Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сопоставительный анализ психолингвистических концепций в преподавании, изучении и усвоении русского языка как иностранного в России и других странах 20-54
1.1 История возникновения и эволюции развития психолингвистической теории в России и других европейских странах 20-29
1.2 Психолингвистические концепции в России 31-38
1.3 Психолингвистические концепции в Италии 39-50
Выводы 51 -54
Глава 2. Сопоставительный анализ лннгводидактических и методических концепций в России и Италии 55-105
2.1 Определение лингводидактической и методической парадигм образовательного процесса по русскому языку как иностранному 55-78
2.2 Лингводидактические и методические концепции в России 79-91
2.3 Лингводидактические и методические концепции в Италии 92-100
Выводы 101 -105
Глава 3. Сопоставительный анализ педагогических концепций в преподавании и изучении русского языка как иностранного в России и других странах 106-143
3.1 Педагогическая парадигма построения образовательного процесса по русскому языку как иностранному 106-112
3.2 Педагогические концепции в преподавании и изучении русского языка как иностранного в России и других странах 113-131
3.3 Применение современных технологий в преподавании и изучении иностранных языков и их влияние на педагогическую деятельность в России и Италии 132-139
Выводы 140-143
Глава 4. Описание опытно-экспериментальной части исследования 144-165
4.1 Констатирующий эксперимент: анкетирование российских и итальянских преподавателей и его результаты 144-147
4.2 Формирующий эксперимент 148-156
4.3 Обобщающий эксперимент по анкетированию российских и итальянских преподавателей (критерии оценки эффективности использования программы семинаров) 157-162
4.4 Выводы по результатам эксперимента 163-165
Заключение 166-171
Список литературы 172-188
Список иллюстративного материала 189-190
Приложение А. Краткое содержание программы семинаров для итальянских преподавателей на тему «Психолингвистические, лингводидактические, методические и педагогические концепции в России» 191-194
Приложение В. Краткое содержание программы семинаров для итальянских преподавателей на тему «Психолингвистические, лингводидактические, методические и педагогические концепции в Италии и других странах».195-199
- История возникновения и эволюции развития психолингвистической теории в России и других европейских странах
- Определение лингводидактической и методической парадигм образовательного процесса по русскому языку как иностранному
- Педагогические концепции в преподавании и изучении русского языка как иностранного в России и других странах
- Обобщающий эксперимент по анкетированию российских и итальянских преподавателей (критерии оценки эффективности использования программы семинаров)
История возникновения и эволюции развития психолингвистической теории в России и других европейских странах
Психолингвистику можно определить как междисциплинарную науку, которая использует теоретические и эмпирические достижения психологии и лингвистики для изучения психических процессов и структур, лежащих в основе усвоения узуса (понимания и продукции) языка.
Предметом психолингвистики являются закономерности использования людьми языковых средств при организации действий, а ее центральные вопросы касаются роли речи в формировании психических функций человека, отношения когнитивных и коммуникативных аспектов использования языка, психологических механизмов порождения и восприятия речи, иерархической организации речевого действия [56, с. 5].
Помимо психологии и лингвистики, которые обеспечивают большую часть терминологии и концептуальных и методологических средств, психолингвистика также получила значительный вклад от науки об искусственном интеллекте, культурной антропологии и социологии, принимая форму пограничной дисциплины.
Тем не менее следует провести терминологическое разграничение. «Психология языка» и «психолингвистика» часто являются двумя различными способами названия одной и той же области исследования. Психология языка, понимаемая как изучение языка психологами, восходит к самому началу научной психологии и к созданию первой лаборатории экспериментальной психологии Вильгельмом Вундтом в Лейпциге. Термин «психолингвистика», предложенный американским психологом Н.Х. Пронько в 1946 году [171], получил официальное признание на конференции, организованной Ч. Осгудом и Дж. Кэрролом в Университете штата Индиана, США, в 1951 году, в которой приняли участие психологи, лингвисты, культурные антропологи. В 1954 году вышла книга «Психолингвистика», содержащая теоретические основы и основные направления психолингвистических исследований.
Таким образом, с момента своего создания психолингвистика приняла форму исследовательской области, сочетающей различные теоретические традиции. История зарождения и развития психолингвистики подробно описана в работе А.А. Леонтьева «Основы психолингвистики» [44], где выделяются три этапа развития психолингвистики как науки. Первому этапу, «до-когнитивному периоду», соответствуют десятилетия 1950-х годов, когда структурная лингвистика, теория информации и психология бихевиоризма сходятся в формировании теоретической картины, характеризованной преобладанием структурализма и американской теории бихевиоризма.
Представители этого «первого поколения» психолингвистики, которую А.А. Леонтьев определяет как «ассоциативную», – Чарльз Осгуд, Джон Кэрролл, Т. Сибнок и другие. Осгуд понимает речь как систему прямых или косвенных реакций на вербальные или невербальные стимулы. Речевое поведение регулируется с помощью системы фильтров, преображающих речевой стимул на входе и речевую реакцию на выходе. Эта система «фильтрации» отождествляется с речевым механизмом человека, состоящим из нескольких уровней кодирования и декодирования (рецепция / восприятия, интеграция, репрезентация). Как подчеркнул А.А. Леонтьев, психолингвисты первого поколения основывают свои теоретические представления на предположениях бихевиоризма, опирающегося на схему стимул-ответ. Еще одной особенностью является атомистическое понимание речевой коммуникации, поскольку психолингвистика оперирует отдельными словами, грамматическими формами и связями.
Второе поколение, возникшее в конце 1950-х гг., берет свое начало от так называемого «когнитивного поворота», который изменил теоретические основы языка психологии и лингвистики, благодаря работе американского лингвиста Ноама Хомского. Когнитивная концепция основывается на трансформационной модели языка, которая нашла разработку в теории порождающей грамматики Хомского. В этот период психолингвисты стремятся строить модели, объясняющие процессы усвоения языка, образования и понимания предложений. В этом периоде уделяется особое внимание исследованиям по проблемам синтаксиса (Дж. Миллер, Н. Хомский). К тому же вводится важное различие между языковой способностью (linguistic competence) и языковой активностью (linguistic performance). А.А. Леонтьев отмечает, что психолингвистика Хомского, хотя и сыграла большую роль в развитии психолингвистической науки во второй половине прошлого столетия, сводит психологические процессы к реализации языковых структур в речи. Как отмечает Леонтьев, главный недостаток генеративной лингвистики состоит в том, что «игнорируется реальное соoтношение различных языковых уровней (и невербальных средств) в фoрмировании и восприятии той или иной коммуникативной единицы» [44, с. 43].
Наконец, третий период, который продолжается и сегодня, берет начало с 1970-х гг. (Г. Брунер, Дж. Уэртш), когда придается большое значение семантическим и прагматическим аспектам языка. Исследования этого периода еще частично связаны с теорией Н. Хомского, при этом они показывают тенденции к построению теоретических моделей, в которых семантический аспект языка играет большую роль, по сравнению с предыдущим периодом (когда предпочтение отдавали синтаксису). На этом этапе выявляется тенденция к пониманию языка в рамках более общего когнитивного контекста. Психолингвисты третьего поколения критически относятся к концепции Хомского о роли универсальных лингвистических структур в формировании лингвистической способности человека. Таким образом, язык не следует рассматривать как формальный предмет, а как социальное и исторически детерминированное явление. Третье поколение также характеризует преодоление изоляционизма. Некоторые исследователи (например, Дж. Уэртш) следуют за психолингвистической школой Л.С. Выготского [198], другие – за когнитивной психологией. Ключевой момент в истории новой науки заключается в когнитивном повороте, который позволил подойти к преодолению бихевиоризма и созданию новой теоретической картины, когнитивизма, которая до сих пор является самой распространенной. Достижениям психолингвистики решительно способствовал кризис теоретической парадигмы бихевиоризма в конце 1950 х гг. В 1959 г. Н. Хомский писал рецензию на работу «Verbal Behaviour» бихевиористского психолога Б.Ф. Скиннера, в которой подвергал критике идею о том, что лингвистическая компетенция зависит от поведенческих навыков, которые усваиваются при процессе обучения в реакции на стимул.
Для бихевиористов язык является вербальным поведением, всего лишь результатом ассоциации и подражания. В этом контексте психолингвистика характеризовалась попыткой проверить «психологическую соответственнoсть» теоретических положений, а именно идеи о том, что основы языковой системы, такие как предложенные Хомским, порождающие и трансформационные правила, соответствуют психологическим механизмам, которые будут экспериментально проверены. Новая концепция, созданная лингвистической теорией Хомского, поощряла изучение языка как «психического факта», а не как речевого поведения и заставила ученых обратить внимание на психологические процессы, лежащие в основе высказывания и понимания речи. Первые систематические экспериментальные исследования процессов, лежащих в основе понимания и продукции речи, таким образом, начали переписываться с теоретической сменой ориентации в психологии с бихевиоризма к когнитивной перспективе. В этом контексте центральным является теоретическое различение, проводимое Хомским между «компетенцией» (competence) и «реализацией» (performance). Компетенция – это знание системы грамматики, которую человек должен усвоить для использования языка; это знание позволяет говорящим понимать и создавать предложения. Реализация же является конкретным осуществлением компетенции, т.е. фактической продукцией или пониманием предложения. В отличие от компетенции, только реализация наблюдаемая, тем не менее грамматика должна проявить компетенцию, она должна выводить на основе фактической речевой реализации совокупность синтаксических, семантических и фонологических правил, которые представляют собой знание (компетенцию) говорящего о своем языке.
Еще одним ключевым моментом является для психолингвистики лингвистическое различение, введенное Фердинандом де Соссюром («Курс общей лингвистики», 1916), между языком (langue) и речью (parole): последнему, как универсальной когнитивной способности, соответствует умение усваивать и употреблять язык. Язык рассматривается как система конвенциональных знаков, который составляют код определенного языка. Эти признаки являются конвенциональными (в результате имплицитного соглашения в социальной группе, разделяющей правила их использования) и произвольными, так как не существует никакого отношения подобия между выражением (акустической формой или графическим словом) и содержанием (его значением).
Определение лингводидактической и методической парадигм образовательного процесса по русскому языку как иностранному
Несмотря на тот факт, что преподавание иностранных языков имеет большую традицию, только в последнее время лингводидактика, как наука о преподавании языка, возникла как самостоятельная дисциплина в рамках научного пространства. Лингводидактика на сегодняшний день считается основной дисциплиной для профессионалов в области преподавания языка: наряду с педагогической работой в аудитории необходимо, чтобы учитель осознал теоретические предпосылки главных подходов в преподавании языка, чтобы учебные материалы и методолoгии преподавания выбирались им на основе обоснованных критериев.
Из-за сложности проблем, которые она призвана решать, лингводидактика является междисциплинарной наукой, которая в течение последних десятилетий испытывала влияние многочисленных дисциплин (рисунок 4): среди них можно упомянуть прикладную лингвистику, психолингвистику, нейролингвистику, исследования о интерязыке и исследования, связанные с науками об образовании [99, с. 23]. Эти теоретические науки, хотя на первый взгляд не имеют прямого отношения к преподаванию языка, обеспечивают теоретическую базу и точку опоры для теоретизирования и определения пути языкового образования [99, с. 26]:
Как oтмечал итальянский ученый П. Бальбони, преподавание иностранного языка показывает характеристики, которые другие науки об образовании не имеют, а именно лингводидактика характеризуется тем, что:
- средства и цели совпадают – язык изучается с помощью языка;
- учащийся получает входной языковой материал (linguistic input) не только или не главным образом в образовательном учреждении, но и во внеаудиторной жизни, поэтому учитель должен думать о своих методах преподавания в целях их использования за пределами школы или вуза [99, с. 25].
Лингводидактику можно определить как «общую теорию преподавания языка», в которой исследуются закономерности усвоения языка, решаются вопросы содержания курса на основе лингвистических исследований, изучаются трудности усвоения материала и причины этой трудности, определяются принципы и методы обучения и пр. В обучении русскому языку как неродному лингводидактика изучает вопросы билингвизма, процессы интерференции родного языка, проводит сопоставительный анализ систем родного и русского языков, предлагая на этой основе методические решения, и т.п.» [203, с. 108].
Стоит отметить, что в настоящее время в российской науке наблюдается постепенное вытеснение из методического обихода понятия «методика обучения иностранным языкам» и замена его на «лингводидактику», чаще эти термины используются как синонимы [202, с. 126]. Однако, по сравнению со схемой, предлагаемой Бальбони, определение лингводидактики у М.Р. Львова более узко: «на стыке трех наук – языкознания, дидактики и методики – возникает теоретическая часть методики, называемая дидактикой языка (лингводидактикой)» [203, с. 54].
Известно, что в научной области можно различать теоретические познавательные дисциплины (лингвистика, фонетика, фонология) и теоретико-практические дисциплины, которые призваны решать определенные вопросы. Лингводидактика принадлежит ко второй группе, поскольку ее главная цель – предложить методические решения для обучения иностранному языку [133, с. 71].
Если под предметом понимать научное обоснование целей, содержание обучения иностранному языку, разработку эффективных методов, приемов и форм обучения, то предметом лингводидактики является процесс обучения и усвоения иностранного языка в конкретных условиях обучения «в целях создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования» [17, с. 81].
В этом и заключается разница с дидактикой. А.М. Новиков считает, что дидактика является общей теорией преподавания, которая рассматривает совокупность проблем, целей, форм и методов преподавания и изучения, средств изучения [61]. Дидактика – теория преподавания, отрасль педагогики, которая изучает общие закономерности образовательного процесса. А.А. Миролюбов подчеркивает, что базовой наукой для методики (а также для дидактики) является педагогика. Ее положения являются исходными для решения таких важнейших вопросов построения образовательной системы по иностранному языку, как цели и ступени изучения, общая направленность процесса изучения этому предмету. Что касается связи методики и дидактики, А.А. Миролюбов считает, что «на уровне дидактики как науки, специально выделяющей обучение в качестве своего объекта, оно предстает как единство преподавания и учения в деятельности по передаче содержания образования. На уровне методики образовательный процесс – это совокупность форм реализации деятельности преподавания и изучения на материале конкретного учебного предмета» [57, с. 5]. Однако «общие закономерности образовательного процесса, исследуемые дидактикой, не охватывают конкретных особенностей преподавания и изучения отдельных предметов. Более того, сама общая дидактика не может успешно развиваться без обобщения специфических закономерностей преподавания и изучения всех других учебных предметов» [86, с. 35]. Лингводидактика формулирует общие закономерности функционирования и формирования механизмов способности человека к иноязычному общению. Методика берет на вооружение лингводидактические закономерности, пересматривает их с точки зрения педагогических принципов и реализует их в конкретных средствах преподавания в учебном процессе.
По отношению к преподаванию и изучению иностранных языков Ю.П. Богачев предлагает целый комплекс частных лингводидактических проблем с учетом концептуальных принципов лингводидактики, а именно:
1. Научная разработка – на основе анализа существующей практики преподавания – наиболее рациональных и прогрессивных форм и приемов обучения (в зависимости от этапа и специфики преподавания).
2. Совершенствование филологической и методической подготовки преподавателя-словесника как центральной фигуры в учебном процессе.
3. Теоретическое обоснование способов презентации и характера комплекса учебного материала в совместной деятельности педагога и обучаемого.
4. Четкое определение правильной пропорции обучающего и образовательного компонентов в процессе коммуникативного обучения русскому языку.
5. Лингводидактическое исследование границ и возможностей использования при этом близкородственных межпредметных связей.
6. Выявление занимательно-стимулятивных форм и приемов обучения.
7. Расширение исследований, посвященных вопросам мотивации и выявлению стимулов, которые формируют интерес к русскому языку и определяют роль русского языка в учебном процессе.
8. Разработка методики использования различных аудиовизуальных средств обучения (компьютеров и прочее).
9. Дальнейшее развитие учебной лексикографии, разработка теории практики составления различных словарей, в том числе учебных.
10. Всесторонне изучение с позиций лингводидактики всех аспектов обучения русскому языку разных контингентов обучаемых в условиях новой парадигмы высшего образования и госстандарта образования [5, с. 9].
Поскольку лингводидактика во многом зависит от психолингвистических представлений о природе языка, она имеет своим предметом речевую деятельность. Особенности речевой организации человека заключаются в том, что она: 1) является переработкой системы речевого опыта; 2) может быть только психофизической; 3) есть социальный продукт вместе с речевой деятельностью, которую она же и обусловливает; 4) есть индивидуальное проявление языковой системы, которая выводится из языкового материала [55, с. 148].
Педагогические концепции в преподавании и изучении русского языка как иностранного в России и других странах
В 1970-х гг. в методике иностранных языков доминировала когнитивно-бихевиористская модель, которая подчеркивала важность упорядоченной и рациональной структуры процесса обучения.
Конкретной теоретической заслугой когнитивизма, его следствием является так называемый конструктивизм, согласно которому образовательный процесс рассматривается как активное участие со стороны учащегося на построении знания, а не как простой передачи отдельных понятий. «Конструктивизм рассматривает действительность как результат опыта обучающихся; ум – строитель смыслов, то есть инструментов, используемых для понимания действительности» [193, с. 141]. В основе конструктивизма лежит идея о том, что процесс обучения происходит в рамках личного опыта, а не зависит от внешней реальности. Знания строятся личностью учащегося, и смысл обретает форму только в его психической сфере. Обучающиеся могут приобрести знания только в случае, если они являются активными участниками процесса их построения, и только при таком условии такой процесс становится значительным, организованным и постоянным. Конструктивизм понимает человеческие знания как результат активного действия со стороны субъекта.
С 1980-х гг. наблюдается постепенное распространение новой теории, которая характеризуется тремя основными понятиями: «знание является продуктом активной деятельности субъекта, имеет ситуативный характер (то есть оно связано с конкретным контекстом) и происходит за счет конкретных форм сотрудничества и социальных переговоров» [109, с. 79]. Как отметил итальянский исследователь Козентино: «конструктивизм ... обращает внимание на умственную деятельность ученика, и с более конкретной стороны социального культурализма - на культурные практики, которые происходят в окружающей среде. В соответствии с этим дидактика конструктивизма ставит перед собой цель развитие способности исследовать построения когнитивных процессов, через которые мы понимаем мир и придаем ему значение. Нет никаких заранее готовых и установленных отношений субъекта и объекта, а скорее процесс, посредством которого субъект развивается через усвоение и осознание смыслов культурного контекста, в котором он находится. В то же время эта внешняя-внутренняя диалектика, в силу множественности и разнообразия ситуаций, имеет непредсказуемые результаты и раскрывает сферу творчества» [119].
Социально-культурный вариант конструктивизма, как уточняет Б.М. Вариско, во многом обязан ряду исследователей, которые определили его специфику [192, с. 84-89]. Итак, Дьюи (и концепция активизма) подчеркнул важность участия говорящего в учебной деятельности. А.А. Леонтьев считал необходимым, чтобы учащийся осознал цели и операции для осуществления определенных речевых действий. Выготский рассматривал зону ближайшего развития как отношение, она устанавливается между более компетентными и менее компетентными субъектами в целях достижения более высокого уровня знания. Е. Венгер выдвинул понятие «деятельное сообщество», в котором решаются конфликты, сохраняется общая память, обеспечиваются условия для присоединения к сообществу, создаются конкретные перспективы развития [196]. При этом он подчеркивал, что в «деятельном сообществе» языковое значение всегда согласовывается. М. Коль определил познавательный процесс как «межличностный, социально организованный процесс, который достигается путем взаимодействия между отдельными субъектами в конкретном контексте» [115, с. 347]. П. Екерт [128] обобщал характеристики изучения, понимаемого как контекстуализированная культурная деятельность: «образовательный процесс является принципиально социальной практикой; знание интегрировано и распространено в жизни деятельных сообществ; изучение является актом принадлежности сообществу» [192, с. 117].
В разнообразном контексте конструктивизма разрабатывались разные педагогические теории – теория сообщества учащихся (community of learners), теория когнитивного изучения и теория сознательного изучения с помощью компьютерных технологий.
Основными положениями, составляющими теоретическую базу конструктивизма, являются: в центре образовательного процесса – личность студента, с его познавательными, метапознавательными, эмоциональными и социальными потребностями; уважение гетерогенности и индивидуальности учащихся; развитие уровня самостоятельности и самоуправления в процессе изучения; создание образовательной среды, поощряющей метакогнитивные навыки; обмен опытом учащихся; деятельное сообщество (community of practice) [197]. Применение такой теории предполагает изменение в методах преподавания: учитель опирается не на учебную программу, а на учебный проект, результаты которого понимаются как приобретение знаний и навыков, полученных с помощью соответствующей деятельности; образовательный процесс планируется с учетом реальной способности студентов, сложности операций и возможных препятствий; задачи задаются с учетом фактического потенциала учащихся; проверка знаний проводится в соответствии с уровнем прогресса.
Говоря о вариантах конструктивизма, можно упомянуть социальный, ситуативный и социокультурный конструктивизм. Социальный конструктивизм опирается на два понятия, впервые предложенные Выготским. Первое – это культурное и социальное посредничество: отношение субъекта к объекту всегда опосредовано культурой и ее символическими системами. Пьяже же, наоборот, думал, что это отношение прямо, спонтанно, естественно. Второе понятие – зона ближайшего развития, то есть разница между текущим и потенциальным уровнями развития [114, с. 83]. Ситуативный же конструктивизм М. Коль и П. Экерта предполагает, что, во-первых, преподавание является социальной практикой; во-вторых, процесс приобретения знания осуществляется в рамках деятельного сообщества; в-третьих, процесс преподавания и изучения – акт принадлежности к сообществу, поэтому суть образовательного процесса заключается в участии в «практике сообщества». А. Браун и Дж. Кампионе, опираясь на социальный конструктивизм, принимали некоторые основные положения конструктивистского подхода к учебным ситуациям для развития психолого-педагогического социально-культурного варианта конструктивизма.
Не вдаваясь подробно в различные теоретические концепции конструктивизма, в том числе «радикальный педагогический конструктивизм» Е. фон Глазерсфельда и интерационизм Ж. Пьяже и Д. Аусубеля, можно разделить утверждение о том, что «образовательный процесс не является причиной усвоения, он только создает среду, в которой происходит изучение, как это происходит в других контекстах» [196, с. 279], например, в семье. Таким образом, «учитель не определяет образовательный процесс. Преподавание представляет собой непрерывный процесс, который может использовать учебную деятельность в качестве одного из многочисленных ресурсов» [192, с. 83]. Другими словами, учитель может эффективно и сознательно выполнять свою функцию только при условии признания иллюзорности прямой и причинно-следственной связи между преподаванием, изучением и усвоением. Это означает, что преподаватель должен играть роль «строителя такой образовательной среды», специально разработанной, чтобы учащийся был ориентированным, а не управляемым.
Дж. Соломон обобщает ряд компонентов, создающих образовательное пространство: конкретная среда; участники, которые в ней действуют; совокупность разделенных сообществом правил; задачи и деятельности; время выполнения задач; набор инструментов или артефактов, являющихся предметом наблюдения, интерпретации, обсуждения; отношения между различными субъектами; осознание роли студента [179]. Таким образом, образовательное пространство – сложная профессиональная деятельность, далекая от тех спонтанных форм образовательной деятельности, которые еще в недавнем прошлом наблюдались в школе [192]. Конструктивизм понимает знание как «сложное, множественное, субъективное» культурно историческое явление [191].
Основные аспекты конструктивизма могут быть перечислены в пяти пунктах:
- знание как личностное достижение;
- активное обучение;
- совместное, коллективное обучение;
- роль контекста;
- внутренняя самооценка.
Обобщающий эксперимент по анкетированию российских и итальянских преподавателей (критерии оценки эффективности использования программы семинаров)
Вопрос об оценке эффективности семинаров в настоящее время оказывается весьма актуальным. Определение критериев оценки эффективности программы семинаров проводилось на основе анализа анкетирования преподавателей и проведения практических семинаров. Наша цель заключалась в выявлении преимуществ и недостатков семинаров в разных аспектах (с точки зрения структуры, содержания, знания, новизны) и в формулировании критериев, определяющих эффективность проведения семинаров для преподавателей иностранного языка (русского языка как иностранного).
Нам казалось целесообразным использовать два основных критерия оценки: 1) критерий субъективной результативности, то есть удовлетворенность или неудовлетворенность преподавателей РКИ семинаром, и их мнение и 2) критерий объективной результативности, то есть качественно-количественная проверка опытных данных через тестирование преподавателей.
1. Критерий субъективной результативности.
Для определения субъективной оценки эффективности семинара мы включили такие методы, как анкетирование, опрос, свободную дискуссию/беседу.
В качестве параметров оценки анкетирования преподавателей использовались:
1) актуальность полученных знаний (рисунок 12);
2) новизна полученной информации (рисунок 13);
3) практическая ценность полученной информации (рисунок 14).
2. Критерий объективной результативности.
Наиболее важным критерием эффективности в рамках проводимого эксперимента мы считаем результаты опроса преподавателей после проведения семинара через тестирование с целью выявления сформированности у них практических навыков в ходе работы. Оценка результативности осуществлялась по 3-балльной шкале: 1 балл – низшая оценка, 2 балла – средняя, 3 баллов – высшая (рисунок 15).
Тестирование преподавателей проводилось на основе анкеты, включающей 3 открытых вопроса по обсуждаемым в ходе семинара темам. Вопросы носили общий характер и касались основных тенденций в психолингвистике, лингводидактике и педагогике в России и других странах (Италии). За каждый правильный ответ преподаватели получили балл.
Вопросы для российских преподавателей:
1. Виды речевой деятельности у Бальбони.
2. Кратко определите социальный конструктивизм и его педагогические предпосылки.
3. В чем заключается сущность олодинамической теории Р. Титоне?
Вопросы для итальянских преподавателей:
1. Определите понятие «внутренняя речь» у российских психолингвистов.
2. Кратко опишите порождение речевого высказывания у Леонтьева.
3. Перечислите главные современные концепции в области русской лингводидактики и методики преподавания иностранных языков.
По результатам тестирования 75% российских преподавателей получили высокую оценку (правильно ответили на 3 вопроса из 3), а 20% -среднюю (2 вопроса из 2). Примерно та же ситуация наблюдалась у итальянских преподавателей: 70% достигли высокой оценки, 30% - средней.
В целом итоги проведенного эксперимента свидетельствуют об эффективности разработанной нами программы семинаров с точки зрения усвоения теоретических и практических знаний. Преподаватели также смогут использовать знания, полученные в ходе семинаров, и применять их на практике для создания учебных программ.
На основе разработанных нами критериев оценки эффективности мы пришли к следующим результатам.
Сводная диаграмма эффективности проведения семинаров для преподавателей. Ниже представлены результаты, полученные в ходе эксперимента, основанные на перекрестном анализе объективных и субъективных критериев: