Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования социокультурной компетенции учащихся 7-9 классов средней школы через применение заданий на основе учебных Интернет-ресурсов 19-90
1.1. Содержание социокультурной компетенции и требования к уровню ее сформированности у учащихся 7-9 классов средней школы в соответствии с новым ФГОС ООО 19-46
1.2. Учебные Интернет-ресурсы как способ формирования социокультурной компетенции обучающихся средней школы 46-72
1.3. Формирование социокультурной компетенции учащихся 7-9 классов через применение заданий на основе учебных Интернет-ресурсов при обучении английскому языку в средней школе 73-87
Выводы по первой главе 88-90
Глава 2. Методические аспекты формирования социокультурной компетенции учащихся 7-9 классов средней школы при выполнении заданий на основе учебных Интернет-ресурсов 91-162
2.1. Применение учебных Интернет-ресурсов на уроках иностранного языка для формирования социокультурной компетенции учащихся 7-9 классов средней школы 91-113
2.2. Особенности организации процесса обучения основному иностранному языку в средней школе 113-122
2.3. Проверка эффективности технологии формирования иноязычной социокультурной компетенции через применение заданий на основе учебных Интернет-ресурсов в педагогическом эксперименте с учащимися 7-9 классов средней школы 122-158
Выводы по второй главе .159-162
Заключение 163-165
Список литературы 166-182
Приложения .183-270
- Содержание социокультурной компетенции и требования к уровню ее сформированности у учащихся 7-9 классов средней школы в соответствии с новым ФГОС ООО
- Формирование социокультурной компетенции учащихся 7-9 классов через применение заданий на основе учебных Интернет-ресурсов при обучении английскому языку в средней школе
- Применение учебных Интернет-ресурсов на уроках иностранного языка для формирования социокультурной компетенции учащихся 7-9 классов средней школы
- Проверка эффективности технологии формирования иноязычной социокультурной компетенции через применение заданий на основе учебных Интернет-ресурсов в педагогическом эксперименте с учащимися 7-9 классов средней школы
Содержание социокультурной компетенции и требования к уровню ее сформированности у учащихся 7-9 классов средней школы в соответствии с новым ФГОС ООО
Важные геополитические процессы, связанные с интеграцией России в мировое сообщество, послужили причиной многочисленных изменений во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и системе школьного образования. Серьезные преобразования коснулись предмета «Иностранный язык», являющегося обязательным для изучения со 2 по 11 класс. Разные факторы оказали влияние на реорганизацию процесса преподавания основного иностранного языка в школе: участие России в международных и межкультурных проектах, устаревание существующей системы школьного образования, низкий уровень владения иностранными языками у выпускников школ, технический прогресс, информационная среднего образования и т.д.
Главная цель обучения иностранному языку в средней школе – научить обучающихся использовать иностранный язык в различных ситуациях общения, связанных с их интересами, будущей учебной и профессиональной деятельностью и личностными потребностями и возможностям [140]. В связи с этим перед учителем встает ряд задач, решение которых в конечном результате приведет к формированию вторичной языковой личности, обладающей рядом компетенций, необходимых для осуществления коммуникации с представителями различных лингвокультурных сообществ.
Усиление значимости данного учебного предмета связано главным образом с возрастающей ролью иностранного языка как средства осуществления коммуникации в поликультурном мире. Зачастую школьники испытывают коммуникативно-понятийные трудности из-за социокультурных лакун, что значительно осложняет процесс коммуникации между представителями различных лингвосообществ и приводит к возникновению культурного барьера, преодоление которого возможно за счет расширения культурологических знаний об истории, традициях, ценностях и национальном характере страны изучаемого языка.
Изучение иностранного языка – это постижение и принятие языковой картины мира народов, говорящих на этом языке, своего рода погружение в новую иноязычную среду, которой присущи свои культурные и поведенческие нормы. Культура и язык неразрывно связаны: язык – зеркало культуры, своего рода, отражение картины мира его носителей. По этой причине язык необходимо изучать в его тесной связи с культурой страны изучаемого иностранного языка, с окружающей действительность жителей этой страны. Каждый урок – это перекресток культур и каждое иноязычное слово является проводником в другую культуру [136]. По этой причине авторы современных учебно-методических комплексов, входящих в федеральный перечень учебников, рекомендованных к использованию при реализации программ общего образования, помнят о важности реализации социокультурного аспекта на уроках иностранным языка: они включают тексты, отражающие особенности культуры страны изучаемого языка, упражнения, направленные на расширение социокультурных знаний, проекты с культурологической тематикой, целью которых является выявление общего и частного между культурой родной страны и культурой страны изучаемого иностранного языка и т.д.
Одной из первостепенных задач, прописанной в новом федеральном государственном стандарте основного общего образования (далее ФГОС ООО или Стандарт), является социализация учащихся в поликультурном мире посредством иностранного языка. В документе подчеркивается значимость формирования социокультурной компетенции как одного из условий становления вторичной языковой личности, готовой к иноязычному общению. Актуальность проблемы формирования социокультурной компетенции обучающихся средней школы обусловлена следующими факторами [140]:
1) Расширением границ. Падение «железного занавеса» привело к увеличению числа контактов с европейскими странами, из-за чего и возникла острая нехватка специалистов, которые владеют иностранными языками и знают правила межкультурной коммуникации.
2) Гуманизацией среднего образования. Программа формирования целостного мира предполагает развитие у школьников таких качеств, как толерантность и терпимость по отношению к собеседнику.
3) Требованиями, выдвигаемыми новым ФГОС ООО. Выпускники школ должны научиться применять полученные знания в различных ситуациях общения, а для этого необходимо овладеть высоким уровнем коммуникативной и социокультурной компетенции.
4) Патриотической направленностью воспитания школьников.
Формирование уважительного отношения к родной культуре возможно лишь через сравнение родной и иноязычной культур. Выявление общего и частного позволяет учащимся лучше понять культуру родной страны и осознать уникальность культуры страны изучаемого языка.
Таким образом, нами была доказана важность реализации социокультурного аспекта урока иностранного языка наряду с его учебным, воспитательным и развивающим аспектом.
Достижению социокультурной цели урока иностранного языка способствует применение социокультурного подхода к обучению иностранным языкам. В российских школах социокультурный подход начал применяться относительно недавно. Важности его реализации на уроках иностранного языка посвящены работы Е.И. Пассова [95; 97], В.В. Сафоновой [115], В.П. Сысоева [126], С.Г. Тер-Минасовой [135] и других исследователей.
Суть социокультурного подхода заключается в том, что обучение иноязычному общению организуется в контексте диалога родной и иноязычной культур и с учетом отличий в социокультурном восприятии мира наций [2, с. 333 22 334]. Реализация социокультурного подхода в средней школе предполагает анализ и изучение сведений об истории, литературе, нравах, традициях, нормах поведения и образе жизни страны изучаемого языка. В результате сопоставления двух разных картин мира происходит личностное развитие обучающихся и, соответственно, формирование необходимых для межкультурной коммуникации качеств [148].
В.В. Сафонова выделяет следующие теоретические положения социокультурного подхода к изучению иностранного языка в средней школе [115; 118]:
1. Предварительный анализ используемого на уроках иностранного языка социокультурного контекста.
2. Глобализация, гуманизация и культуроведческая социологизация содержания языкового образования, соответственно, адаптация процесса преподавания иностранных языков в средней школе к требованиям поликультурного общества.
3. Признание социокультурного образования важным звеном в языковой подготовке школьников.
4. Результат социокультурного образования – наличие сформированной социокультурной компетенции, позволяющей преодолеть культурный барьер и избежать межкультурных конфликтов.
5. Иностранный язык – средство познания иноязычной культуры, поэтому страноведческий аспект должен стать неотъемлемым компонентом каждого урока иностранного языка в средней школе.
6. Использование системы проблемных заданий социокультурного характера для формирования социокультурной компетенции школьников.
7. Обучение с опорой на культурологический анализ языковой среды и культурные особенности страны изучаемого иностранного языка.
8. Учет социокультурных и коммуникативных потребностей обучающихся и требований, выдвигаемых новым ФГОС ООО к уровню социокультурной подготовки школьников. Целенаправленная реализация социокультурного подхода на уроках иностранного языка в средней школе позволяет воссоздать реальную ситуацию общения с использованием языковых реалий, фразеологизмов, этикетных и речевых клише, жестов и т.д. Важно понимать, что речевые партнеры существенно отличаются друг от друга в отношении мировоззрения, образа жизни и моделей вербального и невербального поведения, соответственно, игнорирование социокультурного подхода приведет к тому, что «культурные помехи» не просто усложнят процессу общения, а приведут к межкультурному конфликту [113].
Формирование социокультурной компетенции учащихся 7-9 классов через применение заданий на основе учебных Интернет-ресурсов при обучении английскому языку в средней школе
Формирование социокультурной компетенции является обязательным требованием, предъявляемым новым ФГОС ООО к целям преподавания иностранного языка в средней школе. В предыдущем параграфе нами был проведен подробный анализ современных информационно-коммуникационных технологий с целью выявления преимуществ их использования при обучении иностранному языку.
Принимая во внимание дидактический потенциал учебных Интернет ресурсов и важность формирования социокультурной компетенции школьников, мы разработали модель социокультурной компетенции учащихся 7-9 классов через применение заданий на основе учебных Интернет-ресурсов, которая впоследствии была внедрена в процесс обучения английскому языку в средней школе № 44 г. Ярославля. Под моделью понимается определенный алгоритм действий, базирующийся на реализации определенных подходов, применении ряда методических и специфических принципов обучения и соблюдении конкретных педагогических условий, а также систематическом выполнении заданий на основе пяти видов учебных Интернет-ресурсов, что в своей совокупности способствует формированию социокультурной компетенции и, как результат, приводит к повышению уровня сформированности социокультурной компетенции обучающихся.
Разработанная нами модель (Схема 2) состоит из пяти взаимосвязанных блоков и представляет собой детальное описание самого процесса обучения английскому языку, направленного на формирование необходимых социокультурных знаний, умений, навыков и определенных личностных качеств, необходимых для успешной межкультурной коммуникации [87].
Целевой блок модели посвящен подробному описанию поставленной цели обучения английскому языку с применением пяти видов учебных Интернет-ресурсов. Нами было доказано, что социокультурная компетенция имеет многокомпонентную структуру и включает в себя несколько компонентов. В нашей работе иноязычная социокультурной компетенция обучающихся средней школы представлена лингвострановедческой, культурологической, социолингвистической, социально-психологической и психологической субкомпетенциями. Комплексное формирование данной компетенции будет возможно в том случае, если будут разработаны задания на основе пяти видов учебных Интернет-ресурсов в соответствии с тематическим и культурологическим содержанием используемого учебно-методического комплекса. Предполагается, что систематическое выполнение заданий на основе пяти видов учебных Интернет-ресурсов будет способствовать постепенному повышению уровня социокультурной компетенции обучающихся.
Сформулированная цель обусловлена тем, что именно социокультурная компетенция отвечает за готовность обучающихся к межкультурной коммуникации и за способность общаться с носителями языка и культуры, не оскорбляя их чувств: теоретические знания культурологических фактов о стране изучаемого иностранного языка, правил этикета и приемлемых моделей поведения позволяют избежать межкультурных конфликтов. Обучающиеся, обладающие средним или высоким уровнем сформированности социокультурной компетенции, будут иметь необходимые для успешной коммуникации знания, умения и навыки и будут психологически готовы к общению с носителем языка и культуры.
Концептуальный блок модели посвящен описанию подходов, принципов и педагогических условий, которые необходимо применять и учитывать при организации обучения с использованием учебных Интернет-ресурсов для формирования социокультурной компетенции школьников. В условиях перехода к новой образовательной парадигме подход является ее стержневым элементом, содержащим в себе ключевые идеи и необходимым для реализации в современной школе. Исходя из данной характеристики подхода, мы выделяем пять ведущих подходов к обучению иностранным языкам в средней школе: деятельный характер обучения (компетентностный подход), коммуникативная направленность обучения (коммуникативный подход), социокультурная направленность обучения (социокультурный подход), субъектность обучения (субъектно-ориентированный подход), взаимосвязь предмета «Иностранный язык» с другими школьными дисциплинами (интегративный подход).
В нашей работе подход является методологической основой процесса формирования социокультурной компетенции при обучении основному иностранному языку (английскому языку) через применение учебных Интернет-ресурсов в 7-9 классах средней школы [38, с.85]. Рассмотрим более подробно каждый из перечисленных выше подходов.
Компетентностный подход – приоритетный подход, реализуемый на уроках иностранного языка в средней школе. Это объясняется тем, что наличие сформированных компетенций является основой для личностного развития и профессионального становления обучающегося. Данный подход выступает противовесом традиционной концепции о важности теоретических знаний: можно быть осведомленным во многих вопросах, связанных со структурой языка и культурологическими особенностями страны изучаемого языка, но при этом не уметь применять имеющиеся знания в ситуации общения.
Целью применения компетентностного подхода при обучении иностранному языку является не расширение теоретических знаний по теме социокультурного характера, а создание условий для их применения на практике, то есть при выполнении подлинно-коммуникативных упражнений или в ситуации реального общения. Эффективность изучения иностранного языка и приобщения к иноязычной культуре будет заключаться в овладении обучающимися определенными компетенциями и УУД, необходимыми для успешной коммуникации в поликультурном и многонациональном мире.
Под коммуникативным подходом понимается способность учащиеся осуществлять иноязычное общение с носителями языка и культуры. Данный подход предполагает такую организацию учебного процесса, при котором он будет максимально приближен к условиям реального функционирования языка, что позволит учащимся использовать язык в контексте.
Об эффективном изучении языка можно говорить лишь в том случае, когда обучающиеся используют языковой материал в устной и письменной речи. Применение коммуникативного подхода также позволяет им приобрести определенный коммуникативный опыт для последующей коммуникации посредством иностранного языка вне школы. Строя свое высказывание, ученики должны на только правильно употреблять грамматические формы и ситуативно подбирать лексику по теме, но и знать, какие выражения, жесты и модели поведения допустимы при общении [29]. Именно коммуникация посредством иностранного языка сочетает в себе языковые и культурологические знания. Учет этой связи позволяет преодолеть языковой, культурный и психологический барьеры.
Основополагающим подходом в нашей модели выступает социокультурный подход. Его реализация помогает учащимся приобщиться к мировому культурному наследию и осознать свою роль в качестве участника межкультурной коммуникации.
Язык – зеркало культуры: все изменения, происходящие в культурной жизни той или иной национальности, немедленно отражаются и в языке. Каждый язык представляет собой другой мир, погружение в который должно проходить постепенно. Взаимосвязанное обучение языку и культуре способствует формированию социокультурной компетенции, необходимой для социализации в поликультурном мире.
Реализация субъектно-ориентированного подхода способствует индивидуализации процесса обучения иностранным языкам и создает оптимальные условия для формирования необходимых для осуществления межкультурной коммуникации компетенций и УУД [21]. Учет пожеланий и личностных особенностей учащихся предполагает разработку индивидуальных образовательных маршрутов, критериальной системы оценивания, а также творческих и проектных заданий в соответствии с требованиями, прописанными в новом ФГОС ООО.
Разработка и выполнение заданий на основе пяти видов учебных Интернет ресурсов позволяют учитывать личностные потребности учащегося, способствуют полной реализации его творческих способностей и позволяют ему отслеживать свои достижения по предмету и, соответственно, ставить перед собой новые задачи.
Интегративный подход решает комплекс задач по формированию у обучающихся умений устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, фактами или событиями, выявлять закономерности между понятиями и мыслить научно. Его реализация на уроках иностранного языка позволяет построить учебно-воспитательный процесс в соответствии с требованиями, выдвигаемыми новым ФГОС ООО: сами учащиеся познают мир, приобретают новые теоретические знания и учатся применять их при изучении других учебных дисциплин.
Применение учебных Интернет-ресурсов на уроках иностранного языка для формирования социокультурной компетенции учащихся 7-9 классов средней школы
Актуальность применения новых информационно-коммуникационных технологий продиктована требованиями нового ФГОС ООО и педагогическими потребностями в повышении эффективности обучения [33]. В условиях информатизации образовательного пространства формирование социокультурной компетенции должно происходить посредством современных ИКТ, которые представляют собой среду для получения, обработки, хранения, передачи и использования знаний в виде информации и их воздействия на объект, реализуемую в сети Интернет [1].
Проблема эффективного использования Интернет-технологий в обучении нашла свое отражение в многочисленных исследованиях авторов, занимающихся вопросом интеграции современных образовательных технологий в процесс преподавания иностранных языков в средней школе (Е.И. Зимина [57], Е.С. Полат [101], И.В. Роберт [110], П.В. Сысоев [127], С.В. Титова [137]). Они рассматривают сеть Интернет как социокультурный феномен, наполненный лингвокультурологическими данными, которые можно использовать при изучении культурологически значимых тем для расширения социокультурных знаний, иллюстрации реалий, работы с безэквивалентной лексикой и фразеологизмами.
Дадим определение понятий «Интернет-технологии», «образовательные Интернет-технологии» и «технология учебных Интернет-ресурсов».
Понятие «Интернет-технологии» объединяет в себе все, что связано с сетью Интернет: это разнообразные веб-сайты, форумы, социальные сети, онлайн 92 магазины и т.д. Интернет-технологии – использование виртуального пространства для решения обучающих, воспитательных и развивающих задач [129, с. 101]. Современные интернет-технологии позволяют создавать в сети веб-сервера, вебсайты, порталы, блоги, форумы, видеоконференции, энциклопедии, виртуальные диски для хранения информации и многое другое. Образовательные Интернет-технологии – это совокупность форм, методов, способов, приемов, средств обучения с привлечением ресурсов и служб сети при обучении иностранному языку для решения конкретных образовательных задач и достижения личностных, предметных и метапредметных результатов обучения по предмету [2].
Интернет-ресурсы сами по себе очень разнообразны, но глобально их можно разделить на информационные, коммуникационные и учебные. Учебные ресурсы были созданы для того, чтобы обучающиеся научились ориентироваться в информационном пространстве сети Интернет при решении учебных задач [129, с. 102]. В настоящем диссертационном исследовании технология учебных Интернет-ресурсов представляет собой упорядоченный алгоритм действий с текстовыми и мультимедийными материалами по изучаемой теме, с целью формирования иноязычной социокультурной компетенции обучающихся средней школы, а также развития коммуникативно-когнитивных и социокультурных умений, определенных коммуникативных, личностных, регулятивных и познавательных УУД у учащихся 7-9 классов, а также достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения по предмету [38, с. 42; 64].
Возникает вопрос: почему нельзя просто распечатать скаченный из сети материал и использовать его с целью формирования социокультурной компетенции и развития универсальных учебных действий, почему такая организация работы на уроке иностранного языка будет менее эффективна, чем выполнение заданий на основе пяти видов учебных Интернет-ресурсов?
Во-первых, давая готовый материал детям, мы лишаем их права выбора. Более того, обучающиеся будут лишены возможности реализовать свои творческие способности и выполнять задания, отвечающие их возрастным интересам. Работа с учебными Интернет-ресурсами позволяет им создать свой уникальный авторский продукт и поделиться им с другими участниками учебного процесса. Ученику должно быть интересно, а интересно ему, когда он сам творит, когда он главный участник учебного процесса и когда он сам принимает решения.
Более того, можно создать Гугл диск или облачное хранилище, где будут храниться все работы учащихся.
Во-вторых, далеко не всю информацию, находящуюся в сети, можно распечатать. Речь идет о виртуальных музеях, художественных галереях, онлайн-библиотеках, а также аудио- и видео-контенте. Несомненно, можно распечатать несколько картин, но как распечатать целый музей? Работа с сетью Интернет и выполнение заданий на основе пяти видов учебных Интернет-ресурсов предоставляют учащимся доступ сразу к большому количеству самой разнообразной информации, как текстовой, так и графической.
В-третьих, следует помнить о том, что информация, размещенная на просторах сети Интернет, обновляется каждую минуту: то, что актуально сегодня, завтра может потеряет свою значимость и ценность.
В-четвертых, современному поколению детей, для которых используют термин «поколение Гугл», уже привычнее и комфортнее работать не с бумажными носителями информации, а электронными. Распечатав материалы из сети, мы будем учить их работать с бумажными носителями, в то время как их мозг ориентирован на поиск информации в сети Интернет. Бумажные источники их тяготят. Это поколение, живущее в цифровую эпоху, дети, которые не представляют своей жизни без гаджетов. Для поиска информации они не пойдут в библиотеку: во-первых, у них на это нет времени, во-вторых, они не понимают, зачем нужно идти в библиотеку, если все можно найти в виртуальной среде. Соответственно, мы должны научить их работать и справляться с информационным потоком сети, а не заучивать информацию с листа.
Исследователи, занимающиеся проблемой внедрения учебных Интернет-ресурсов в процесс преподавания иностранных языков, подчеркивают их высокий образовательный потенциал при обучении школьников иностранным языкам. Определение понятия «учебные Интернет-ресурсы» было дано в параграфе 1.2. Учебные Интернет-ресурсы имеют следующие форматы [93]:
1) Хотлист – аннотированный список ссылок на текстовый материал (вебсайты).
2) Мультимедиа скрэпбук – список ссылок на мультимедийный материал (веб-сайты, видеоколлекции, интерактивные фотогалереи и т.д.).
3) Трэжа Хант – список ссылок на текстовый или графический материал, после которого идут вопросы по содержанию веб-сайтов и общий вопрос, целью которого является проверка понимания темы.
4) Сабджект сэмпла – список ссылок на текстовый или графический материал, после которого идут либо вопросы, требующие аргументации и выражения собственного мнения, либо проблемные задания, направленные на углубление социокультурных знаний по теме.
5) Вебквест – список ссылок на веб-сайты, которые обучающиеся будут использовать при работе над проектом. Они распределены по аспектам, и после них идут вопросы (по теме проекта).
Дадим подробную характеристику и раскроем методическое содержание каждого из перечисленного выше формата.
Хотлист – самый простой вид учебного Интернет-ресурса. Как правило, он создается учителем заранее или учащимися в режиме онлайн в соответствие с изучаемой темой. От учителя или учащихся требуется лишь ввести ключевое слово в поисковую систему и произвести отбор веб-сайтов по изучаемым аспектам темы.
Отбор текстового материала сети Интернет для Хотлиста рекомендуется проводить по следующим критериям:
- аутентичность текстового материала (информация заимствована с англоязычных сайтов);
- отсутствие лексико-грамматических, фактических и культурологических ошибок в тексте;
- соответствие отбираемого материала уровню языковой подготовки обучающихся;
- соответствие используемого материала цели и социокультурному аспекту конкретного урока;
- наличие в тексте культурологических фактов о стране изучаемого иностранного языка;
- наличие в тексте культурно маркированных лексических единиц;
- работа гиперссылок на других устройствах (компьютерах, планшетах, телефонах и т.д.).
Отличительной особенностью данного формата является его незаконченный характер: каждый ученик имеет возможность создать свой собственный Хотлист по теме или доработать предложенный учителем Хотлист в соответствии с поставленными задачами. В дальнейшем он послужит основой для выполнения более сложных заданий и поможет при работе над проектом [137, с. 55].
Хотлист является простым и эффективным способом интеграции ресурсов сети Интернет в процесс обучения, который содержит дополнительный учебный материал, сокращает время поиска информации, он удобнее распечатанного списка веб-сайтов и избавляет учителя от ксерокопирования материалов [137, с. 55].
Проверка эффективности технологии формирования иноязычной социокультурной компетенции через применение заданий на основе учебных Интернет-ресурсов в педагогическом эксперименте с учащимися 7-9 классов средней школы
Для проверки эффективности систематического использования заданий на основе пяти видов учебных Интернет-ресурсов с целью повышения уровня сформированности социокультурной компетенции учащихся 7-9 классов средней школы нами был проведен педагогический эксперимент. Под педагогическим экспериментом мы будем понимать целенаправленную и совместную деятельность испытуемых и экспериментатора, организованную для решения конкретной проблемы, основными признаками которой являются [32, с. 39]:
ограниченность во времени;
наличие гипотезы, которую необходимо проверить экспериментальным путем;
план и организационная структура эксперимента, соответствующие гипотезе;
выявление исходного и конечного состояния знаний, умений и навыков испытуемых по критериям, соответствующим цели эксперимента.
В связи с тем, что целью проводимого нами эксперимента является проверка эффективности разработанных на основе пяти видов учебных Интернет ресурсов заданий с целью повышения уровня сформированности социокультурной компетенции учащихся 7-9 классов средней школы речь пойдет о формирующем эксперименте. Формирующим считается такой вид эксперимента, при котором происходит введение нового фактора в процесс преподавания иностранного языка и определяется эффективность его применения. Более детально проводимый нами эксперимент можно охарактеризовать следующим образом:
1. По условиям: естественный, так как проводился в обычных условиях и учебных группах, сформированных в начале проведения эксперимента.
2. По содержанию: методический, так как затрагивал процесс преподавания иностранных языков.
3. По характеру решаемой задачи: апробирование новой технологии, так как выдвинутая нами гипотеза требовала подтверждения.
4. По длительности: средней длительности, так как эксперимент был запланирован на несколько лет.
5. По цели эксперимента: обучающий, так как проводился на уроках английского языка в 7, 8 и 9 классах.
6. По виду эксперимента: формирующий, так как предполагалось внедрение новой технологии в педагогический процесс средней школы и сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп.
6. По масштабу: межклассный и общешкольный, так как проведение эксперимента было запланировано в нескольких классах и в случае его удачной реализации – во всей школе.
7. По способу сравнения результатов: перекрестный и горизонтальный. Для проведения эксперимента были сформированы две контрольные и две экспериментальные группы из обучающихся 2001 и 2002 г.р.
8. По характеру: открытый, так как во время эксперимента мы вносили коррективы и добавления в ход эксперимента, а также меняли формулировки заданий и их количество.
Проведение эксперимента проводилось в несколько этапов: предшествующий эксперименту этап, этап подготовки к проведению эксперимента, этап проведения эксперимента, этап подведение итогов и этап внедрения результатов эксперимента.
Предшествующий эксперименту этап был посвящен анализу научно методической и психолого-педагогической литературы по исследуемой теме, ознакомлению с процессом организации обучения основному иностранному языку (английскому языку) в средней школе, формулированию гипотезы, которую необходимо было подтвердить или опровергнуть в ходе проведения эксперимента, разработке материалов, необходимых для проведения эксперимента (анкеты, тесты, задания, критерии оценивания работ и т.д.).
На этапе подготовки к проведению эксперимента было выбрано количество экспериментальных объектов (классов и обучающихся), определена длительность проведения эксперимента, выбор и разработка конкретных методик для изучения начального состояния обучающихся (анкетирование, тестирование, наблюдение) и разработан план проведения самого эксперимента.
На этом этапе мы провели анкетирование учащихся 7 классов с целью выявления их отношения к использованию современных ИКТ на уроках английского языка. Нами также был проведен анализ используемого учебно-методического комплекса на его соответствие требованиям ФГОС ООО, а также наличие в нем упражнений, направленных на формирование социокультурной компетенции: представленные в используемом УМК задания достаточно однообразны и направлены лишь на формирование отдельных структурных компонентов социокультурной компетенции. Выявленный недостаток был принят во внимание при подготовке к эксперименту и во время его проведения.
Эксперимент проводился в МОУ «Средняя школа № 44» г. Ярославля. В нем были задействованы обучающиеся 2001 и 2002 г.р. (всего 53 ученика).
В задачи формирующего эксперимента входило:
- проверить эффективность разработанной нами модели формирования социокультурной компетенции учащихся 7-9 классов через применение учебных Интернет-ресурсов и сравнение данных, полученных в результате проведения предэкспериментального, экспериментального и постэкспериментального срезов;
- подтвердить гипотезу о том, что процесс формирования социокультурной компетенции учащихся 7-9 классов станет эффективнее, если в рамках культурологически значимых тем будут разработаны задания на основе пяти видов учебных Интернет-ресурсов: результатом систематического выполнения подобных заданий станет повышение уровня сформированности социокультурной компетенции обучающихся средней школы.
Этап проведения эксперимента в свою очередь включал несколько этапов: диагностический, формирующий и контролирующий. В рамках проводимого эксперимента было запланировано провести предэкспериментальный срез для выявления первоначального уровня сформированности социокультурной компетенции участников экспериментального обучения; промежуточный и постэкспериментальный срезы для выявления положительных или отрицательных результатов систематического выполнения обучающимися заданий на основе пяти видов учебных Интернет-ресурсов.
На диагностическом этапе необходимо было выявить исходный уровень социокультурной компетенции учащихся 7 классов. Эксперимент проводился с 2014-2015 по 2016-2017 учебный год (до конца 1 полугодия) в двух параллелях классов. Первая параллель – учащиеся 2001 г.р., а вторая – учащиеся 2002 г.р. Таким образом, параллель учащихся 2001 г.р. была поделена на две группы по 13 человек – экспериментальную (ЭГ-1) и контрольную (КГ-1). Параллель, в которой обучаются дети 2002 г.р., также была поделена на экспериментальную (ЭГ-2) и контрольную группы (КГ-2) численностью по 14 и 13 человек соответственно.
Необходимым условием для проведения эксперимента было наличие у участников всех четырех групп примерно одинакового уровня сформированности социокультурной компетенции. Подбор коррелирующих пар учащихся необходим для получения более достоверных статистических данных и для исключения усредненных данных [32, 146].
Для выявления уровня сформированности социокультурной компетенции учащихся 7 классов (высокий, средний, низкий) и обоснования возможности деления класса на экспериментальную и контрольную группы необходимо было провести предэкспериментальный срез. Его целью была проверка социокультурных знаний, умений и навыков, полученных за 5 и 6 классы, в связи с чем он был составлен на основе материала используемого УМК «English» в соответствии с требованиями, выдвигаемыми ФГОС ООО к выпускникам 5 и 6 классов. Разработка теста на изученном в 5 и 6 классах социокультурном материале была обусловлена тем, что он позволил нам определить уровень четырех структурных компонентов социокультурной компетенции учащихся: лингвострановедческого, культурологического, социолингвистического и социально-психологического. Рассмотрим структуру разработанного нами теста, дадим подробное описание каждой части среза и приведем примеры заданий (Приложение 10).