от показателей обучающихся, не занимающихся танцами.

Таким образом, медиаобразование не просто актуально на сегодняшний день, оно необратимо должно присутствовать в любой творческой работе учащихся подростков. В процессе медиадеятельности должна возникнуть заинтересованность, которая приводит к результативности.

Заинтересованность бывает разной в зависимости от аспекта восприятия и обработки информации. При рассмотрении педагогической модели творческой самореализации личности подростка в медиаобразовательном пространстве была применена условная градация обучающихся по типу восприятия и форме работы с информацией с опорой на четыре аспекта проявления личности (см. параграф 2.1.).