Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-методические основы концепции лингвометодической подготовки бакалавра – будущего учителя русского языка 30-141
1.1. Методологические подходы к разработке стратегий лингвометодической подготовки бакалавра педагогического образования 30-48
1.2. Компетентностный подход как основа профессиональной подготовки бакалавра – будущего учителя русского языка 48-58
1.3. История становления и развития лингвометодической компетентности в процессе подготовки учителя в вузе в контексте требований времени 58-79
1.4. Информационное обеспечение профессиональной подготовки бакалавра-будущего учителя русского языка: гипертекстовые формы организации современного образовательного пространства 80-97
1.5. Теоретические основы современных разработок научно-методического обеспечения подготовки бакалавр а – будущего учителя русского языка 98-115
1.6. Учебники и учебные пособия по методике преподавания русского языка как средство формирования и развития лингвометодической компетентности будущего учителя
русского языка 115-138
Выводы по главе 1 138-141
Глава 2. Когнитивная стратегия лингвометодической подготовки бакалавра – будущего учителя русского языка 142- 267
2.1. Концептуальные основы когнитивной стратегии лингвометодической подготовки бакалавра 142-164
2.2. Теоретико-методологические подходы к построению когнитивной стратегии лингвометодической подготовки бакалавра 164-188
2.3. Понятийный подход – основа овладения лингвистическими знаниями в ходе реализации когнитивной стратегии лингвометодической подготовки бакалавра 188-198
2.4. Система работы с понятиями как условие развития
лингвометодического мышления и когнитивных способностей
бакалавров (на основе таксономии Б. Блума) 1 9 8-221
2.5. Лингвометодический потенциал проблемных
ситуаций (их анализ и конструирование) для достижения
новаторского (творческого) уровня компетенции бакалавров 2 22-247
2.6. Проектирование лингвистических компетентностных
задач как средство повышения лингвометодической
компетентности бакалавров 247-262
Выводы по главе 2 262-267
Глава 3. Проективная стратегия лингвометодической подготовки бакалавра – будущего учителя русского языка 2 68-372
3.1. Концептуальные основы проективной стратегии лингвометодической подготовки бакалавра 268-290
3.2. Технологии деятельностного типа как средство реализации проективной стратегии лингвометодической подготовки бакалавра 291-304
3.3. Развитие лингвометодической компетентности – бакалавра будущего учителя русского языка в русле системно деятельностного подхода (при исследовании структуры слова ) 305-327
3.4. Проектирования урока русского языка в современной
модели обучения (линейная и нелинейная организация деятельности) 327-354
3.5. «Лингвометодический органайзер учителя» как гипертекстовый инструмент проективной стратегии лингвометодической подготовки бакалавра 354-370
3.5.1. Функции «Лингвометодического органайзера учителя» 354-357
3.5.2. Композиционная структура «Лингвометодического органайзера учителя» 358-367
3.5.3. Способы оформления источников ссылок. 368-370
Выводы по главе 3 370-372
Глава 4. Эффективность стратегий лингвометодической подготовки бакалавра педагогического образования 373-426
4.1. Диагностика уровня лингвометодической компетентности бакалавров и учителей русского языка. Констатирующий эксперимент 3 73-391
4.2. Результаты внедрения в практику обучения средств, повышающих уровень лингвометодической компетентности бакалавров и учителей русского языка 391-403
4.3. Диагностика уровня проективных умений бакалавров и учителей русского языка. Констатирующий эксперимент 4 04-414
4.4. Результаты внедрения «Лингвометодического органайзера учителя» как инструмента проективной стратегии в процесс обучения бакалавров и практику работы учителей 414-423
Выводы по главе 4 423-426
Заключение
- Компетентностный подход как основа профессиональной подготовки бакалавра – будущего учителя русского языка
- Теоретико-методологические подходы к построению когнитивной стратегии лингвометодической подготовки бакалавра
- Развитие лингвометодической компетентности – бакалавра будущего учителя русского языка в русле системно деятельностного подхода (при исследовании структуры слова
- Результаты внедрения в практику обучения средств, повышающих уровень лингвометодической компетентности бакалавров и учителей русского языка
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностью
совершенствования системы профессиональной подготовки специалиста в учреждениях высшего профессионального образования всвязи со сменой образовательной парадигмы и новыми задачами, стоящими сегодня перед динамично развивающимся обществом.Фактором поддержания единого пространства обучения, основой новой философии образования становится компетентностный подход, реализуемый в новом поколении государственных образовательных стандартов как общего, так и профессионального образования.
Государственная программа Российской Федерации «Развитие
образования на 2013—2020 годы» ставит своей целью обеспечение условий
для подготовки компетентных специалистов, удовлетворение потребностей
граждан, общества и рынка труда в качественном образовании.
Приоритетным направлением программы (подпрограмма 1 «Развитие
профессионального образования») является «модернизация содержания и
технологий профессионального образования для обеспечения их
соответствия требованиям современной экономики и изменяющимся запросам населения», а также «формирование системы непрерывного образования, позволяющей выстраивать гибкие (модульные) траектории освоения новых компетенций» [Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013–2020 годы].
Повышение качества образования связано с активным использованием
информационных технологий. Информационные технологии в
образовательном процессе рассматриваются в общем контексте
реформирования современной системы образования, перехода его на новый
уровень. Важная роль в процессе информатизации отводится
гипертекстовой технологии, обеспечивающей возможность нелинейного представления информации, совмещения компьютера с процессом познания. Эта технология определяет новые способы организации обучения, интерактивное управление ходом образовательной деятельности, делает обучение эффективным, ориентированным на возможности и потребности каждого обучающегося. Именно поэтому она становится одной из ведущих в процессе профессиональной подготовки компетентных специалистов.
Одной из важнейших стратегических задач высшего педагогического
образования является подготовка учителя-профессионала, способного
грамотно реагировать на быстро меняющиеся условия его деятельности и
адекватно оценивать учебную ситуацию, владеющего современными
образовательными технологиями, в том числе информационными, и
самостоятельно осуществляющего решение многочисленных задач,
связанных с обучением и воспитанием школьников. В новых условиях профессиональной педагогической деятельности особенно востребована практическая составляющая обучения. Традиционная же подготовка учителя связана прежде всего с накоплением психолого-педагогических и предметно-
методических знаний и умений. Именно поэтому готовность будущего учителя к профессиональной деятельности не всегда отвечает современным потребностям.
Лингвометодическая подготовка в вузе является неотъемлемой частью
непрерывного лингвистического образования, строится на
междисциплинарной основе и предусматривает формирование всесторонне
развитой интеллектуальной личности, обладающей высокой общей
филологической и профессиональной педагогической культурой.
Интеграционные процессы в вузе, сопровождающиеся увеличением доли самостоятельной работы при изучении базовых дисциплин предметного цикла, требуют высокого уровня лингвометодической компетентности бакалавра. Под лингвометодической компетентностью мы понимаем готовностьбакалавра – будущего учителя русского языка к выполнению профессиональных обязанностей в области языкового образования учащихся средней школыв новой информационной среде с учетом требований стандартов.
В настоящее время ведутся активные поиски путей реализации
требований к подготовке учителя-словесника, которые связаны с
совершенствованием егобудущей профессиональной деятельности:
внедряются активные методы обучения, используются новые педагогические
технологии, активизируются научно-исследовательские проекты в области
изучения русского языка и методики его преподавания, вводятся курсы по
выбору, усиливающие методологическую составляющую базовых дисциплин
и отвечающие индивидуальным склонностям и интересам бакалавров –
будущих учителей русского языка. Высшее профессиональное образование
последовательно сближается с реальной педагогической деятельностью
(прикладной бакалавриат), что должно обеспечить практическую
направленность подготовки учителя, в том числе учителя русского языка.
Однако модернизация отдельных сторон лингвометодической
подготовки учителя не вполне отвечает современным требованиям к профессиональной деятельности выпускников, нужна новая концепция их подготовки.Применительно к методике преподавания русского языка в школе нами определена необходимость разработки целостной концепции лингвометодической подготовки бакалавровкак программыпланирования и проектирования методической деятельности будущих учителей русского языка, направленной на повышение эффективности формирования их лингвометодической компетентности в условиях новой информационной образовательной среды.
Необходимость в разработке новой концепции для решения
профессиональных задач в области подготовки бакалавров – будущих
учителей русского языка подтверждается результатами констатирующего эксперимента, проведнного в рамках данного исследования. Анкетирование студентов филологического факультета, посещение их уроков в период педагогической практики, а также работа в системе повышения
квалификации учителей русского языка, анализ их уроков показывают, что наблюдается диспропорция в требованиях современных стандартов, учитывающих новые потребности общества, и в готовности студентов-бакалавров и учителей к профессиональной деятельности по реализации этих стандартов.
Специфика методической деятельности бакалавра–будущего учителя русского языка (с одной стороны, лингвист, с другой – методист) и усиление практической направленности обучения определяют основу целостной концепции лингвометодической подготовки будущего учителя русского языка: еесоставляютдве ключевые стратегии – когнитивная, направленная на развитие лингвометодического мышления и когнитивных способностей бакалавров, и проективная, обеспечивающая приобретение новых способов методической деятельности для осуществления образовательного процесса в школе.
В рамках нашего исследования проводится научно-теоретическое
осмысление лингвометодической подготовки бакалавров на современном
этапе, выстраиваются стратегии этой подготовки на базе формируемых в
процессе обучения компетенций на разных этапах методической
деятельности в соответствии с новыми требованиями, отраженными в
основных образовательных документах идиктуемыми социально-
экономическими потребностями общества, раскрываются механизмы их реализации в новом информационном гипертекстовом пространстве.
Актуальность обсуждаемой проблемы на научно-теоретическом уровне
определяется неразработанностью целостного, системного подхода к
выстраиванию стратегий лингвометодической подготовки, необходимостью
обоснования методологических основ этих стратегий, а на научно-
практическом уровне – отсутствием современных инструментов их
реализации (новых тактических средств).
Таким образом, актуальность исследования обусловлена
необходимостью разрешения ряда противоречий, имеющих место в современной системе профессионального образования бакалавра–будущего учителя русского языка:
–между новыми требованиями к качеству лингвистического
образованияи его результату (компетентностная модель) в соответствии с
потребностями современного общества, что отражено в законе «Об
образовании в Российской Федерации», Государственных образовательных
стандартах, программах, и традиционной практикой профессиональной
подготовки учителя-филолога, отличающейся линейностью,
предметоцентричностью, недостатком «деятельностного» компонента, что ограничивает полноценное становление профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования;
– между потребностью вузовского профессионального образования в
научно-методическом обеспечении процесса профессионального
становления бакалавра–будущего учителя русского языка и недостаточной
разработанностью целостной концепции формирования профессиональной лингвометодической компетентности учителя, включающейинструментые реализации;
–между необходимостью успешной профессиональной деятельности учителей русского языка в новой информационной образовательной среде с учетом современных информационных технологий и отсутствием в высшей школе реальной гипертекстовой среды обучения с каналами помощи и обратной связи, которая стимулировала бы бакалавров– будущих учителей русского языка к освоению этих технологий;
–между сложившимся системным представлением о классической методике преподавания русского языка в школе и ее недостаточной практической направленностью на решение задач в области организации и управления деятельностью школьников, развития у них умения учиться.
Выявленные противоречия определили актуальность темы
исследования: «Современные стратегии лингвометодической подготовки бакалавра педагогического образования (профиль «Русский язык»)».
Цель настоящего исследования состоит в научной разработкеи
экспериментальной проверке двух стратегий лингвометодической
подготовки бакалавров (когнитивной и проективной), определяющих целостную концепцию лингвометодической подготовки будущего учителя русского языка и обеспечивающих качественно новые результаты обучения на основе развития лингвометодической компетентности в новых условиях информационной образовательной среды.
Объектом исследования является процесс лингвометодической подготовки бакалавров-будущих учителей русского языка в учреждениях высшего профессионального образования.
Предмет исследования – когнитивная и проективная стратегии
лингвометодической подготовки бакалавров и механизмы их реализации в
новой информационной образовательной среде, которые позволят
бакалаврам– будущим учителям русского языка овладеть лингвистической и методической компетенциями и придадут процессу обучения в высшей школе практикоориентированный деятельностный характер.
Гипотеза исследования заключается в том, что:
новое качество профессиональной подготовки будущих учителей
русского языка в соответствии с потребностями общества и условиями новой
информационной средымогут обеспечитьдве ключевые стратегии
лингвометодической подготовки бакалавров – когнитивная и
проективная, реализующие компетентностную модель обучения в вузе:
– когнитивная стратегия, ориентированная на овладение базовыми
компетенциями, обеспечивающими теоретико-методическую основу
профессиональной педагогической деятельности,содержание которой
составляют фундаментальные лингвистические знания, а также способы овладения ими, будет способствовать формированию лингвометодического
мышления и развитиюкогнитивных способностей бакалавров (стратегия познания);
– проективная стратегия, ориентированная на овладение
практической компетенцией и реализуемая с помощью гипертекстового инструмента - «Лингвометодического органайзера учителя», обеспечит приобретение опыта самостоятельной профессиональной деятельности через моделирование урока русского языка в соответствии с новыми требованиями Федеральных государственных стандартов (стратегия действия).
Внедрение в учебный процесс названных стратегий, а также средств их
реализации (новых инструментов) будет способно изменить «знаниевую»
парадигму подготовки бакалавров – будущих учителей русского языка,
сделать ее гибкой и эффективной, в большей степени
практикоориентированной, если:
- две стратегии (когнитивная и проективная)будут
представлятьцелостную концепцию подготовки бакалавра – будущего
учителя русского языка и выстраиваться с опорой на модель образовательной
стратегии;
–каждая из стратегий будет определяться своими целями, принципами и методами, иметь свое содержание и средства реализации, и в то же время эти стратегии будут взаимодействовать, дополнять одна другую, составляя неразрывное единство;
– лингвометодическая компетентность будет выступать базовой в
структуре профессиональной компетентности бакалавра – будущего учителя
русского языка и обеспечиваться сформированностью комплекса
компетенций, соотносимых с этапами методической деятельности;
- содержательную основу стратегий будет составлять работа с
лингвистическими понятиями, изучаемыми в школе, в контексте
методической интерпретации, а также проектирование урока русского языка
в соответствии с новыми требованиями стандартов;
- оперирование лингвистическими понятиями будет осуществляться на
разных уровнях, с возможностью перехода на более высокие уровни, что
усилит лингвистическую составляющую в методической подготовке
бакалавров;
будут использоваться современные информационные технологиис разнообразной системой «переходов» к разным информационным полям,что расширит возможности получения и когнитивной обработки информации;
будут разработаны и внедрены в процесс подготовки бакалавров новые гипертекстовые инструменты, обеспечивающие индивидуальные траектории обучения для успешного осуществления профессиональной деятельности.
В соответствии с выявленными противоречиями, поставленной целью и выдвинутой гипотезой определяются следующие задачи исследования:
1) разработатьмодель образовательной стратегии как основы
концепции обучения, базирующейся на совокупности подходов, принципов и
реализующейся с помощью новых «тактических» инструментов обучения;
-
обосновать целостную концепциюлингвометодической подготовки будущего учителя к преподаванию русского языка в школе, осмыслить ее базовые понятия – профессиональная подготовка, лингвометодическая компетентность, методическая деятельность, лингвистическое образование;
-
описать генезис становления лингвометодической компетентности учителя-словесника в ретроспективе и с учетом предшествующего опыта определить тенденции ее развития, показать особенности формирования в новых условиях;на основе анализа компетенций, обеспечивающих формирование лингвометодической компетентности бакалавра– будущего учителя русского языка, обосновать необходимость разработки двух стратегий лингвометодической подготовки – когнитивной и проективной – и соотнести их с этапами методической деятельности;
-
осмыслить новое информационное пространство и гипертекстовые технологии, реализующие основные положения когнитивной и проективной стратегии, разработать гипертекстовую компетентностную модель подготовки бакалавра;
5) проанализировать научно-методическое обеспечение учебного
процесса в вузе и учебно-методические средства лингвометодической
подготовки студентов, теоретически обосновать необходимость нового
гипертекстового учебного пособия, функционирующего в информационной
образовательной среде;
6) с опорой намодель образовательной стратегии разработать
ключевые стратегиилингвометодической подготовки будущих учителей
русского языка – когнитивную и проективную,выявить их методологические
основы, раскрыть содержательное наполнение,определить средства
реализации;
7) представить методику работы с понятиями морфемики и
словообразования с учетом принципа преемственности и перспективности
как модель лингвометодической подготовки бакалавров к преподаванию
русского языка при изучении одного из его разделовна разных ступенях
обучения в рамках когнитивной и проективной стратегий;
8) определить целевые, содержательные, структурные и
технологические компоненты проектирования урока как прогностической
деятельности будущего учителя, обеспечивающей процедуру разработки и
проведения урока русского языка; выявить и охарактеризовать проектные
модули и соотнести их с формируемыми при реализации когнитивной и
проективной стратегий компетенциями бакалавров;
9) разработать «Лингвометодический органайзер учителя» как
инновационный гипертекстовый инструмент проективной стратегии
лингвометодической подготовки бакалавра – будущего учителя и как
наиболее удобную деятельностно-технологическую форму организации информационной обучающей среды;
10) организовать опытно-экспериментальную работу по диагностике уровня когнитивных и проективных способностей бакалавров, владения ими профессиональными и специальными компетенциями, обеспечивающими готовность к практической деятельности по обучению школьников, и внедрить в процесс подготовки бакалавров и переподготовки учителей «Лингвометодический органайзеручителя».
Поставленные цель и задачи обусловили выбор методов научного исследования:
теоретических:
- изучение работ педагогов, психологов, философов, лингвистов,
психолингвистов, ученых-методистов, социологов по проблеме
исследования;
- изучение теории и практики обучения студентов методике
преподавания русского языка;
- сопоставительный анализ теорий, концепций, систем понятий,
положенных в основу исследования;
- научно-теоретические обобщения путем разработки лингвистических
и методических классификаций;
- анализ, обобщение, расширение и углубление понятийно-
теоретического аппарата в области теории обучения студентов методике
преподавания русского языка
- прогнозирование и проектирование – разработка моделей целостной и
ключевых стратегий (когнитивной и проективной)лингвометодической
подготовки, гипертекстовой компетентностной модели обучения бакалавра
педагогического образования;
- моделирование и конструирование процесса подготовки урока на
основе разработанного инструментария – «Лингвометодического органайзера
учителя».
практических:
- обобщение и интерпретация опыта преподавания современного
русского языка и методики русского языка;
- систематические наблюдения за учебной деятельностью студентов и
учителей русского языка;
- опрос и анкетирование студентов-бакалавров и учителей,
направленные на выявление и оценку состояния их лингвометодического
мышления, практических умений и навыков в анализе лингвистических
фактов и их методической интерпретации;
анализ проектов и конспектов уроков русского языка бакалавров и учителей на этапах констатирующего и опытного обучения;
консультирование студентов и учителей – участников семинаров по проектированию урока русского языка в начальной, основной и средней (старшей) школе;
экспериментальных:
- поисково-обучающий эксперимент в условиях теоретико-
практического обучения в вузе и сетевого информационного пространства
Интернета;
самооценка и экспертная оценка «Лингвометодического органайзера учителя», реализующего ключевые стратегии лингвометодической подготовки будущего учителя;
контент-анализ и SWOT-анализ как инструменты структурирования и оценки полученной в ходе поисково-обучающего эксперимента информации;
- содержательная и статистическая обработка полученных данных.
Теоретико-методологической основой исследования выступают:
– психолого-педагогические теории и концепции профессионального
образования педагога (А. А. Вербицкий, В. П. Беспалько, В. А. Болотов, В. И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др. );
– концепции личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и компетентностного подходов в образовании (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, Н. Ф. Радионова, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына,А. В. Хуторской и др.);
– учение о личности и человеческой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов,П.П. Блонский, Ю.Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев,С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейни др.); теории учебной деятельности и проблемного обучения (Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконини др.);
– теории педагогического образования, определяющие смыслы и
ценности профессии учителя, тенденции развития профессионального
образования в ретроспективе (Д. С. Лихачев, М.М. Рубинштейн,
К.Д. Ушинский) и на современном этапе функционирования
(Ш.А. Амонашвили, Т.Г. Браже, Б.С. Гершунский, И. А. Колесникова,Е. С. Истрина, стратегии непрерывного образования (Т.М. Балыхина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В.А. Козырев, А.П. Тряпицына и др.);
- технологические основы проектирования и конструирования учебного
процесса (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, Д.Ф. Ильясов, Н.Н. Нечаев, В.И.
Слободчиков, Г.П. Щедровицкий др.); информационные и гипертекстовые
технологии в образовании (О.А. Ашхотов, И.В. Виштынецкий,
О.В. Дедова, И.Р. Купер, Р.К. Потапова, И.В. Роберт,М.М. Субботин, В.Л.
Эпштейн и др.);
- концептуальные подходы к формированию интеллектуальных,
когнитивных способностей (А. Бергсон, Д.Брунер, П.Я.Гальперин,
В.В.Красных, Е.С.Кубрякова, А.Р.Лурия, Р.М. Фрумкина, М.Д. Холодная и
др.);
– преподавание отечественного языка и осмысление этого процесса
через призму педагогической деятельности учителя-словесника в
ретроспективе (К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, Н.С. Державин,Н.К. Кульман,
В.А. Малаховский, И.Р. Палей, А.М. Пешковский, Н.С. Поздняков, А.В. Текучв, Л.В. Щерба и др.);
– концепции ведущей роли родного языка в духовно-нравственном развитии учащихся, ценностного отношения к русскому языку как национальному феномену (А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Р.Б. Сабаткоев, Л.А. Ходяковаи др.);
– методическая интерпретация проблем обучения русскому языку в
современной школе (Е. С. Антонова,В. В. Бабайцева,М. Т. Баранов, Е. А.
Баринова, Е. А. Быстрова, И. Ю. Гац, А. Д. Дейкина,М. С. Лапатухин, М. Р.
Львов, Т. К. Донская, Т. М. Воителева, Л. Ю. Комиссарова, Т. А.
Ладыженская, О.Н. ЛевушкинаС. И. Львова, Э. В. Криворотова,Н. Л.
Мишатина, Т. М. Пахнова, И. А. Сотова, И. В. Текучва, Л. А. Тростенцова, Л. П. Федоренко,Н. М. Шанский,Е. Г. Шатоваи др.);
– концепции профессиональной подготовки будущего учителя
начальных классов (А.Г. Асмолов, Л.В. Занков, О.Е. Курлыгина,
Т.Г. Рамзаева,М.С. Соловейчик, О.В. Сосновская, Н.Ю. Штрекер, и др.),
учителя-словесника (Н. М. Шанский,М. Б. Успенский, А. Д. Дейкина, Т.В.
Напольнова, Н. А. Ипполитова, Н. Д. Десяева, Е. О. Галицких, Т.А.
Острикова, Н.Е. Синичкина, Т.С. Табаченко, А.Ю. Устинов, В. Д.
Янченко и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана модель образовательной стратегии, в которой опорными
компонентами являются подходы, принципы, а также технологии и
инструменты, их реализующие, выявлено соотношение стратегии и тактики
как движение от осознания целей к прогнозу ожидаемых изменений в
качестве обучения при коренной перестройке форм и инструментов
обучения;
- раскрыто понятие целостной концепции лингвометодической
подготовки бакалавров к преподаванию русского языка в школе в качестве
основы для выстраивания ключевых стратегий – проективной и когнитивной,
определены понятия когнитивная стратегия лингвометодической
подготовки бакалавра и проективная стратегия лингвометодической
подготовки бакалавра, введен в тезаурус методической науки термин
лингвометодический органайзердля обозначения новогогипертекстового
инструмента обучения;
- разработаныключевые стратегиилингвометодической подготовки
бакалавров – когнитивная и проективная, выявлена их методологическая
основа, раскрыто содержательное наполнение (оперирование знаниями при
работе с лингвистическими понятиями на разных уровнях – для когнитивной
стратегии и управление процессом подготовки к уроку русского языка в
гипертекстовой среде – для проективной стратегии), представлены
инструменты реализации, что в совокупности обеспечивает качественно
новый процесс формирования и развития лингвометодической
компетентности бакалавров – будущих учителей русского языка;
- описан генезис становления лингвометодической компетентности
учителя-словесника в ретроспективе, выявлены особенности ее
формирования в новых условиях, проанализирован состав компетенций,
обеспечивающих формирование лингвометодической компетентности на
разных этапах методической деятельности в соотношении с выделяемыми
стратегиями лингвометодической подготовки (когнитивной и проективной);
- исследованы возможности новой информационной среды и
сформулировано рабочее определение гипертекстав обучениикак
определенного способа организации нелинейного текста с гибким
механизмом ссылок, определенозначение гипертекстовых технологий для
управления процессом методической деятельности, обеспечивающей
готовность к проведению урока русского языка в соответствии с
требованиями ФГОС;
- разработана система диагностики уровня лингвометодической
компетентности бакалавров, свидетельствующего о развитииих
лингвометодического мышления и когнитивных способностей в процессе
овладения понятиями как основными формами представления
лингвистических знаний и компонентами компетенций на этапе
ориентировки в лингвистическом содержании и методической деятельности;
- предложена типология проблемных ситуаций(предъявление
противоречивых фактов, антиномия «известное – новое»)и
компетентностных задач(жизненные и исследовательские)по русскому
языку, разработанных автором диссертационного исследования, описаны
приемы построения проблемных ситуаций (разные точки зрения на
проблему, формальное сходство языкового материала при разном
содержании, искажение формы языковой единицы, сбой на уровне
алгоритма)и модели построения (структура и типичные вопросы,
формулировки), представлены методические рекомендации по созданию
проблемных ситуаций и компетентностных задач, самостоятельное
конструирование которых является показателем высокого уровня развития
лингвометодического мышления бакалавров;
- научно обоснована методика обучения студентов-бакалавров анализу
морфемно-словообразовательных понятий, способам работы с ними при
проектировании учебного процесса с учетом принципа преемственности и
перспективности как модель лингвометодической подготовки бакалавров
креализации современных стандартов на разных ступенях обучения;
- сформулированы принципы проектирования урока как
прогностической деятельности бакалавра – будущего учителя русского
языка, выделены этапы проектирования (моделирование, собственно
проектирование, конструирование, самоанализ) и модули
(общедидактический, лингвометодический, деятельностно-технологический,
конструктивно-информационный и рефлексивный), в рамках которых
создаются различные лингвометодические продукты (проект, конспект с
мультимедийной презентацией, самоанализ урока);
- исследован целевой компонент проектирования урока, выявлена
специфика предметных и метапредметных целей обучения русскому языку,
их структура, особенности формулировки, разработана методика постановки
целей урока в контексте требований новых образовательных стандартов;
- теоретически обосновано, методически разработано,
экспериментально апробировано и внедрено в практику обучения
инновационное гипертекстовое учебное пособие «Лингвометодический
органайзер учителя» как «тактический» компонент научно-методической
концепции подготовки бакалавров к обучению школьников русскому языку;
подготовлена электронная версия пособия для дистанционного обучения.
Стратегии лингвометодической подготовки бакалавров, обеспечивающие развитие лингвометодического мышления и готовность к практической деятельности по обучению школьников русскому языку в средней школе в условиях внедрения новых стандартов, рассматриваются впервые. Они могут представляться перспективными и для других областей методической науки, определяя тем самым универсальные подходы к профессиональной подготовке бакалавров педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- теоретически обоснована целостнаяконцепция
лингвометодическойподготовки бакалавров педагогического образования в
новых условиях информационной среды,опирающаяся на двеключевые
стратегии: когнитивную, цель которой –развитие лингвометодического
мышления и познавательных способностей, и проективную, которая
обеспечивает приобретение опыта самостоятельной профессиональной
педагогической деятельности с помощью гипертекстовых инструментов;
- внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики
преподавания русского языка: в терминосистему методической науки
введены понятиякогнитивная и проективная стратегии лингвометодической
подготовки,лингвометодический органайзер, уточнены и конкретизированы
понятия профессиональная подготовка бакалавров, профессиональная и
лингвометодическая компетентность, методическая деятельность,
лингвистическое образование, информационное образовательное
пространство, сформулировано понятие гипертекста в обучении,
определена специальная (лингвометодическая) информационная
компетентность;
- разработанымодели когнитивной и проективной стратегий
лингвометодической подготовки бакалавров, определены их теоретико-
методологические положения:
для когнитивной стратегии - когнитивный и деятельностный подходы,
опирающиеся на принципы фундаментальности, сознательности,
познавательной активности, межпредметной интеграции, ценностного
отношения к русскому языку при работе с лингвометодическими понятиями
с помощью «тактических» средств - синтеза объяснительно-
иллюстративного, проблемного, исследовательского методов, что
обеспечивает лингвометодическую компетентность студентов на первом, ориентировочном этапе лингвометодической деятельности;
для проективной стратегии - синергетический и деятельностный
подходы, опирающиеся на принципы модульности, профессиональной
направленности (практикоориентированности), вариативности,
непрерывности и преемственности при проектировании урока русского языка в новом информационном пространстве на базе гипертекста при органическом сочетании блочно-модульных технологий и технологий деятельностного типа, что обеспечивает готовность к проведению урока русского языка на проектировочном этапе (планирование, реализация намеченного плана и самоконтроль) лингвометодической деятельности;
- разработанагипертекстовая компетентностная модель подготовки
бакалавра: выделены ведущие общекультурные и профессиональные
компетенции, проведен их контент-анализ, определены гипертекстовые
технологии формирования, базирующиеся на компетенциях, нацеленных на
результат – «овладение» (когнитивная стратегия), и актуализирующие
компоненты «способности» и «готовности» (проективная стратегия);
описана система работы с понятиями и правилами на шести уровнях: «знание», «понимание», «применение», «анализ», «синтез», «оценка»; выявлены критерии (задания в терминах действий-побуждений), которые определяют тип преобразования учебного материала и позволяют судить о характере мыслительной деятельности и развитии лингвометодического мышления,
выстроена модель проектирования урока русского языка с опорой на принципы проектирования (достаточной полноты охвата проектируемого объекта, информационного единства проектирования на базе шаблонов, форм-практикумов, саморазвития педагогического процесса, человеческих приоритетов) в комплексе целевых, содержательных, структурных и технологических компонентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
- разработана диагностика уровня сформированности
лингвометодической компетентности, свидетельствующей о развитии
лингвометодического мышления бакалавров: определены критерии (задания
в терминах действий-побуждений, которые характеризуют тип
преобразования учебного материала) для выявления уровня
сформированности компетенций и разработана шкалаоценивания развития
лингвометодического мышления(необходимый, достаточный, высокий и
креативный /новаторский уровни);
- внедрены технологии создания проблемных ситуацийи
проектирования компетентностных задач по русскому языкукак основа
формирования профессиональных компетенций бакалавров, необходимых
для инициирования универсальных учебных действий у школьников
(регулятивных, познавательных, коммуникативных);
- разработаны гипертекстовые формы-практикумы с использованием
разных технологий (проблемного диалога, продуктивного чтения и
оценивания) на разных этапах урока русского языка как опора для
организации деятельности бакалавров и учителей русского языка с учетом
новых требований стандартов; представлены конкретные примеры
проектирования урока на основе данных форм-практикумов;
предложена форма конспекта урока русского языка с учетом формирования универсальных учебных действий, разработаны конспекты уроков на основе этой формы, представлены мультимедийные презентации к урокам русского языка на основе технологии проблемного диалога, даны методические рекомендации по их созданию и использованию;
внедрены в процесс подготовки бакалавров курсы «Технологии развивающего обучения», «Проектирование урока русского языка в соответствии с требованиями ФГОС»;
- разработаны программы курсов повышения квалификации учителей
«Реализация Федерального государственного образовательного стандарта
основного общего образования. Достижение планируемых результатов
основного общего образования средствами предмета русский язык (на
примере Образовательной системы «Школа 2100»)», «Организация
образовательного процесса в условиях внедрения ФГОС основного общего
образования» ИУО РАО, введены модули «Проблемно-диалогический урок
русского языка во 2 – 9 классе», «Проектирование урока русского языка на
основе технологий деятельностного типа» в курсы повышения квалификации
учителей русского языка в Калужском областном институте развития
образования, учреждениях повышения квалификации работников
образования разных областей и республик РФ (Мордовия, Татарстан,
Башкортостан, Хакассия, Удмуртия);
- внедрено в практику инновационное учебно-методическое пособие
деятельностного типа «Лингвометодический органайзер учителя» как
гипертекстовый инструмент проективной стратегии, функционирующий в
информационной сети Интернет и моделирующий профессиональный
контекст, которое может быть использовано (с коррекцией
лингвометодического модуля в соответствии с предметной спецификой) в
методике преподавания других дисциплин, служить ориентиром для поиска
новых путей совершенствования профессиональной подготовки
специалистов.
Этапы исследования.
Исследование осуществлялось поэтапно и охватывало период с 2007 по 2015 год.
На первом этапе (2007 – 2010г.) изучалась литература по теме диссертационного исследования, шло накопление опыта преподавания методики обучения русскому языку параллельно с чтением курса современного русского языка, велась разработка научно-методического сопровождения лекций путем усиления лингвистического компонента в
занятиях по методике. Параллельно осмысливалась концептуальная основа будущей работы.
Разрабатывались программы спецкурсов по освоению технологий
проблемного обучения, осмысливались деятельностные подходы к обучению
в процессе написания методических рекомендаций к учебникам нового
поколения по русскому языку для начальной и основной школы.
Проводилось анкетирование учителей в Калужском областном институте
развития образования (ранее Калужский областной институт модернизации
образования), а также учителей различных республик и городов Российской
Федерации, где автор исследования проводил обучающие семинары,
осуществлялось анкетирование и тестирование студентов Калужского
государственного университета им. К.Э. Циолковского (ранее Калужский государственный педагогический университет), анализировались уроки студентов – будущих учителей русского языка в процессе прохождения ими педагогической практики.
Результаты данного этапа работы отражены в статьях, публикациях, в том числе в журналах ВАК, методических рекомендациях к урокам русского языка в начальной и основной школе, в монографии (в соавторстве с М.И. Смольяниновой) «Современный русский язык и методика его преподавания в школе» 2009 г. (переиздания 2010 - 2015 г.).
На втором этапе (2010 – 2013 г.) была определена целостная концепция
подготовки студентов, выстроены ключевые стратегии лингвометодической
подготовки – когнитивная и проективная, выявлена их теоретико-
методологическая основа, определены подходы, методы и средства
реализации стратегий, уточнен понятийный аппарат. В рамках
формирующего эксперимента проведены диагностические исследования среди студентов и учителей, осуществлена их обработка. Оформлялся черновой вариант диссертации, уточнялся и корректировался ее план.
Результаты исследования на данном этапе отражены в программе «Проектирование урока русского языка в соответствии с требованиями ФГОС», коллективных монографиях («Научно-методические идеи Н.М. Шанского в развитии и перспективе: к 90-летию со дня рождения ученого», «Духовно-нравственное воспитание учащихся при обучении русскому языку: слово – история – искусство»), методических рекомендациях для учителей к урокам русского языка в средней школе, а также статьях, опубликованных в различных изданиях, в том числе в изданиях, входящих в перечень ВАК («Начальная школа плюс До и После», «Новое в психолого-педагогических исследованиях»).
На третьем этапе (2014 – 2015 г.) были уточнены особенности каждой из стратегий лингвометодической подготовки бакалавров, обеспечивающих качественно новый результат обучения в информационной среде, описаны гипертекстовые технологии, реализующие эти стратегии, создан и апробирован технологический инструмент проективной стратегии – «Лингвометодический органайзер учителя» (первоначально как печатный
аналог, а в перспективе –в электронной форме). Проводились итоговые диагностические срезы, анкетирование, обрабатывались пакеты данных по проектированию уроков в соответствии с ФГОС; оформлялся окончательный текст диссертации.
Результаты завершающего этапа диссертационного исследования
отражены в авторской монографии «Современные стратегии
лингвометодической подготовки бакалавра педагогического образования»,
коллективной монографии «Современная методическая концепция
личностного развития учащихся в процессе изучения русского языка (к
юбилею профессора А.Д. Дейкиной), вебинарах по проектированию уроков
русского языка в соответствии с требованиями ФГОС, размещенных на сайте
ОС «Школа 2100»,в инновационном гипертекстовом пособии –
«Лингвометодический органайзер учителя», а также статьях,
опубликованных в различных изданиях, в том числе входящих в перечень, рекомендованный ВАК РФ («Начальная школа плюс До и После», «Преподаватель XXI века», «Наука и школа», «Русский язык в школе»).
Научная достоверность и обоснованность результатов исследования
подтверждаются длительным естественным наблюдением над деятельностью
студентов филологического факультета, анализом уроков учителей,
результатами констатирующего и обучающего эксперимента, опорой на
психолого-педагогические исследования, труды по философии,
когнитологии, экономике, лингвистике, методике обучения русскому языку и
литературе; обоснованностью авторских позиций методологически и
фактологически; верификацией теоретических положений посредством их
практической реализации спомощью гипертекстовых технологий; широкой
географией апробации (республики РФ: Удмуртия, Мордовия, Башкортостан,
Татарстан, Адыгея, а также города РФ: Абакан, Калуга, Москва, Омск,
Пермь, Санкт-Петербург, Смоленск, Томск, Тюмень, Сургут,
Кемерово,Хабаровск и др.).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Апробация осуществлялась в процессе преподавания методики
русского языка и современного русского языка в Калужском
государственном университете им. К.Э. Циолковского, в том числе по
авторским пособиям и практикумам;опытно-экспериментальной работой на
филологическом факультете в Калужском государственном университете им.
К.Э. Циолковского, Хакасском государственном университете им. Н.Ф.
Катанова, Пермском государственном гуманитарно-педагогическом
университете;на курсах повышения квалификации учителей в Калужском
областном институте развития образования, в других образовательных
учреждениях разных городов и республик Российской Федерации (см. выше);изданием учебно-методических пособий, в том числе инновационного гипертекстового пособия «Лингвометодический органайзер учителя», а также подготовкой его электронной версии для работы в информационной среде (для дистанционного обучения).
Концепция исследования и его основные результаты излагались в сообщениях и докладах на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, в выступлениях на международных и всероссийских научно-практических конференциях, проходивших в Калуге, Москве, других городах Российской Федерации.
На защиту выносятся следующие основныеположения:
1. Лингвометодическая подготовка бакалавров – будущих учителей
русского языка в новом информационном образовательном пространстве
эффективна при реализации целостной концепции обучения, включающей
два ключевых направления – когнитивную и проективную стратегии: первая
– обеспечивает развитие лингвометодического мышления и когнитивных
способностей бакалавров на базе предметного содержания «русский язык»,
вторая – приобретение новых способов методической деятельности для
успешного осуществления образовательного процесса в школе.
2. Содержание когнитивной стратегии составляет система работы с
лингвистическими понятиями (поиск, отбор и воспроизведение понятий,
логико-лингвистический анализ и интерпретация понятий, сравнительно-
сопоставительный анализ понятий на разных ступенях обучения, подведение
под понятие, включение понятия в систему других понятий, разграничение
смежных понятий, прогнозирование трудностей в изучении понятий),
формирующими лингвометодическую компетентность на этапе
ориентировки в лингвистическом содержании и методической деятельности.
3. Подготовка бакалавров к организации процесса обучения
школьников русскому языку осуществляется в рамках проективной стратегии
как концепции планирования и проектирования методической деятельности,
обеспечивающей готовность к проведению урока русского языка в новом
информационном гипертекстовом пространстве.В проективной стратегии
проявляетсямаксимальное сопряжение обучения с реальными ситуациями
профессиональной педагогической деятельности, что делает процесс
подготовки бакалавров практикоориентированным.
4. Каждая из стратегий лингвометодической подготовки бакалавров
соотнесена с компетенциями, формируемымина разных этапах методической
деятельности:когнитивная стратегия – с лингвистической и
частнометодической компетенциями;проективная стратегия – с проективной,
исполнительской, информационно-репрезентирующей и контрольно-
оценочной компетенциями. Компетентностный и системно-деятельностный
подходы, составляющие методологическую основу стратегий, в
совокупности обеспечивают новое качество теоретико-методического
(ориентировка в предметном (лингвистическом) содержании и способах его
представления) и практического уровня подготовки, связанного с
планированием, реализацией плана, самоконтролем за результатами
деятельности.
5. Основой научно-исследовательской деятельности будущего
учителявыступает методика создания инновационных развивающих средств обучения школьников русскому языку – лингвистических проблемных ситуаций и компетентностных задач, инициирующих новые способы достижения предметных (умение оперировать лингвистическими понятиями и правилами), метапредметных (владение универсальными учебными действиями) и личностных (приобретение ценностных установок на язык) результатов обучения.
6. Центральное место в проективной стратегии подготовки бакалавра
отводится проектированию урока как прогностической деятельности
учителя, обеспечивающей процедуру разработки и проведения урока
русского языка.
Результатом проектирования урока являются три лингвометодических
продукта: проект урока, конспект с сопровождающей его мультимедийной
презентацией и самоанализ урока, которые создаются на разных этапах
проектирования (моделирования, собственно проектирования,
конструирования, рефлексии) и отражены в модулях (общедидактическом,
лингвометодическом, деятельностно-технологическом, конструктивно-
информационном и рефлексивном), представляющих фрагменты
нелинейной организации деятельности в новом информационном обучающем пространстве.
7. Современным эффективным гипертекстовым инструментом
проективной стратегии является «Лингвометодический органайзер учителя»,
моделирующий профессиональный контекст (проектирование урока русского
языка) и выступающий в качестве деятельностно-технологической формы
организации обучающей среды для бакалавра и учителя как
самообразующейся личности.
8. В стратегическом управлении познавательной деятельностью
бакалавров учтена система диагностики уровня лингвометодической
компетентности в процессе овладения понятиями, что позволяет
осуществлять контроль за результатами обучения. В качестве критерия
сформированности лингвистической и частнометодической компетенцийпри
работе с понятиями на разных уровнях (знание, понимание, применение,
анализ, синтез, оценка) выступают задания, которые определяют тип
преобразования учебного материала и соотносятся с разными видами
деятельности. Переход от одного вида деятельности к другому приводит к
развитию лингвометодического мышления и когнитивных способностей
бакалавров, позволяет не только достигать уровня профессиональной
адаптации, но и приблизиться к высококвалифицированному выполнению
профессиональных обязанностей (творческий, новаторский уровень
компетенции).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 457 источников. Общий объем
диссертации - 479 страниц. В тексте диссертации содержатся 11схем, 14 таблиц, 17диаграмм.
Компетентностный подход как основа профессиональной подготовки бакалавра – будущего учителя русского языка
Личностно ориентированный подход в образовании (И.С. Якиманская, П.Ф. Каптев, С.И. Гессен и др.) означает ориентацию педагогического процесса на человека, который предстаёт как цель, субъект и главный критерий его эффективности. Он базируется на признании уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Образовательный процесс осуществляется с учётом опоры на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, для чего создаются соответствующие условия. Главное методологическое требование в рамках указанного подхода заключается, по мнению Р.Н. Бунеева, в следующем: «в трактовке любого явления нужно исходить из личностного начала человека, способного вносить определенность в общественную деятельность через разрешение противоречий, возникающих на основе стремительного хода научно-технического прогресса, смены технологий и преобразований в мировом сообществе» [66, с. 8].
Стратегии компетентностного подхода (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, А.Г. Бермус, И.Д. Фрумин, С.Е. Шишов и др.) выступают сегодня как магистральные, основополагающие в организации обучения, нацеленного на достижение результата, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях. Компетентностный подход признается ведущим в современном образовательном пространстве на всех его уровнях.
Компетентностный подход находится в тесной взаимосвязи с деятельностным (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов, Д.И. Фельдштейн). Как подчеркиваает А.А. Леонтьев, деятельностный подход в образовании - «это не столько совокупность образовательных технологий или методических приемов, сколько своего рода философия образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приёмами, да и теоретическими особенностями» [232, с. 25]. Стратегии компетентностного подхода базируются на определённых дидактических принципах, главными из которых являются принципы фундаментальности, профессиональной направленности, социокультурности, практикоориентированности, вариативности, получающими в предметной области (в том числе и лингвометодической) своё специфическое выражение, что будет рассмотрено в дальнейшем.
Названные принципы взаимообусловлены, они взаимодействуют и дополняют друг друга, представляя собой систему, призванную сделать «тенденции функционирования процесса формирования компетенций способствующими гармоничности хода и результатов обучения» [153, с. 47]. Важнейшим принципом обучения и отбора содержания образования является принцип фундаментальности. Фундаментальность подготовки всегда была характерна для российской образовательной системы. Под фундаментальностью образования понимается «ориентация на методологически важные стержневые, системообразующие, «долгоживущие» (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов) и инвариантные знания, открывающие возможность выстроить отчетливое представление о мире и месте человека в нём» [201, с. 123]. Фундаментальность также предполагает формирование методологической культуры как специфической для сферы образования культуры мышления, компонентами которой являются: «умение проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс; умение осознавать, формулировать и творчески решать задачи; умение осуществлять методическую рефлексию» [там же].
По мнению Е.И. Пассова, «фундаментализация означает овладение не
«верхушками» науки (особенно в ведущей специальности), а её самыми современными основами. Фундаментализация имеет фактически антипрагматическую направленность. Она призвана внедрить в сознание специалиста мысль о том, что ограничение познания только тем, что «в школе это не потребуется», «для школы этого достаточно» и т.п., и вредно, ибо сказывается в конечном счете даже на владении ограниченным кругом знаний, и безнравственно» [297, с. 179]. Ученый отмечает, что «фундаментальные знания имеют способность к более широкому переносу, дольше сохраняют свою ценность и поэтому помогают в дальнейшем экономить и время, и средства на переподготовку кадров» [там же].
Принцип профессиональной направленности (В.А. Попков) указывает на то, как именно должна осуществляться подготовка будущего профессионально грамотного специалиста, им определяются цели, задачи, содержание и структура учебного предмета, а также технологии его изучения [312]. Поскольку в профессиональную направленность входит направленность личности на конкретную деятельность, то понимание содержания и направлений реализации данного принципа в полной мере соответствует компетентностному подходу: каждая дисциплина учебного плана должна вносить вклад в профессиональную подготовку специалиста, т.е. в формирование у него профессиональной компетентности. При этом принцип профессиональной направленности тесно сопрягается с принципом межпредметных связей, предполагающим, что в содержании учебных дисциплин должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые действуют в природе и познаются современными науками.
Одним из принципов компетентностного подхода выступает принцип социокультурности, определяющий учет социокультурных условий, в которых осуществляется профессиональная деятельность. В контексте социокультурности трактует педагогическое образование профессор Ю.В. Сенько, рассматривая его как «процесс профессионального становления педагога в культуре» [359, с. 71] и определяя важнейшей задачей высшей школы «создание культурной образовательной, в первую очередь, гуманитарной среды» [там же]. Эту же мысль проводит и Е.О. Галицких, считая, что главным в образовании является «ценность как переживаемое отношение, как неразрывная связь поколений, как сохранение классических культурных смыслов и создание новых» [91, с. 33].
Теоретико-методологические подходы к построению когнитивной стратегии лингвометодической подготовки бакалавра
Среди требований к современной учебной литературе для вузов называют усиление роли фундаментальных знаний как фактора обеспечения теоретической и профессиональной подготовки специалистов широкого профиля; приведение содержания учебных книг и формы изложения в соответствие с методами интенсификации обучения; обеспечение практической направленности изложения, междисциплинарные связи, преемственность и сопряжённость разных уровней образования; усиление внимания подготовке учебных изданий в новой информационной среде (электронных учебников и пособий).
А.А. Леонтьев предлагал различать понятия «новый учебник» и «учебник нового поколения». Первый не связан с изменением психолого-дидактической и методической парадигмы обучения, он в чём-то превосходит предыдущий, но опирается на то же принципиальное понимание образования в целом, целей и содержания обучения данному предмету. Второй, напротив, ориентирован на реализацию новой образовательной парадигмы [231, с. 19]. Такой учебник «нового поколения» был разработан для начальной, основной и средней школы в рамках ОС «Школа 2100» [67]. Смена стратегии обучения, связанная с принципиально иным пониманием целей, содержания и результатов, предопределяет необходимость разработки учебников и учебных пособий нового поколения для вузов (см. исследования А.И. Архиповой [18,19], О.В. Дедовой [119], Т.А. Остриковой [290], Е.А. Пичкуренко [305] и др.).
Основными принципами построения учебников нового поколения являются принципы минимакса (А.А. Леонтьев, К.Г. Татур) и непрерывности и преемственности образования (А.А. Леонтьев). Принцип минимакса предполагает, что «по любому предмету необходимы стандарты двух уровней. «Верхний» стандарт определяет объем и характер материала, который предлагается всем обучающимся. «Нижний» стандарт обозначает тот минимум знаний, умений и навыков, который обязательно должен быть усвоен любым учащимся [231, с. 25; 232, с. 107]. Принципы непрерывности и преемственности обеспечивают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всём протяжении обучения от детского сада до последипломного и курсового обучения. На основе этого принципа стратегии подготовки учителя встраиваются в общую образовательную стратегию, обеспечивая решение задач, стоящих перед обществом.
Важно отметить, что каждый учебник должен базироваться на определенной теории обучения. Выделяют четыре модели учебников, которые используются в учебном процессе: «конвенциональный, соответствующий установившимся традициям классической педагогики и имеющий энциклопедический или монографический характер; программированный, основанный на автоматизации обучения по схеме «стимул - реакция» и выступающий в виде линейной или разветвленной программы; проблемный, построенный по теории проблемного обучения и включающий главным образом учебные вопросы, которые подлежат разрешению научными способами; комбинированный, включающий отдельные элементы других моделей» [68, с. 144].
Некоторые авторы (А.И. Архипова, Е.А. Пичкуренко, Р.И. Золотарев, С.С. Грушевский и др.) выделяют еще одну модель ученика – технологическую. Связано это с приходом в нашу жизнь компьютерных технологий и идеей создания электронных учебников на базе гипертекстовых технологий. На наш взгляд, эта модель имеет признаки комбинированной, т.к. включает элементы программированного и проблемного обучения при значительном увеличении программного компьютерного обеспечения. Но если технологичность понимать именно в значении принципа построения на гипертектовой основе, то эту модель можно выделить как самостоятельную.
Активно используются в практике обучения учебники, выстроенные в проблемной модели. Например, учебники М.С. Соловейчик «Обучение русскому языку младших школьников», Н.В. Бордовской, А.А. Реана «Педагогика» и др., которые «ориентируют студентов на самостоятельное проектирование «Я» профессионала-учителя» [404, с.140]. Правда, как считает Л.В. Трубайчук, они не учитывают развитие общепрофессиональной компетентности, которая является неотъемлемой составляющей вузовских стандартов третьего поколения [404]. На наш взгляд, постановка проблемы в учебниках, моделирующих проблемное обучение, способствует развитию профессиональных компетенций, в первую очередь компетенции умение учиться (см. о компетенции умение учиться в работах В.А. Антохиной [13, 14], которая необходима будущему учителю для формирования этой метапредметной компетенции у учеников, что в конечном итоге будет свидетельствовать о достижении определенного уровня профессиональной компетентности у студентов-бакалавров.
К сожалению, учебники по методике обучения русскому языку в средней школе в проблемном изложении ещё не нашли своей практической реализации, но подходы к этому уже намечены.
Ряд исследователей (А.И. Архипова, Е.А. Пичкуренко, И.В. Куликова, О.В. Дедова и др.) отмечают особую дидактическую ценность гипертекстовой модели при разработке учебников нового поколения, отмечая, однако, что при декларативном инновационном характере этих учебников на самом деле многие электронные учебники представляют оцифрованные бумажные аналоги. Это объясняется тем, что современная ситуация характеризуется повышенным интересом к электронным формам представления информации, с одной стороны, но недостаточным учебно-методическим обеспечением ее реализации, использовании в обучающих целях, с другой. Поэтому предпринимаются попытки классический учебник дополнить определённым количеством гипертекстовых переходов (как правило, они воспроизводят композиционную структуру, реализуемую в книжных изданиях), дополнительными контролирующими тестовыми формами, что может трактоваться как новое и относительно самостоятельное произведение, используемое прежде всего как средство дистанционного обучения. В основе таких изданий – композиционная структурированность исходного текста, отражённая в оглавлении, которая дополнена именным и предметным указателями, генерируемыми в автоматическом режиме, и системой гиперссылок к отдельным фрагментам (фразам) текста.
Развитие лингвометодической компетентности – бакалавра будущего учителя русского языка в русле системно деятельностного подхода (при исследовании структуры слова
В обычном словоупотреблении под деятельностью понимаются любого рода активные действия человека. Близкое по смыслу значение слова «деятельность» закрепляется в толковых словарях: «деятельность есть работа, занятие в какой-либо области». В.В. Давыдов обращает внимание на то, что употребление термина «деятельность» является весьма расхожим и чаще всего без определённого точного значения [116]. Нередко идея деятельности просто декларируется, но не выступают средством конструктивного решения проблемы.
Для реализации деятельностного подхода к обучению необходимо в качестве исходного и определяющего фактора учебного процесса принять деятельность самих учащихся, грамотно организованную учителем. При этом утверждается необходимость изменения соотношения между преподаванием (обучением) и учением путём разумного ограничения объясняющей функции учителя и расширения продуктивной деятельности ученика. Обучение в деятельности - это прежде всего организация и стимулирование учения.
С деятельностным подходом непосредственно связана и идея развития личности обучающегося, его мыслительных процессов. Согласно теории деятельности, развитие психики происходит через освоение человеком разнообразных деятельностей и формирование у него способности быть их субъектом. Исходя из этого, процессы обучения и воспитания развивают лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Входя в систему деятельности, задаваемую учителем, ученик развивается в процессе собственной активной деятельности. Сам развивающий эффект определяется качеством деятельности и активности учащегося как субъекта (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин). Развивающее обучение можно также называть деятельностно-развивающим или деятельностным. Термин «развивающее» отражает цель обучения, когнитивные потенции личности, а термин «деятельностное» - способ, путь достижения этой цели.
Деятельностное обучение самым непосредственным образом связано с развитием когнитивных способностей обучающегося. Необходимым условием формирования готовности к саморазвитию, к преобразующей познавательной деятельности является тренировка следующих мыслительных операций: анализ свойств исследуемых объектов или явлений; сравнение свойств предметов; обобщение, то есть выявление общих свойств предметов или явлений в группе; распределение предметов или явлений в группы по выбранному свойству; классификация по выбранному свойству; синтез на основе выбранной структуры; конкретизация; аналогия.
Конечной целью обучения является формирование способа действий, который реализуется через умения в практической деятельности. Механизмом формирования умений является оперирование знаниями (как декларативными, так и процедурными), проявляемое в поведении человека.
Знание всегда связано с действием и деятельностью. В педагогике «действие» включается в понятие «умение». В «Российской педагогической энциклопедии» даётся следующее определение, на которое мы будем опираться в своём исследовании: «Умения - освоенные человеком способы выполнения действий, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков» [330, с. 465]. Знание и умение - это одна и та же деятельность, но существующая в разных формах. Ориентировочная часть деятельности - это и есть собственно знания, существующие в форме умственного действия, а умение - исполнительская часть деятельности, проявляющаяся в речевой или материальной форме: она должна помочь в предвидении изменений в предметах и явлениях внешнего мира, предсказать их последствия [426, с. 30].
Помимо предметных умений, которые репрезентируют исполнительскую часть деятельности в области конкретного знания, все большую актуализацию приобретают универсальные, общие, надпредметные умения, для которых в связи с введением ФГОС более часто употребляемыми становятся термины «универсальные учебные действия», «метапредметные результаты» (ФГОС НОО, ООО) или общекультурные компетенции (ФГОС ВО).
Существует ряд классификаций общеучебных (универсальных) умений (Ю.К. Бабанский, С.Г. Воровщиков, И.Ю. Кулагина, Н.А. Лошкарева, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Л.М. Фридман, Т.И. Шамова и др.), которые во ФГОС ООО сводятся к трем группам: регулятивные, познавательные, коммуникативные. Эти умения-действия имеют между собой тесные взаимные пересечения. Методологическую основу такого сближения составляют когнитивный и деятельностный подходы, сопрягаемые, как мы отметили, в русле когнитивной стратегии. Особенно показательно взаимопроникновение познавательных и регулятивных УУД: работа с информацией (поиск, осмысление, преобразование, хранение) и оперирование ей (логические операции анализа, сравнения, классификации и т.д.), составляющие основу познавательных УУД, реализуются в процессе деятельности (постановка цели, планирование, исполнение, оценка), что определяется стандартом как регулятивные УУД.
Одно из существенных положений деятельностного подхода заключается в том, что знания не противопоставляются умениям, а рассматриваются как их составная часть. Знания становятся предметом длительной работы, направленной на анализ условий происхождения знаний, с одной стороны, и на определение способов их использования, с другой стороны (ср. выявленные нами виды знаний). Особенность деятельностного подхода заключается в том, что при его реализации осознаются и сами действия, и операции (т.е. умения и навыки), которые также становятся предметом целенаправленного формирования и отработки (метаумения).
Результаты внедрения в практику обучения средств, повышающих уровень лингвометодической компетентности бакалавров и учителей русского языка
Организация обучения студентов овладению лингвистическими знаниями «с помощью Б. Блума» определяет ступени развития лингвометодического мышления и формирование интеллектуальных способностей. Как нами было установлено, на высших уровнях таксономии Б. Блума (5-й уровень – «синтез»» и 6-й уровень – «оценивание») фиксируется трансформация мышления, коренная перестройка способностей обучаемого. И связано это с новым спектром деятельности, которую предстоит освоить студентам на этих этапах.
На этапе «синтез» важно научиться комбинировать элементы в целостность, обладающую признаком новизны. Здесь проявляются не только навыки, которые можно программируемо формировать, способы деятельности по образцу (инновации-модернизации по М.В. Кларину [194]), но и творчество, нестандартность, познавательная активность, связанные с исследовательской, поисковой деятельностью (инновации-трансформации по М.В. Кларину [194]). Эти качества определяются общей стратегией компетентностного подхода, ориентированного на результат, где важным является создание условий для инициации активной учебной деятельности школьников и студентов.
Активизация учебной деятельности сегодня видится не только за счет внедрения новых технологий и методов активного обучения в учебный процесс, что, безусловно, является необходимым условием становления и развития компетенций, но и на основе встраивания практико-ориентированного компонента в содержание обучения.
Этот практико-ориентированный компонент осмысливается по-разному. Базовым процессом социальной практики выступает процесс социальных и профессиональных проб, процесс обретения социального опыта. Для проектирования личной образовательной траектории необходимо наличие социальных действий. С одной стороны, в профессиональной подготовке усиление практической направленности в обучении понимается как приближение обучения к реальным условиям профессиональной деятельности (перенос обучения бакалавров в условия школьной среды для формирования профессиональных навыков), перераспределение учебной нагрузки студентов (практический бакалавриат). Это можно назвать «внешним» проявлением практикоориентированности. Такой подход требует содержательного управления, чтобы был результат от подобного взаимодействия.
С другой стороны, практико-ориентированный компонент необходимо вводить в содержание учебного материала, показывать, каким образом приобретаемые теоретические (в том числе лингвистические) знания могут использоваться в разных жизненных, социальных, профессиональных ситуациях. Одним из наиболее эффективных способов организации учебного материала с точки зрения моделирования социальных действий может стать компет ентностная (в некоторых источниках комплексная, интегрированная) задача (Т.Е. Демидова, С.А. Козлова, А.П. Тонких, М.В. Дубова).
Компетентностную задачу в общем виде определяют как форму «организации учебного материала, смоделированную в виде квазижизненной ситуации и призванную формировать предметные, межпредметные и ключевые компетентности учащихся» [143, с. 76]. Название «компетентностная» исходит из целевой установки, которая направлена на формирование ключевых и предметных компетентностей. По характеру предметного содержания задачи могут быть математические, лингвистические, географические, физические и др.
Квазижизненная ситуация (приставка «квази» от лат. quasi – якобы, как будто, почти, близко), с одной стороны, отражает жизненную ситуацию, адаптированную к возможностям её разрешения учащимися определённой возрастной группы, с другой стороны, носит обучающий характер. Таким образом, создаётся имитационная модель, в которой может происходить деятельность обучающихся. Целевое назначение компетентностных задач задается тремя основными позициями: формирование системы универсальных учебных действий; обеспечение условий для применения предметных знаний и умений в новых, незнакомых для учащихся ситуациях; приобретение учащимися опыта решения задач жизненного (социального) характера.
Считаем, что знакомство бакалавров с компетентностными задачами, их осмысление и проектирование на стадии обучения позволит быстрее и активнее включать инновации в образовательное пространство вуза для того, чтобы практикоориентированные задачи успешно решались в школе и были встроены в учебный процесс, нацеленный на новый образовательный результат.
В контексте проектирования компетентностных задач важно выделить ведущие потребности учащихся – это потребности в социализации и познании окружающего мира. Практикоориентированный аспект социализации проявляется во взаимодействии с разными социальными и информационными объектами (школа, кружки, выставки, учреждения культуры, работа, СМИ, Интернет и т.д.), которые и должны быть включены в содержание компетентностных задач.
Использование обозначенных объектов в контексте этих задач подчинено цели, отражающей прагматичную направленность компетентностного подхода, – рассмотрение реальных объектов как средства освоения практических действий обучающихся. Практическое действие представляет собой действие, осуществляемое с реальными объектами или их моделями с целью их изучения и / или преобразования.
На значение практического действия как неотъемлемого этапа в усвоении знания указывает А. А. Вербицкий: «Об усвоенном знании можно судить лишь по компетентному практическому действию…» [78, с. 51]. Практические действия осуществляются посредством практических умений. Формирование практических умений школьников составляет суть практикоориентированного обучения. Освоение конкретных практических умений – поиск, смысловое чтение, обобщение, систематизация, моделирование, оформление полученных результатов и пр. – происходит в процессе решения компетентностных задач. Таким образом, компетентностная задача – это своеобразная модель реальной жизненной ситуации, требующей оперирования предметным содержанием. Обобщив определяемые авторами (Т.Е. Демидова, С.А. Козлова, М.В. Дубова) признаки компетентностных задач, выделим, на наш взгляд, самые существенные: - имитация жизненной ситуации; - обучающий характер, адаптация к возрастному уровню учащихся; - возможность нескольких способов решения; - выход содержания за рамки одной темы и даже образовательной области, вследствие чего привязка таких задач к конкретным учебным предметам «непрозрачна»; - часть данных, необходимых для ответа на поставленный вопрос, отсутствует; предполагается, что обучающиеся смогут найти недостающие данные в справочной литературе или извлечь их из других источников [143]. Особую ценность компетентностные задачи имеют ещё и потому, что в основе их лежат проблемы, с которыми ученики могут действительно столкнуться в жизни и для решения которых им понадобятся знания и умения из разных областей (в интерпретации для учащихся 5-х – 7-х классов эти задачи так и называются – жизненные).