ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОГНИТИВНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО Тарасова Елена Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы когнитивного подхода к обучению вербальной коммуникации 17-72

1.1. Когнитивность как основа педагогической стратегии обучения РКИ .17-27

1.2. Усвоение учащимися-инофонами вербальных средств коммуникации 28-57

1.2.1. Вербальная коммуникация как культурная универсалия 28-40

1.2.2. Национальная языковая картина мира как социокультурный фактор обучения устной речи 41-48

1.2.3. Межкультурная коммуникация и обучающий фактор русской языковой среды 48-58

1.3. Теория речевой деятельности в обучении устной коммуникации 58-71

Выводы по главе 1 .71-72

Глава 2. Теоретические основы компетентностного подхода к обучению профессиональной коммуникации 73-144

2.1. Уровни профессиональной компетенции в изучении иностранного языка: общеевропейская и российская классификации .73-95

2.2. Лингводидактические концепции в отечественной и зарубежной теориях иноязычной вербальной коммуникации 95-111

2.3. Устная профессиональная речь преподавателя РКИ в контексте теории коммуникации и когнитивно-компетентностного обучения 111-128

2.4. Требования к устной профессиональной речи преподавателя РКИ и условия ее формирования 128-142

Выводы по главе 2 .142-144

Глава 3. Моделирование методической системы преподавания и изучения иноязычной профессиональной коммуникации в контексте когнитивно-компетентностного подхода 145-177

3.1. Профессиональные компетенции преподавателя русского языка как иностранного .146-157

3.2. Речевой портрет обучающихся (студентов, будущих педагогов РКИ) 157-1 3.2.1. Уровень профессионально-коммуникативных знаний 162-164

3.2.2. Уровень профессионально-коммуникативных умений, связанных с восприятием устного высказывания .164-170

3.2.3. Уровень профессионально-коммуникативных умений, связанных с порождением устного высказывания 170-174 Выводы по главе 3 .175-177

Глава 4. Опытно-экспериментальная проверка системы когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной речи будущих преподавателей русского языка как иностранного 178-264

4.1. Система обучения будущих преподавателей РКИ устной профессиональной речи в высшей школе.. 178-210

4.2. Этапы и результаты опытно-экспериментального обучения будущих преподавателей русского языка как иностранного устной профессиональной речи 211-2

4.2.1. Поисковый эксперимент и опытно-экспериментальное обучение 211-219

4.2.2. Лексический минимум преподавателя РКИ (на уровне преподавания РКИ в магистратуре по профилю «химия») 219-223

4.2.3. Портфолио преподавателя РКИ 223-234

4.2.4. Критерии проверки эффективности методики опытно экспериментального обучения и анализ результатов 234-240

4.3. Программа элективного курса «Устная профессиональная речь преподавателя РКИ» 240-256

4.4. Импровизационные задания и упражнения как фактор развития профессионально значимых умений устной коммуникации 257-263

Выводы по главе 4 263-264

Заключение 265-271

Список литературы 272-307

Список иллюстративного материала 308

• Вербальная коммуникация как культурная универсалия
• Лингводидактические концепции в отечественной и зарубежной теориях иноязычной вербальной коммуникации
• Уровень профессионально-коммуникативных умений, связанных с восприятием устного высказывания
• Программа элективного курса «Устная профессиональная речь преподавателя РКИ»

Введение к работе

Актуальность исследования

Актуальной задачей современной высшей школы является модернизация
профессионального образования, направленная одновременно на усиление его
практической ориентированности и сохранение традиций фундаментального
образования. Одним из способов решения данной задачи является развитие
компетентностного подхода, в рамках которого акцент переносится с
собственно знаний на умения получать и применять их в образовательной и
профессиональной среде, однако умалять роль знаний, способностей к
познанию в профессиональной компетенции нельзя, так как именно из этих
составляющих и складывается профессионал. Сегодня в обществе

востребованы те специалисты, которые овладели умениями эффективно
общаться с инофонами, коллегами по профессиональным вопросам,
требующим осмысленных знаний, умений работать с профессионально
значимой информацией. В связи с этим методика профессиональной
подготовки преподавателя, педагогическое диагностирование его

профессиональных умений нуждаются в дальнейшем теоретическом обосновании, развитии, уточнении, поскольку ни одна методика не будет плодотворной при условии недостаточной профессиональной компетентности преподавателя, в которой недооценена роль устной речи как формы профессионального общения.

Когнитивно-компетентностное обучение может быть организовано и
происходить в рамках когнитивно-компетентностного концептуального
подхода, когда обучаемый – это активный и сознательный участник процесса
учения, а не объект обучающей деятельности преподавателя русского языка как
иностранного (РКИ). При этом реализуются субъект-субъектные отношения
между инофоном и преподавателем РКИ, а процесс учения носит личностно и
социокультурно обусловленный характер, отчетливо выраженный в устной
речи. Когнитивно-компетентностное обучение всегда сопровождается

применением определенных методов познания и логических операций, которые
представляют собой способ преобразования информации. Для встраивания
новой информации в уже имеющуюся у обучаемого систему знаний
необходимо, чтобы в его сознании существовали когнитивные схемы,
способствующие осознанию каждой применяемой в методике РКИ процедуры.
Обучаемые самостоятельно стремятся к поиску истины, критически
воспринимают противоречивые идеи. Они способны к анализу и
проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях
неопределнности, приобретению новых знаний; обладают устойчивым
стремлением к самосовершенствованию; стремятся к творческой

самореализации. Знания, полученные при таком обучении, способствуют

развитию высокого уровня интеллекта, формированию творческого

потенциала, накоплению практического опыта, формированию необходимого в новых образовательных условиях методического мышления, связанного с устной профессиональной речью.

Когнитивно-компетентностное обучение предполагает:

1. активность, сознательность участника процесса учения (студента– будущего преподавателя РКИ);

2. мотивированность в усвоении знаний со стороны будущего преподавателя РКИ, ориентированного на профессиональную деятельность;

3. передачу знаний преподавателем РКИ через развитие определенных компетенций студенту-инофону;

4. развитость устной профессиональной коммуникации преподавателя РКИ.

Ключевая идея исследования состоит в научном обосновании, разработке и внедрении в практику преподавания методики когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей РКИ. Овладеть устной коммуникацией в профессии – основная задача будущих преподавателей РКИ, выпускников педагогических вузов.

Профессиональная коммуникация – коммуникация, которую

осуществляют специально подготовленные профессионалы. Профессиональной коммуникации обучают, когда необходимо эффективно устанавливать контакт, вести деловое общение. Представляется целесообразным рассматривать устную профессиональную речь с позиций теории коммуникации и когнитивно-компетентностного подхода.

Таким образом, акт уальность данного диссертационного исследования
определяется разрешением противоречий между социальным заказом на
формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей
РКИ в устной профессиональной коммуникации и недостаточной

разработанностью в методике проблемы формирования устной

профессиональной речи будущих преподавателей РКИ, имеющей огромный методический потенциал; между необходимостью использования будущими преподавателями РКИ устной речи в профессионально-деловой коммуникации в качестве основы собственного высказывания и нехваткой при обучении методике РКИ такой педагогической технологии, которая обеспечила бы эту подготовку.

Объект исследования – процесс подготовки будущих преподавателей РКИ в педагогическом вузе.

Предмет исследования – теоретические основы процесса обучения устной профессиональной коммуникация будущих преподавателей РКИ с

учетом психологических закономерностей и дидактических условий, необходимых для достижения результативности.

Цель настоящего исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного.

Гипотеза исследования

Формирование профессиональной компетенции студентов (будущих преподавателей РКИ) при реализации когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будет эффективным, если:

– определена роль феномена устной речи для профессиональной коммуникации;

– выявлены наиболее значимые концептуальные подходы в психолого-лингвистической и лингводидактической теории преподавания и изучения иностранных языков (русского языка как иностранного), существующие в России и за рубежом;

– определены сущностные характеристики когнитивно-

компетентностного подхода к изучению устной профессиональной

коммуникации студентов – будущих преподавателей РКИ;

– разработана и апробирована соответствующая когнитивно-

компетентностному подходу методика обучения устной профессиональной коммуникации студентов – будущих преподавателей РКИ;

– отобраны на основе когнитивно-компетентностного обучения критерии эффективности использования разработанной методики обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей РКИ;

– найдены способы активизации и развития творческих способностей будущих преподавателей РКИ в области устной профессиональной речи;

– технологически обеспечена переработка информации в аспекте профессиональной подготовки и организована работа с терминологией в профессиональной области.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие его задачи:

5. проанализировать и выделить наиболее значимые отечественные и зарубежные психолого-лингвистические и лингводидактические концепции, применимые к обучению будущих преподавателей РКИ устной профессиональной коммуникации;

6. уточнить и раскрыть понятие «когнитивно-компетентностного подхода» к обучению устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей РКИ;

7. разработать методологическую базу когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации в педагогическом вузе.

4. выявить и обосновать важнейшие компетенции студентов – будущих преподавателей РКИ, способствующие изучению и усвоению профессиональной коммуникации;

5. предложить понятийно-категориальный аппарат методики когнитивно-компетентностного обучения;

6. смоделировать и апробировать методику когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей РКИ;

7. разработать и применить оценочные критерии результативности предлагаемого когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации в педагогическом вузе.

8. проанализировать результаты использования в учебном процессе когнитивно-компетентностного подхода к обучению устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей РКИ;

9. сформулировать теоретические выводы и предложить практические рекомендации по дальнейшему усовершенствованию и использованию указанного подхода в практике преподавания РКИ.

Решение поставленных задач было осуществлено с помощью следующих

методов исследования:

– теоретических: осмысления теоретического базиса проблемы на основе
монографий, учебных пособий по лингводидактике, психологии и

психолингвистике, методике и педагогике; обобщения, классификации, моделирования и конструирования;

– эмпирических: проведения поискового и констатирующего

эксперимента, непосредственно опытно-экспериментальной работы с

применением социологических методов, математических и описательных методов (корреляция, ранжирование, включенное наблюдение), экспертной оценки;

– количественного и качественного анализа результатов с

использованием методов математической статистики, графическим

изображением данных.

Методологическую основу диссертации составили научные

исследования, связанные с проблемой основ когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации в педагогическом вузе, различные аспекты которой освещены:

– в психолого-педагогических и лингвистических трудах, в том числе по
теории коммуникации (А.А. Акишина, Н.В. Антонова, Ю.Д. Апресян,

Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондаренко, Г.И. Бубнова, С.А. Васильев, А. Вежбицкая,
Т.И. Вендина, С.А. Вишняков, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

Н.К. Гарбовский, Б.М. Гаспаров, В. Гумбольдт, Дж. Грин, Г.В. Гусева,
А.А. Зализняк, Г.Н. Иванова-Лукьянова, О.С. Иссерс, Ю.Н. Караулов,

М.Н. Кожина, О.А. Корнилов, И.Б. Костина, М. Лабащук, Т.А. Ладыженская,
Т.А. Ларина, В.Ю. Липатова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Маслова,
Д.А. Медведев, Н.Д. Никандров, И.А. Стернин, О.Б. Сиротинина,

Л.В. Сахарный, Д. Слобин, Э.Ю. Сосенко, Ю.С. Степанов, Т.Г. Стефаненко, С.Г. Тер-Минасова, Б.Л. Уорф, Р.М. Фрумкина, Л.В. Щерба, A. Lazarato, J. Kormos, M.P. Safont и др.);

– в современной теории преподавания и изучении иностранных языков, в
том числе русского как иностранного (Э.Г. Азимов, Е.А. Белякова,
М.А. Бовтенко, Е.Г. Борисова, Е.И. Василенко, Т.А. Вишнякова,

Н.Д. Гальскова, А.Д. Дейкина, В.В. Добровольская, В.В. Девятайкина,

Т.А. Дмитренко, Л.С. Ерофеева, А.А. Залевская, И.Л. Медведева, И.А. Зимняя,
О.Л. Калашникова, Л.П. Клобукова, В.Г. Костомаров, О.А. Лазарева,

М.В. Мазо, В.Т. Марков, В.В. Молчановский, Л.В. Павлюк, Е.И. Пассов, Е.Н. Стрельчук, С.А. Хавронина, Л.А. Ходякова, О.В. Чагина, В.М. Шаклеин, А.Н. Щукин, Т.Г. Юсупова, R. Chacуn-Beltron, M.N. Coy, H. Ringbom и др.);

– работы по формированию и развитию профессиональной

коммуникации (Т.М. Балыхина, Л.С. Бейлинсон, Н.Ю. Бойко, Ю.А. Васильева,
К.Н. Волченкова, А.Я. Гайсина, Н.К. Гарбовский, Н.М. Громова,

О.В. Зеленская, Л.С. Зникина, Т.Ю. Зотова, В.М. Зубова, В.А. Кан-Калик,
Е.В. Климкина, А.В. Коренева, А.К. Михальская, В.В. Молчановский,

А.П. Панфилова, О.Н. Паршина, О.Г. Полякова, Л.Ю. Тумина, О.В. Филиппова, J. Thoms и др.).

Организация исследования и основные его этапы
Первый этап (2002/2003–2006 гг.) – теоретико-аналитический,
констатирующий. На данном этапе решались задачи отбора и организации
содержания когнитивно-компетентностного обучения устной

профессиональной коммуникации будущих преподавателей РКИ и уточнялись
когнитивные критерии профессиональной готовности студентов и

преподавателей; определялись уровни сформированности устной

профессиональной речи студентов и преподавателей РКИ.

Второй этап (2006–2009 гг.). На поисковом этапе исследования

решались задачи отбора и организации содержания когнитивно-

компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного, составлены опорно-обучающие карты для активного овладения устной профессиональной речью на семинарских и практических занятиях, проведена классификация заданий для работы с научными текстами, разработана программа элективного курса «Устная профессиональная речь преподавателя РКИ». Были также определены когнитивное содержание и структура организации обучения устной профессиональной речи преподавателя РКИ на практических занятиях курса.

Третий этап (2009–2014 гг.) – опытно-экспериментальное обучение

студентов специальности «Преподаватель русского языка как иностранного»
Московского педагогического государственного университета,

Благовещенского государственного педагогического университета, группы
преподавателей Колледжа им. Масарика (Костелец-над-Орлицей, Чехия) с
целью выявления и обоснования педагогических условий эффективности
реализации предложенной организации обучения устной профессиональной
коммуникации преподавателя русского языка как иностранного. Работа со
студентами позволила сформировать и развить педагогическую систему
когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной

коммуникации и соответствующих профессиональных компетенций и когнитивных показателей у будущих преподавателей русского языка как иностранного. Для обеспечения педагогического процесса были разработаны следующие компоненты учебно-методического комплекса дисциплины: схемы, опорные карты, таблицы. Были определены критерии, позволявшие оценивать уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетенции устной профессиональной речи. Проведенная экспериментальная работа, направленная на развитие профессионально-коммуникативной компетенции будущих преподавателей РКИ, позволила разработать систему обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей, что воплотилось в элективном курсе «Устная профессиональная речь преподавателя РКИ».

Результаты исследования на всех этапах были отражены в публикациях и представлены автором на научных конференциях.

Научная новизна диссертации состоит в том, что:

1. выявлены наиболее значимые психолого-лингвистические и лингводидактические концептуальные подходы к обучению профессиональной коммуникации, существующие в отечественной и зарубежной теории преподавания и изучения иностранных языков: компетентностный, когнитивный; метакогнитивный; коммуникативно-проблемный; культуроведческий; профессионально-ориентированный;

2. раскрыта сущность когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного, заключающаяся в развитии смысловой, ценностной и эмоциональной сфер профессиональной деятельности, отраженных в устной профессиональной коммуникации и профессиональной компетенции как стержневой компонент в овладении специальностью «Русский язык как иностранный»;

3. разработана методологическая база когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации в педагогическом вузе;

4. обосновано разделение понятий «преподавание» и «изучение-усвоение» в образовательном процессе, вследствие которого выделены

соответствующие компетенции, относящиеся к деятельности преподавателя РКИ, и компетенции, относящиеся к деятельности студентов-инофонов, формирование и развитие которых способствует овладению специальностью «Русский язык как иностранный»;

5. предложен понятийно-категориальный аппарат когнитивно-компетентностного обучения, выявлена специфика и представлены основания системы когнитивно-компетентностного обучения в области устной речи, ориентированные на профессиональную сферу;

6. разработана и экспериментально подтверждена методика когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации, которая заключается в прохождении участниками образовательного процесса следующих стадий: осознанное и мотивированное получение знаний, ориентированное на профессиональную деятельность; передача знаний преподавателем РКИ через развитие определенных компетенций студенту-инофону; развитие устной профессиональной коммуникации преподавателя РКИ;

7. разработаны и применены оценочные критерии результативности предлагаемого когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации в педагогическом вузе;

8. определен и внедрен в практику методический инструментарий: портфолио, речевые клише, лексический минимум будущего преподавателя РКИ.

Теоретическая значимость исследования:

– введен в понятийный аппарат теории преподавания и изучения иностранных языков (русского языка как иностранного) термин «когнитивно-компетентностное обучение», под которым понимаются современные достижения когнитивной психологии и наличествующий в современном образовательном процессе компетентностный подход, в рамках которого выделяется профессиональная компетенция как основополагающая в овладении иноязычной вербальной коммуникацией;

– уточнено и раскрыто понятие «когнитивно-компетентностного подхода» к обучению устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей РКИ; представлено понимание «устной профессиональной речи» как части общей коммуникативной компетенции на понимание «устной профессиональной коммуникации» как отдельного раздела вузовского предмета «Методика преподавания русского языка как иностранного»;

– определены компоненты и охарактеризованы условия применения
методического инструментария (речевые клише, лексический минимум,
портфолио), обеспечивающего результативность когнитивно-

компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации;

– детализированы сущностные характеристики профессиональной

компетенции преподавателя РКИ, относящейся к устной профессиональной речи в системе высшего профессионального образования: лингвистическая и речеведческая подготовленность; ознакомленность с государственными стандартами в преподавании русского языка как иностранного и требованиями к устной речи обучающегося; умение оперировать дидактическим материалом применительно к учебной ситуации и конкретному контингенту учащихся в устном дискурсе; знание когнитивной психологии и этнопсихологии применительно к устной речи в преподавательской деятельности.

Практическая значимость исследования:

– создан элективныйкурс «Устная профессиональная речь преподавателя русского языка как иностранного», цель которого – подготовка студентов-филологов к самостоятельной профессионально-педагогической деятельности в качестве преподавателя РКИ. Данный курс может быть использован как часть учебного курса подготовки преподавателей РКИ (бакалавров и магистрантов-филологов), а также в системе повышения квалификации преподавателей, дополнительном педагогическом образовании, в дистанционном обучении и т.д.;

– разработан лексический минимум для преподавателя РКИ, в котором
представлена общетерминологическая / частнотерминологическая лексика,

востребованная в профессиональной речи преподавателя РКИ для работы в
различных группах студентов-инофонов; определен уровень владения
терминологической лексикой в объеме лексического минимума в

профессиональных целях;

– составлена авторская программа «Методика когнитивно-

компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного», которая предназначена для лекционного курса «Методика преподавания РКИ»;

– разработано «Портфолио» для преподавателя РКИ, включающее в себя
методические рекомендации по его составлению, образцы / модели

использования устной профессиональной речи в практике преподавания РКИ, разработки занятий с особым вниманием кустной профессиональной речи, что может способствовать накоплению и развитию профессионального опыта на основе когнитивно-компетентностного подхода.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного

исследования подтверждаются ведущими фундаментальными теоретическими
и методическими исследованиями в области педагогики, коммуникативной
лингвистики, психолингвистики и лингводидактики, психологии,

лингвокультурологии, а также данными экспериментальной работы.

Апробация исследования

Основные теоретические положения диссертационной работы

представлены в публикациях, в научных рецензируемых журналах и выступлениях на научных и научно-практических конференциях, учебно-методических семинарах и курсах: на итоговых научно-практических и методических конференциях БГПИ / БГПУ (Благовещенск, 2007, 2008); межвузовской научно-методической конференции (Воронеж, 2008); научно-практической конференции «Довузовская подготовка в условиях реализации системы непрерывного образования» (Москва, 2009); межвузовской научно-методической конференции (Ярославль, 2009); 8-ой и 12-ой Международных конференциях по риторике (Москва, 2010); 2-ой Международной конференции «Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты» (Ростов-на-Дону, 2010); 3-ей Международной научно-практической конференции «Научно-методические проблемы языковой подготовки иностранных студентов» (Киев, 2010); Всероссийской конференции с элементами научной школы для молоджи «Интеграция науки и образования как фактор опережающего развития профессионального образования» (Москва, 2011);V Международной научно-практической конференции, посвящнной 300-летию со дня рождения М.В. Ломоносова (Москва, 2012); 8-ой научно-практической конференции «Гуманитарные чтения в МИТХТ-8» (Москва, 2012); V и VI Международных научно-практических конференциях (Киев, 2012, 2013); III Конгрессе Российского общества преподавателей русского языка и литературы (Санкт-Петербург, 2012); Всероссийском совещании славистов, посвященном 1150-летию славянской письменности и 110-летию первого Съезда русских славистов (Москва, 2013); V Международном конгрессе исследователей русского языка (Москва, 2014); Международной научной конференции «Основные тенденции развития русского и других славянских языков в современном мире» (Трнава, 2014, 2016); III Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания русского языка в вузе» (Москва, 2014), Международной научно-практической конференции «Русский язык и культура в современном образовательном пространстве» (Москва, 2014); Международной конференции «Новое и традиционное в переводоведении и преподавании русского языка как иностранного» (Баня Лука, Босния–Герцеговина, 2015), XIМеждународной научно-практической конференции «Русский язык как иностранный: прошлое, настоящее, будущее» (Москва, 2015), Международной конференции «Перевод как средство обогащения мировой культуры» (Льейда, Испания, 2015), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и русскому языку как неродному» (Москва,2015, 2016).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В силу особой востребованности в педагогической профессиональной среде качественной устной профессиональной речи определена роль феномена устной речи для профессиональной коммуникации; показано формирование профессиональной компетенции студентов (будущих преподавателей РКИ) при реализации когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации.

2. Сопоставительный анализ психолого-лингвистических и лингводидактических концептуальных подходов, существующих в отечественной и зарубежной теориях преподавания и изучения иностранных языков (русского языка как иностранного),показал, что наиболее значимым из них являются: когнитивная теория преподавания и изучения иностранного языка; культуроведческая направленность лингводидактического образовательного процесса; компетентностный подход к организации образования на иностранном языке (русском языке как иностранном). В основе формирования устной профессиональной речи студентов, будущих преподавателей РКИ, следует учитывать выявленные концептуальные подходы как наиболее отвечающие организации современного обучения в высшей школе.

3. Сущность выдвигаемого когнитивно-компетентностного подхода к обучению устной профессиональной коммуникации заключается в том, что процесс преподавания и изучения иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного, происходит в соответствии с тезисом из области когнитивной психологии и когнитивной психолингвистики на уровне осознания языковых и экстралингвистических фактов, когда итогом образовательного процесса является понимание и готовность преобразовать в устной профессиональной речи учебную информацию для обучающихся.

4. Ведущей компетенцией, способствующей успешности образовательного процесса, выступает профессиональная, составляющей частью которой являются особенности устной профессиональной коммуникации как преподавателей РКИ, так и студентов-инофонов, изучающих русский язык. При этом следует учитывать в образовательном процессе по русскому языку как иностранному две составляющие: преподавание (деятельность преподавателя РКИ) и изучение – усвоение (деятельность студентов-инофонов).

5. Разработанная и апробированная инновационная методика когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного содержит следующие компоненты: целевой, содержательный, педагогически-процессуальный и контрольно-оценочный. Использование данной методики

обучения устной речи будущих преподавателей РКИ позволяет достичь следующих целей:

– установления и поддержания эффективной коммуникации в формах повседневного и педагогического общения (в жанре лекции, дискуссии, семинара, практического занятия);

– адаптированности устной речи преподавателя РКИ под рецептивные особенности студентов-инофонов;

– сформированности методических умений студентов, будущих

преподавателей РКИ, оценки, а также самоконтроля и самооценки студентов-инофонов.

6. Специально разработанная методика «устной профессиональной коммуникации» в рамках когнитивно-компетентностного подхода может использоваться как отдельный раздел вузовского предмета «Методика преподавания русского языка как иностранного».

7. Созданию обучающей среды способствует элективный курс «Устная профессиональная речь преподавателя русского языка как иностранного», которой готовит студентов-филологов к самостоятельной профессионально-педагогической деятельности в качестве преподавателя РКИ, может быть использован как часть учебного курса подготовки преподавателей РКИ (бакалавров и магистрантов-филологов), а также в системе повышения квалификации преподавателей, дополнительном педагогическом образовании, в дистанционном обучении.

8. Эффективности внедрения когнитивно-компетентностного подхода способствует знание профессиональной терминологии, что нашло отражение в лексическом минимуме, определяющем уровень владения терминологической лексикой в профессиональных целях.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертационного исследования составляет 271 страницу(без учета перечня использованной литературы и приложений).

Вербальная коммуникация как культурная универсалия

Вербальная коммуникация имеет две важнейших формы: устную и письменную. Исторически, и в истории человечества, и в развитии индивидуума, устная речь является изначальной, в то время как письменная становится новым уровнем означания, в котором слова обретают не только фонетическое, но и графическое воплощение.

Материально форму устной речи составляют звуковые волны; богатство интонационных возможностей устной речи связано со сложной работой легких и голосового аппарата, направленной на звукоизвлечение. Интонация, определяемая интенсивностью и мелодикой речи, является вневербальной характеристикой устного общения; к невербальным компонентам коммуникации относятся также мимика и жесты, взгляд.

Важными характеристиками устной коммуникации являются одномомент-ность, необратимость, поступательно-линейный характер. Эти свойства детерминируют необходимость мыслить и говорить одновременно, что приводит зачастую к тому, что устная речь характеризуется отрывочностью, неплавностью, разделением дискурсивных единиц на самостоятельные синтагмы-высказывания, не соответствующие структуре предложения в письменной речи. Вместе с тем устная речь допускает возвращение к сказанному, уточнение и комментирование, повторы для привлечения внимания и акцентуации сказанного.

Устная коммуникация подразделяется на подготовленную и неподготовленную. К подготовленным относятся, в частности, такие жанры профессиональной коммуникации педагога, как лекция, доклад, консультация; к неподготовленным – педагогическая беседа (диалог, полилог).

Неподготовленные формы устной вербальной коммуникации тяготеют к своеобразным формам грамматики и синтаксиса, свойственным сугубо для устной речи, отличаются спонтанностью, обильным паузированием и использованием звуков или слов-заполнителей пауз. Спонтанность является одним из маркеров неподготовленной устной вербальной коммуникации как таковой, в отличие от «озвучиваемой» письменной речи в подготовленных жанрах [221: 33-34]. Отличительными чертами неподготовленной устной речи являются непринужденность, стилистическая сниженность, некодифицированность; в целом – большая свобода нормирования, в том числе в выборе вербального оформления коммуникативного намерения.

Подготовленный устный текст определяется в современной лингвистике как «имеющий готовую письменную форму, а затем озвученный и как подготовленный к озвучиванию, то есть предварительно прочитанный или прочитанный с определением ударений, пауз и так далее» [108: 169]. Подготовленные жанры устной коммуникации отличает точность синтаксико-грамматического строения, свойственная для письменного общения. Вместе с тем такая правильность может восприниматься в рамках устного дискурса как нарочитая: «Подготовленная устная речь (или устная публичная речь) отличается продуманностью, более четкой структурной организацией, но при этом коммуникант стремится, чтобы его речь была непринужденной, не «заученной», походила на непосредственное общение» [108: 154].

Разделение вербальной коммуникации на такие формы, как монологическая и диалогическая, также имеет отношение к разделению на устную и письменную формы. Диалогичность является отличительной характеристикой устной коммуникации как таковой; вместе с тем возможны и достаточно длительные монологические отрезки устной речи.

Устная спонтанная монологическая речь (реализуемая зачастую в рамках жанров лекции, семинара, доклада, слова преподавателя) является особым видом вербальной коммуникации и определяется некоторыми исследователями как «высший пилотаж развития способности человека» [108: 154]. Сложность и высокий статус данного вида устной вербальной коммуникации связан с высокими требованиями, которые предъявляются к говорящему (выступающему в роли оратора): в условиях дефицита времени, практически единовременного формирования мысли и ее высказывания, коммуникант должен составлять связное и целостное речевое произведение, что требует развитого и скоординированного аппарата внутренней речи, позволяющего за считанные секунды обратить речевое намерение в вербальный текст.

В конце XX и начале XXI века, с наступлением эпохи глобализации мировой культуры и ответным движением локальных культур (локализацией), особую значимость приобрели исследования национальных особенностей коммуникации. Предложенные в этот период термины – этнолингвистика, этнопсихолингвистика, лингвокультурология, языковая картина мира и некоторые другие – отражают возросшую актуальность исследований в области межкультурной коммуникации.

Важнейшей культурно маркированной особенностью вербальной коммуникации является внутренняя форма вербального знака, отражающая особенности национальной ментальности и творческого понимания мира согласно этой мен-тальности. По определению В.Гумбольдта, «слово – не эквивалент чувственно-воспринимаемого предмета, а эквивалент того, как он был осмыслен речетворче-ским актом в конкретный момент изобретения слова» [59: 103].

Различные теории языка и речевой деятельности по-разному характеризуют уровень специфичности языка и языков. Так, Бодуэн де Куртене описывает понятие национального языка как отвлеченное, собранное из массы идиолектов: «Язык существует только в индивидуальных мозгах, только в душах, только в психике индивидов или особей, составляющих данное языковое общество. Язык племенной и национальный являются чистой отвлеченностью, обобщающей конструкцией, созданной из целого ряда реально существующих индивидуальных языков» [35: 71].

Лингводидактические концепции в отечественной и зарубежной теориях иноязычной вербальной коммуникации

Разработка Государственных стандартов по русскому языку как иностранному, утвержденных в 1999 году Президиумом Совета Учебно-методического объединения вузов РФ по педагогическому образованию Министерства общего и профессионального образования РФ, поставила перед преподавателями русского языка ряд теоретических и практических задач, основанных на специфике данного курса. Среди важнейших проблем, вставших перед преподавателями и методистами, стало определение целей обучения. Однако перед формулировкой цели обучения курсу русского языка как иностранного поставим себе задачу описать актуальные направления в определении целей обучения русскому языку как иностранному на всех уровнях изучения. В связи с этим вновь обратимся к понятию компетенции.

Описание целей обучения в виде ключевых компетенций в данный момент представляет собой наиболее популярное и развиваемое направление уточнения целей обучения. Компетентностный подход отличает современное преподавание русского языка, как в качестве родного, так и в качестве иностранного. В лингво-дидактике закрепилось использование термина компетенция, понимаемого обычно как совокупность знаний, умений и навыков, которые вырабатываются в процессе обучения русскому языку, способствуют овладению им. В отечественной лингводидактической традиции выделяют четыре основных вида компетенции: языковая (знание лексики, грамматики и пр., употребление в речи); речевая (овладение навыками и умениями); коммуникативная (навыки речевого общения соответственно ситуации); культуроведческая (осознание языка как формы выражения культуры). Вместе с тем обучение русскому языку как иностранному включается в систему общеевропейского образования и должно рассматриваться и оцениваться с позиций европейского понимания компетенций, приобретаемых в процессе обучения языку.

Выработка Советом Европы в проекте «Изучение языков для европейского гражданства» («Language Learning for European Citizenship») общеевропейских компетенций владения иностранным языком, как и рекомендация резолюции Совета ЕС 2001 г. по использованию данных компетенций для создания национальных систем оценки языковой компетенции, поставило перед преподавателями русского языка как иностранного целый ряд теоретических и практических задач, обусловленных особенностями преподавания предмета.

Документом, где в наиболее полной форме представлены языковые компетенции, которые необходимо сформировать у обучаемых, является монография «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», подготовленная при поддержке Департамента по языковой политике Генерального директора по образованию, культуре, наследию, молодёжи и спорту, изданная в Страсбурге в 2001 году, переведённая на русский язык специалистами Московского государственного лингвистического университета в 2003 году [198] и переизданная в 2005 году.

Монография отражает итог начатой в 1971 году работы экспертов стран ЕС, в том числе России, по упорядочению методов и методик преподавания иностранного языка, а также по систематизации принципов оценивания владения языком. Документ знакомит преподавателя с системой обучения иностранным языкам и шестиуровневой системой оценки владения языком. Здесь также сформулированы основные компетенции, которые необходимо формировать в процессе обучения. Рекомендации монографии предлагают основу для разработки учебных материалов и др. в рамках общеевропейского языкового пространства. В ней охарактеризовано, чем необходимо овладеть изучающему иностранный язык, чтобы использовать язык в коммуникации, какие знания и умения необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной. Система Common European Framework of Reference, CEFR предполагает разделение знаний и умений учащихся на три категории, подразделяющихся, в свою очередь, на шесть уровней. Эта система представлена ниже в табл. 2.

Представленные выше уровни, хотя и обозначены в линейной последовательности, как равноудаленные на шкале языковой компетентности, требуют различного времени для достижения. Так, опыт использования данной шкалы в опыте преподавания показывает, что для продвижения от уровня В1 к уровню В2 необходимо в два раза больше времени, чем для движения от А2 к В1 [87].

Указанные уровни имеют свои четкие соответствия в российской государственной системе уровней владения русским языком. Данные соответствия представлены в таблице 4.

В2Пороговый продвинутый уровень ТРКИ-2 (II Сертификационный уровень). Удовлетворяет коммуникативные потребности в достаточно широком круге ситуаций культурной, учебной и профессиональной сфер общения.Позволяет вести профессиональную деятельность на русском языке в системе курсового обучения, в качестве специалиста гуманитарного (кроме филологического), естественнонаучного, инженерно-технического профилей. Дает возможность поступать в магистратуру российского вуза.

С1Уровень профессионального владения ТРКИ-3 (III Сертификационный уровень). Свидетельствует о способности свободно общаться во всех сферах коммуникации. Вести профессиональную деятельность на русском языке в качестве специалиста-филолога, переводчика, дипломата, менеджера. Сертификат необходим для получения диплома бакалавра, специалиста, магистра, кандидата наук перечисленных выше специальностей (за исключением филологов, для которых данный экзамен является промежуточным).

С2Уровень владения всовершенстве ТРКИ-4 (IV Сертификационный уровень). Свидетельствует о свободном владении языком. Сертификат необходим для получения диплома специалиста, магистра, филолога-русиста, кандидата филологических наук, а также кандидата педагогических наук (специ Общеевропейские компетенции владения иностранным языком Государственный образовательный стандарт альность «Теория обучения и воспитания РКИ»); дает право на все виды преподавательской и научно-исследовательской деятельности в сфере русского языка.

Важнейший компонент Государственного стандарта по РКИ – профессиональные модули, в которых охарактеризовано обучение русскому языку специального целевого назначения. В этих документах представлены основные требования к каждому из уровней владения языком с учетом профессиональной ориентации учащихся, определяется содержание профессионально-коммуникативной компетенции, указываются ситуации и темы общения, в самом общем виде характеризуется содержание языковой компетенции.

Очевидно, что уже вышеприведенные данные дают основания для выстраивания методической системы курса РКИ. Однако в документе ЕС даны и более подробные указания, позволяющие не только оценить уровень достигнутых знаний и умений, но и более детально выстроить систему занятий по курсу. Для каждого уровня в документе обозначены знания и умения в чтении, аудировании, устной и письменной речи. Эти требования в обобщенном виде представлены в таблице 5.

Уровень профессионально-коммуникативных умений, связанных с восприятием устного высказывания

Важным аспектом профессиональной устной речи является стремление к эффективному речевому воздействию, сохраняющему коммуникативное равновесие в отношениях с собеседником, то есть соблюдающему те отношения, которые обусловлены социальными ролями собеседников и их представлениями о собственном достоинстве. Большую роль здесь играет коммуникативная грамотность собеседников, обусловливаемая знанием общих законов общения, нацеленностью на бесконфликтность и использование правил и приемов устной коммуникации.

Профессиональная речь, взятая как дискурс, насыщена специфическими дискурсивными формулами, которые являются одним из факторов успешной коммуникации. В то время как, согласно заключению В.И. Карасика, часть фразеологических единиц является «декоративными», то есть выражающими экспрессию, другая важная часть идиом выражает принадлежность коммуникатора к определенной институции; такие идиомы могут быть названы институциональными формулами и проявляют принадлежность человека к той или иной профессиональной нише. Типология их пока не разработана в лингвистической литературе. Л.С. Бейлинсон [27] предлагает классифицировать эти формулы по двум показателям: степени семантической открытости и специфике социального института. Так, в профессиональной речи педагога сравнительно больше общепонятных оборотов, чем в профессиональной коммуникации врачей. Наряду с такими идиомами к дискурсивным профессиональным формулам относятся термины и профессионализмы. Все эти формы используются как в письменной, так и в устной речи, характеризуя общение как между агентами одного и того же социального института (например, медицинскими работниками), так и в общении агента и клиента социального института (врач – пациент, учитель – родитель ученика).

В отличие от письменной речи, которая строится в соответствии с логическим движением мысли, устная речь разворачивается посредством ассоциативных присоединений. Устная форма речи закреплена за всеми функциональными стилями русского языка, в том числе научном (в научно-учебном подстиле), преобладает же в разговорном. При этом разговорная речь оказывает влияние на все разновидности устной речи. Это выражается в проявлении авторского «Я», личностного начала в речи с целью усиления воздействия на слушающих. Поэтому в устной речи используется эмоционально и экспрессивно окрашенная лексика, образные сравнительные конструкции, фразеологизмы, пословицы, поговорки, порою даже просторечные элементы.

Устная профессиональная речь (здесь мы имеем в виду тот вид речи, которую В.Г. Костомаров обозначает как говоримую, или истинно устную) отличается рядом характеристик от речи подготовленной: в частности, большую роль в ней играет интонация, а актуальное членение предложения осуществляется прежде всего порядком слов.

К лингвистическим особенностям устной профессиональной речи могут быть отнесены: – особенности словорасположения, порядок слов. О.Б. Сиротинина [256] отмечает, что в письменной речи коммуникативное членение предложения на данное и новое осуществляется прежде всего порядком слов: новое следует за данным. В устной профессиональной речи основным выразителем коммуникативного членения является интонация; – тенденция к членению высказывания выражается в устной профессиональной речи в широком употреблении вводных слов и конструкций типа именительного темы и других и пр.

Несмотря на то, что Государственный образовательный стандарт по РКИ определяет основным источником социокультурной информации для иностранных учащихся в учебном процессе текст, который знакомит с реалиями российской действительности и ценностями духовной культуры, помогает адаптироваться к жизни в новой социокультурной среде [41: 124], важнейшую роль в преподавании играет устное педагогическое общение на определенные темы, устная профессиональная речь педагога.

Устное общение, как форма реализации речевой деятельности при помощи звуков, протекает в процессе говорения. По сравнению с письменным общением устное имеет ряд особенностей: оно первично; может иметь монологическую, диалогическую и полилогическую формы; рассчитано на конкретных адресатов в определенных ситуациях; чаще всего не подготовлено заранее и не требует тщательного языкового оформления. Устная речь отличается импровизационным характером, в устном дискурсе широко используются невербальные средства выразительности (мимика, жесты, интонация, темп). Кроме того, устное общение отличается качествами эмоциональности и экспрессивности, ограничено во времени и ориентировано на особенности коммуникативной ситуации.

В зависимости от содержания коммуникации устная речь может использоваться для передачи бытовой, научной, профессионально-деловой и эстетической информации. В устной профессиональной речи преподавателя наиболее значимы такие формы, как монолог, диалог и полилог. Т.М. Балыхина приводит наиболее развернутую классификацию типов профессионального общения: в зависимости от различных признаков оно делится на: – устное – письменное (с точки зрения формы речи); – диалогическое – монологическое (с точки зрения однонаправленности / разнонаправленности речи между говорящим и слушающим); – межличностное – публичное (с точки зрения количества участников); – непосредственное – опосредованное (с точки зрения наличия / отсутствия опосредующего аппарата); – контактное – дистантное (с точки зрения положения коммуникантов в пространстве) [19]. Устная монологическая речь рассчитана на пассивное восприятие адресата, следовательно, реакция адресата не реализуется в какой-либо языковой форме. Наиболее значимой для преподавателя РКИ является непосредственно-контактная форма монологической УПР, или аудиторной, когда оба участника коммуникативного процесса (говорящий и слушатель) находятся в аудиовизуальном контакте.

Программа элективного курса «Устная профессиональная речь преподавателя РКИ»

Проанализируем услышанные и записанные выступления с позиции означенных критериев. Полного соответствия теме удалось добиться 31% авторов, частичного – 63 %. Типичными ошибками были то, что какая-то часть текста не соответствовала теме, и то, что один из аспектов темы не был освещен. Так, выбирая тему «Основы педагогики», студент часть выступления посвятил социальному обзору и ситуации с гражданскими семьями в Америке и Европе, что выбивалось из темы. Другая студентка, заявив тему «Межкультурная коммуникация на пространстве бывшего СССР», не раскрыла важнейший мотив культурного посредничества русского языка.

Соответствие цели высказывания (информационная, развлекательная, агитирующая) также было выдержано весьма нечетко (только 15 %). Остальные выступления сочетали различные виды целей: так, в рассказе о «Важности субъект-субъектного подхода в педагогике» убеждающая цель сменялась информативными сообщениями, и т.д.

Актуальность была выделена нами как отдельный критерий в связи с требованиями не только к научной или исследовательской, но и к любой работе – иметь связь с жизнью, быть насущной. В той или иной мере сделать текст актуальным (полезным для жизни, практически интересным) получилось у 42% студентов. 12% из них были особенно интересны аудитории, потому что освещали проблемы вузовской педагогики и социальной сферы («Как подготовиться к сессии заранее: мои пять шагов»; «Студенческие ритуалы» и пр.). 15% были связаны с местной региональной тематикой, раскрывая особенности обеспечения мест в детских садах или традиции коммуникаций между поколениями в столице. Актуализации даже самых отвлеченных тем помогает умело написанное вступление, в котором выступающий мог объяснить связь темы с его жизнью и окружающей социальной действительностью. Однако этой возможностью воспользовались немногие (всего 8%).

Новизна материала, как требование к любой речи, остается величиной относительной (зависит от опыта и интересов аудитории). Объективно отличающимися новизной были только 5% сообщений «очевидцев», например, о родословном древе одной из студенток, о посещении детского дома и т.д. В других случаях, где информация является заведомо вторичной, оценка базировалась на результатах взаимооценивания, согласно которым новизной отличались 62% сообщений. Важно отметить, что ряд студентов сознательно не соблюдали данное требование, поскольку предоставили сообщения, подготовленные и прочитанные на других занятиях (семинарах). Это вызвало ожидаемое отторжение аудитории.

Оценивание логики и методики выступления, включающее и риторические качества выступающего, также предполагало свободное владение материалом. Требование свободного владения материалом – выступать без «листочка», в свободной устной форме, – вызвало определенные сложности. В итоге 19 % студентов просто прочли подготовленный текст, 17 % говорили с постоянной опорой на письменный источник, 60 % изредка заглядывали в «листок», и только 4% смогли произнести речь без письменной опоры. Таким образом, при всем стремлении к свободной речи это качество является на данном уровне несформированным; при потере письменной опоры или отказе от нее выступления большей части студентов становятся прерывистыми, наполняются паузами и словами-паразитами. Причинами несамостоятельности выступающих при самоанализе были названы недостаточная осведомленность в предмете речи, отсутствие опыта выступления, низкий уровень риторических способностей.

Говоря о структуре выступлений, нужно отметить, что 85% строились по привычной трехчастной схеме (введение – основная часть – заключение), остальные тексты были без заключения (что существенно сказалось на логике речи). Также большая часть выступающих (79%) соблюдала соотношение частей соразмерно их значимости. Однако только треть выступающих (35%) вербально или невербально отмечали переход от одной части к другой.

Оценка введения и заключения, которые являются значимыми частями речи, связана с уместностью речевых клише, вводящих слушателей в тему или же служащих для оформления выводов. Удачное актуализирующее, располагающее и вводящее в тему начало введения было отмечено только в 30 % случаев, в том числе прием «косвенного вступления». Запоминающиеся и яркие фразы оканчивали заключение в выступлениях только 17% студентов.

Правильность языкового оформления выступления оценивалась по нескольким критериям. Особенно привлекли внимание орфоэпические ошибки, которые в той или иной мере допускали 65% студентов: это и ошибки в ударениях, на которые чутко отзывалась аудитория при взаимооценивании, и некоторые случаи неверного произношения слов по критерию мягкости-твердости согласных. Грамматические ошибки были допущены в 24% выступлений; они включали нарушение морфологических норм: особенно это касается числительных, степеней сравнения прилагательных, но допускалось и неверное употребление местоименных и глагольных форм. Синтаксические ошибки затрагивали правила построения предложений с однородными членами, с деепричастными оборотами. Стилистические требования, как правило, были достаточно полно выдержаны. Особое место занимают лексические ошибки, касающиеся употребления паронимов, синонимов, и приводящие к тавтологии: такие ошибки допустила почти четверть выступающих (23 %). В 97% случаев использовались слова-паразиты, в 54% – квазислова, заполняющие паузы в предложении («в принципе», «честно говоря» и пр.). Последние факторы отмечаются при взаимооценке, но почти не заметны самому говорящему, то есть требуют внешней коррекции.

К внешней части относится визуальное оформление выступления, применение наглядных средств. Такие средства подготовили и использовали 25% студентов: записи на доске, фотографии, проекции. При демонстрации этих средств выступающие нередко нарушали основные правила публичного выступления, поворачиваясь к аудитории спиной; другой крайностью был отказ от обращения к подготовленным средствам.