Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции в условиях самостоятельной работы студентов неязыковых вузов
1.1. Понятие иноязычной самообразовательной компетенции в профессиональной подготовке студентов неязыковых вузов 17-31
1.2. Самостоятельная работа студентов как фактор совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции 32-40
1.3. Лингводидактические основы совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции
1.3.1. Анализ подходов к развитию иноязычной самообразовательной компетенции 41-46
1.3.2. Теоретическое обоснование принципов развития иноязычной самообразовательной компетенции 47-63
ГЛАВА 2. Мониторинг-технология управления развитием иноязычной самообразовательной компетенции студентов
2.1. Мониторинг-технология управления качеством обучения иностранному языку в неязыковом вузе 64-75
2.2. Концепция мониторинг-модели TeacherHub как продуктивная основа совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции 76-105
2.3. Организация процесса совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции на основе мониторинг-технологии TeacherHub 106-155
2.4. Обучающий эксперимент 156-194
Заключение 195-201
Библиография
- Самостоятельная работа студентов как фактор совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции
- Лингводидактические основы совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции
- Концепция мониторинг-модели TeacherHub как продуктивная основа совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции
- Организация процесса совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции на основе мониторинг-технологии TeacherHub
Введение к работе
Актуальность исследования. Отличительной особенностью
современной системы образования, в том числе в области иностранных языков,
является необходимость повышения качества профессиональной подготовки
будущих специалистов, реализуемого посредством непрерывного
самообразования в соответствии с требованиями Федерального
государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения. На сегодняшний день требуются активные и компетентные специалисты, готовые к постоянному саморазвитию и самообразованию. Одним из перспективных направлений повышения качества языкового образования в вузе является формирование иноязычной самообразовательной компетенции студентов.
Исследования, направленные на изучение самообразования, охватывают широкий спектр вопросов: формирование самообразовательной компетенции (И.А. Бобыкина, Т.Е. Землинская, М.Ф. Кузнецова, И.А. Орлова, Е.С. Чеботарева и др.); формирование умений самообразовательной деятельности (О.П. Брусянина, И.А. Гиниатуллин, В.Г. Орловский и др.); развитие самообразовательной деятельности студентов вуза на основе модульной технологии (М.А. Петрова, Е.Н. Фомина и др.); развитие самообразовательной деятельности студентов вуза средствами информационных технологий (О.Л. Карпова. Л.К. Тучкина и др.); формирование самообразовательной компетенции при обучении иностранным языкам (И.А. Бобыкина, Д.В. Дроздова, М.Ф. Кузнецова, Т.Е. Землинская и др.).
В иноязычном образовании сегодня необходима разработка
высокопродуктивной методики обучения иностранному языку, основанной на
технологиях эффективной организации самостоятельной деятельности
студентов с целью совершенствования их иноязычной самообразовательной
компетенции. Основываясь на последних разработках в области
лингводидактики, с определенной уверенностью можно утверждать, что такой технологией является технология педагогического мониторинга, направленная на саморазвитие и самореализацию студента в процессе овладения иностранным языком.
Таким образом, актуальность исследования определяется
необходимостью совершенствования иноязычной самообразовательной
компетенции на основе технологии педагогического мониторинга и
информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающих
эффективную организацию самостоятельной работы студентов неязыковых вузов.
Разработка методики совершенствования иноязычной
самообразовательной компетенции студентов в условиях самостоятельной работы на основе мониторинг-технологии представляет комплексную и многоаспектную задачу в сфере многоуровневого иноязычного образования в высшей школе.
Анализ исследуемой проблемы свидетельствует о высоком
профессиональном интересе ученых к организации самостоятельной работы студентов в области овладения иностранным языком (И.Л. Бим, Г.М. Бурденюк, А.С. Елизаров, И.А. Зимняя, А.В. Конышева, Н.Ф. Коряковцева, Г.В. Рогова и др.), возможностям использования педагогического мониторинга в образовательном процессе (A.C. Белкин, В.Д. Жаворонков, Н.О. Вербицкая, В.А. Кальней, Л.П. Качалова, А.И. Севрук, С.Н. Силина, В.Г. Горб, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и др.); эффективным способам формирования самообразовательной компетенции (И.А. Бобыкина, И.А. Гиниатуллин, М.А. Иванова, М.Ф. Кузнецова, Т.А. Михайловская, Г.Н. Подчалимова, Л.В. Солонина, Е.С. Чеботарева и др.), а также к использованию информационных коммуникационных технологий в целях активизации и оптимизации автономной учебно-познавательной деятельности (Е.С.Полат, И.В. Роберт, Б.С. Гершунский, П.Я. Гальперин, Е.И. Воробьева, А.Д. Гарцов, В.В. Лаптев, И.А. Новикова, Р.Г. Пиотровский и др.).
Но вместе с тем в данной области еще существует целый ряд нерешенных проблем как теоретического, так и прикладного характера. Так, зачастую мониторинг-технология используется только как средство получения информации для дальнейшей ее реализации в ходе управленческой и экспертной деятельности в образовании. Как следствие, почти все разработанные мониторинговые программы не охватывают важнейших сторон учебно-образовательного процесса, оказывающих решающее влияние на его качество. Речь идет в первую очередь о самостоятельной работе студентов в области овладения иностранным языком в вузе.
Это актуализирует вопросы разработки специальной обучающей мониторинг-технологии совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции студентов в условиях их самостоятельной работы.
Актуальность выбранного направления исследования определяется необходимостью разрешения противоречий:
– между усиливающимися социально-экономическими требованиями
общества к уровню подготовки выпускников вуза, способных к продуктивному
самообразованию и саморазвитию, и не достаточно эффективными подходами к
организации иноязычной самостоятельной работы студентов, не
обеспечивающих в должной мере совершенствования их иноязычной самообразовательной компетенции;
– между «формальными» способами организации иноязычной
самостоятельной работы студентов в вузе и необходимостью разработки методологии и новаторских подходов к совершенствованию иноязычной самообразовательной компетенции с помощью современных информационных технологий;
– между потенциальными возможностями сочетания и применения
технологии педагогического мониторинга и информационно-
коммуникационных технологий в процессе организации самостоятельной
работы студентов и недостаточной разработанностью теоретико-
методологических и прикладных аспектов их использования в системе
иноязычной подготовки в высшей школе;
– между потенциальными возможностями технологии педагогического
мониторинга и информационно-коммуникационных технологий,
способствующими эффективной организации индивидуализированной и дифференцированной самостоятельной работы студентов и систематичному контролю за процессом овладения иностранным языком и отсутствием таких систем и методического обеспечения их использования.
Актуальность темы, выявленные противоречия, а также личный интерес автора к ней определили тему исследования - «Совершенствование иноязычной самообразовательной компетенции студентов неязыковых вузов в условиях самостоятельной работы на основе мониторинг-технологии (на материале английского языка)».
Цель исследования - разработка и апробация научно обоснованной
методики совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции в
условиях самостоятельной работы студентов вуза на основе технологии
педагогического мониторинга и информационно-коммуникационных
технологий.
Объектом исследования является профессионально ориентированная иноязычная подготовка студентов неязыкового вуза.
Предмет исследования – методика совершенствования иноязычной
самообразовательной компетенции студентов с помощью технологии
педагогического мониторинга и информационно-коммуникационных
технологий.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза
исследования: совершенствование иноязычной самообразовательной
компетенции студентов в неязыковом вузе будет эффективным, если:
– обучение будет осуществляться на основе сочетания технологии
педагогического мониторинга и информационно-коммуникационных
технологий, являющимися принципиально значимыми компонентами
информационно-образовательной среды современного вуза;
– совершенствование умений, входящих в состав иноязычной самообразовательной компетенции будет происходить во взаимосвязи с развитием иноязычной коммуникативной и информационной компетенций;
– организация самостоятельной работы студентов будет осуществляться
на основе разработанной структурно-содержательной технологии,
включающей веб-приложение TeacherHub, состоящее из модулей «Студент»,
«Преподаватель», в котором содержится комплекс самообразовательных и
языковых упражнений и заданий, способствующих активизации и
эффективному развитию навыков и умений самообразовательной деятельности.
Исходя из выдвинутой гипотезы и цели исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
– определить функционально-содержательную характеристику
иноязычной самообразовательной компетенции студентов неязыкового вуза, выделить критерии её сформированности;
– рассмотреть самостоятельную работу студентов как фактор совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции;
– обосновать концептуальные основы методики совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции;
– определить подходы и принципы развития иноязычной
самообразовательной компетенции в условиях самостоятельной работы
студентов на основе мониторинг-технологии и информационно-
коммуникационных технологий;
– определить методологический потенциал сочетания педагогического
мониторинга и информационно-коммуникационных технологий,
обеспечивающий совершенствование иноязычной самообразовательной
компетенции;
– разработать уровневую систему заданий совершенствования
иноязычной самообразовательной компетенции на основе мониторинг-технологии;
– разработать и апробировать на практике учебно-методическое обеспечение изучаемого процесса;
– осуществить экспериментальную проверку гипотезы и эффективности предлагаемой методики.
Теоретико-методологической базой исследования составляют работы в области:
– методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Е.В. Борзова, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, Ю.А. Комарова, Н.Ф. Коряковцева, Е.И. Пассов, А.В. Рубцова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Л.П. Тарнаева, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов);
– компетентностного подхода к обучению языковым аспектам и речевой деятельности (Н.И. Алмазова, А.В. Артемов, О.А. Артемьева, Н.В. Баграмова, Е.В. Борзова, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, Б.С. Гершунский, Ю.В. Еремин, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, В.В. Сафонова, Ю.Г. Татур, И.И. Халеева, А.В. Хуторской, С.Ф. Шатилов);
– теоретических основ мониторинга образовательного процесса (A.C. Белкин, В.Д. Жаворонков, Н.О. Вербицкая, В.А. Кальней, Л.П. Качалова, А.И. Севрук, С.Н. Силина, В.Г. Горб, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и др.);
– теории и концепции организации самостоятельной работы
обучающихся в области иностранных языков (И.Л. Бим, Г.М. Бурденюк, А.С. Елизаров, И.А. Зимняя, А.В. Конышева, Н.Ф. Коряковцева, Г.В. Рогова и др.)
– организации и управления самообразованием будущих специалистов (К.Б. Бабенко, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, Н.Д. Иванова, И.Я. Лернер, Н.П. Ким, Г.Н. Сериков, А.В. Усова и др.);
– теории и концепции организации самостоятельной работы
обучающихся (С. И. Архангельский, Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В.А. Сластёнин и др.);
– оценки качества и эффективности образования (В.П.Беспалько, В.А.Кальней, Г.С.Ковалева, Д.Ш.Матрос, А.О.Татур, С.Е.Шишов);
– изучения возможностей использования современных информационных технологий в образовательном процессе (Е.С.Полат, И.В. Роберт, Б.С. Гершунский, П.Я. Гальперин, Е.И. Воробьева, А.Д. Гарцов, В.В. Лаптев, И.А. Новикова, Р.Г. Пиотровский и др.);
– использования учебных интернет-ресурсов в обучении иностранному языку (М.Ю. Бухаркина, Л.В. Кудрявцева, П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев, Р.Г. Пиатровский, Е.С. Полат, А.И. Чучалин);
– исследования проблем высшего профессионально ориентированного иноязычного образования, концепций непрерывного и инновационного образования (В.Ф. Аитов, А.Л. Андреева, А.Г. Асмолов, В.И. Байденко, А.П. Беляева, М.Ю. Бокарев, С.А. Гончаров, Ю.В. Ерёмин, В.А. Козырев, Т.Ю. Ломакина, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.В. Рубцова, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина и др.)
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием
следующих методов научного исследования: анализ философской, научно-
педагогической, методической и психологической литературы по проблеме ис
следования; теоретическое моделирование, анализ результатов исследования;
критический анализ педагогического мониторинга с точки зрения возможности
его применения для совершенствования иноязычной самообразовательной
компетенции студентов; наблюдение за процессом организации
самостоятельной работы студентов по иностранному языку в высшей школе;
анкетирование; тестирование; самооценка и экспертная оценка;
индивидуальные и групповые беседы; педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования. Эксперимент проходил на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в период 2011–2015 гг.
На первом этапе (2011–2012 гг.) осуществлялся теоретический анализ отечественных и зарубежных научных исследований, связанных с изучением проблемы; формировалась основная идея. Изучалось состояние проблемы совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции студентов в условиях самостоятельной работы на основе мониторинг-технологии и ИКТ. Были определены объект и предмет, сформулирована тема, поставлены цели и задачи, сформулирована гипотеза, разрабатывался научно-методологический аппарат исследования.
На втором этапе (2013–2014 гг.) проектировалась и разрабатывалась
мониторинг-технология TeacherHub для организации иноязычной
самостоятельной работы студентов с целью совершенствования их иноязычной
самообразовательной компетенции; проведен анализ уровня готовности студентов к осуществлению систематичной самостоятельной работы.
На третьем этапе исследования (2014–2015 гг.) реализована
скорректированная мониторинг-технология совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции студентов в условиях самостоятельной работы, обобщался и систематизировался полученный диагностический материал, уточнялись выводы, оформлялись результаты исследования.
Положения, выносимые на защиту.
-
Совершенствование иноязычной самообразовательной компетенции рассматривается в качестве одной из приоритетных целей при обучении иностранному языку в неязыковом вузе, что связанно с необходимостью повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов и формирования их готовности к постоянному саморазвитию и самообразованию.
-
Совершенствование иноязычной самообразовательной компетенции должно осуществляться на основе продуктивной учебно-познавательной деятельности студентов в условиях самостоятельной работы, направленной на развитие учебной автономии, самостоятельности, креативности и субъектности изучающего иностранный язык в неязыковом вузе.
3. Методика совершенствования иноязычной самообразовательной
компетенции студентов неязыкового вуза реализуется на основе ведущих
дидактических принципов лично-ориентированного, коммуникативного,
компетентностного, продуктивного и когнитивно-деятельностного подходов в
их взаимосвязи и взаимообусловленности.
4. Совершенствование иноязычной самообразовательной компетенции
студентов неязыкового вуза осуществляется на основе мониторинг-технологии,
обеспечивающей адекватное и методически корректное использование
современных информационно-коммуникационных технологий и эффективную
самостоятельную работу студентов.
5. В результате поэтапной реализации мониторинг-технологии создается
особая иноязычная информационно-обучающая среда, сущность которой
заключается в совокупности условий, обеспечивающих эффективную
организацию самостоятельной деятельности студентов неязыкового вуза на
основе применения мониторинг-технологии и интерактивных средств обучения
с целью максимальной реализации дидактического потенциала этой
деятельности, заключающегося в совершенствовании иноязычной
самообразовательной компетенции.
6. Совершенствование иноязычной самообразовательной компетенции
студентов неязыковых вузов осуществляется во взаимосвязи с развитием
иноязычной коммуникативной компетенции (расширяются все её
составляющие) и информационной компетенции. В результате работы с
большими объемами информации студенты формируют необходимые навыки и
умения, ключевые для информационной компетенции (умение применять
информационные технологии в ходе осуществления самостоятельной
деятельности; умение самостоятельно находить необходимую, недостающую информацию; умение критически относиться к найденной информации и т.д.)
Научная новизна исследования определяется следующими
положениями:
– выявлены теоретико-практические аспекты повышения эффективности совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции студентов неязыковых вузов в условиях самостоятельной работы;
– впервые научно разработаны лингводидактические основы методики
совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции с
использованием мониторинг-технологии в условиях самостоятельной работы студентов неязыковых вузов;
– научно обоснована целесообразность использования мониторинг-
технологии и информационно-коммуникационных технологий как
эффективного педагогического средства совершенствования иноязычной
самообразовательной компетенции студентов неязыковых вузов в условиях
самостоятельной работы;
– разработана мониторинг-технология совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции в условиях самостоятельной работы студентов неязыковых вузов на материале английского языка;
– обоснована и экспериментально доказана эффективность методики
совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции студентов
в условиях самостоятельной работы на основе разработанной
лингводидактической технологии.
Теоретическая значимость исследования:
– определены структура и содержание иноязычной самообразовательной компетенции студентов неязыковых вузов;
– уточнен методический потенциал использования самостоятельной
работы студентов как организационно-деятельностной основы
совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции;
– разработана система принципов совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции в условиях самостоятельной работы студентов;
– разработана теоретическая модель совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции, включающая концептуальный, целевой, методологический и оргдеятельностный компоненты;
– научно обоснована методическая целесообразность использования мониторинг-технологии как эффективного средства совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции студентов в условиях самостоятельной работы;
– систематизированы теоретические представления о подходах, содержании и оценке организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка на основе сочетания педагогического мониторинга и информационно-коммуникационных технологий;
– представлена методическая организация иноязычной информационно-обучающей среды как основополагающего фактора эффективной организации самостоятельной работы студентов;
– расширено научное понятийно-терминологическое поле уточнением
содержания понятий «педагогический мониторинг» и «иноязычная
самообразовательная компетенция».
Практическая значимость исследования:
– разработана методика совершенствования иноязычной
самообразовательной компетенции студентов неязыковых вузов на основе мониторинг-технологии, которая может быть применена в процессе обучения другим языкам;
– представлена трехуровневая модель системы заданий, направленных на совершенствование иноязычной самообразовательной компетенции студентов и может использоваться как вариативный компонент обучения иностранному языку;
– результаты проведенной работы могут быть использованы в решении задач модернизации высшего образования: организация эффективной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, повышение качества образования в целом за счет получения в ходе мониторинга своевременной и достоверной педагогической информации и принятия на ее основе необходимых управленческих решений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
определяются опорой на достижения методической, психологической, педагогической науки, обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, применением совокупности разнообразных и взаимодополняемых методов исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов экспериментальной работы, соблюдением требований при проведении анкетирования, устных и письменных опросов, наблюдения, педагогического мониторинга, математической обработкой данных, что обусловливает объективность полученных выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная в
диссертации мониторинг-технология совершенствования иноязычной
самообразовательной компетенции студентов в условиях самостоятельной работы проходила экспериментальную проверку на первых курсах Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена в 2011–2015 годах. Результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры современных европейских языков РГПУ им. А.И. Герцена, на научных межвузовских, межрегиональных, международных конференциях (2011–2015 гг.) и нашли отражение в 20 публикациях (в том числе, 1 пособие «Develop your English-speaking skills»).
Объем и структура диссертационного исследования определялись
логикой исследования, целью и поставленными задачами, а также
последовательностью и взаимообусловленностью этапов. Диссертация состоит
из введения, двух глав с выводами по каждой, заключения,
библиографического списка из наименований. В исследовании приведены 32 таблицы, 14 рисунков, 4 схемы, 8 гистограмм, 1 приложение. Объем основного текста диссертационного исследования составляет 227 страниц.
Самостоятельная работа студентов как фактор совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции
В настоящее время компетентностный подход является одним из основополагающих в современной образовательной парадигме, что подтверждается большим количеством исследований по данной тематике (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, А.К. Макарова, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Н.А. Гришанова, Б.С. Гершунский, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур и др). Основой развития компетентности личности является результат образования, выражающийся в овладении студентами определенным набором способов деятельности. При этом обучающиеся получают опыт интеграции различных результатов образования (знаний, умений, навыков, ценностей) и постановки (или присвоения) цели, а значит, осознают процесс управления своей деятельностью [116, с. 16].
Формирование компетентностно-ориентированного образования (competence based education) началось в Америке в 70-х годах под влиянием исследований Н. Холмского, который в 1965 году ввел термин «компетенция» применительно к теории языка и трансформационной грамматике [84, с. 34].
Проводя анализ различных подходов и толкований смыслообразующих конструктов компетентностного подхода, отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» содержательно определяются исследователями по-разному.
А.В. Хуторской отмечает, что компетенция – отчужденное, наперёд заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимое для качественной продуктивной деятельности в определённой сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [208].
В свою очередь, Р.П. Мильруд определяет компетентность как «комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций» [142, с.30].
Г.К. Селевко определяет компетенцию как образовательный результат, выражающийся в подготовке выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами, а также ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. Компетентность Г.К. Селевко называет интегральным качеством личности, проявляющимся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [174, с.54].
Э.Ф. Зеер определяет компетенции как «обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности». В структуру компетенции он включает: 1) деятельностные способности (ядро компетенции); 2) операционально-технологический компонент (сущность компетенции); 3) мотивационную и эмоционально-волевую сферу; 4) опыт (интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач) [116, с.19]. Говоря о понятиях «компетенция» и «компетентность», И.А. Зимняя трактует последнее «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека». Она обращает также внимание на то, что в различных видах компетентности представлены категории «готовность», «способность» и психические качества, «ответственность», «уверенность», что доказывает правильность сделанных нами выводов. В свою очередь, И.А. Зимняя выделяет в структуре компетентности следующие компоненты: готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект), владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект), опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект), отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект), эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [Там же, с. 24].
Таким образом, для разделения общего и индивидуального в содержании компетентностного образования мы будем отличать понятия «компетенция» и «компетентность». Компетентность будем рассматривать как личностную категорию, а компетенции как предъявляемые требования и установленные критерии образовательных стандартов и учебных программ для выполнения определенной деятельности [209]. Исходя из данного положения, считаем целесообразным использовать в данном исследовании термин «компетенция» как часть профессиональной компетентности студентов.
Попытаемся определить место и роль самообразовательной компетенции в нашем исследовании.
Исходя из современной доктрины профессиональной подготовки выпускников вузов, самообразовательная компетенция основывается на опыте эффективной самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Выделяют три основных фактора значимости данной компетенции: - обеспечение академической мобильности студента, его готовности к освоению программы высшего профессионального образования; - предопределение профессиональной мобильности выпускника, имеющего способности не только к дальнейшему развитию своих профессиональных навыков, но и готовность при необходимости поменять сферу своей профессиональной деятельности; - содействие повышению качества работы высшего профессионального учреждения, реализующего программу высшего образования [210]. В самом широком смысле самообразовательную компетенцию можно определить как способность и желание студентов осуществлять самостоятельную учебно-познавательную деятельность, способность к саморефлексии и самоконтролю и выбору индивидуальной образовательной траектории. Г.Н. Подчалимова определяет самообразовательную компетенцию как способность личности к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах. Эта компетенция, формируемая самим субъектом, им самим организуемая и контролируемая, компетенция, которую человек развивает как автор своих усилий. В ее структуре выделяются такие компоненты, как мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный, рефлексивный [157].
По мнению Л.Б. Соколовой, данная компетенция рассматривается как неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности студента и включает такие умения, как овладение оригинальными источниками профессиональной информации, принадлежащими к различным культурам, сведениями, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры, универсальными способами осуществления практической, теоретической, исследовательской деятельности [203].
Лингводидактические основы совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции
Традиционно сложившийся контроль и оценка знаний и умений отслеживают качество образования. По своей сути контроль обеспечивает установление обратной связи, то есть получение сведений о результате учебной деятельности обучаемых. Контроль дает учителю необходимую информацию об уровне обученности учащихся, а обучающемуся помогает понять, каких успехов он добился и какие дефициты имеются в его знаниях.
В системе иноязычного образования вопросам эффективного педагогического контроля также уделяется большое внимание. Система иноязычного образования определяет специфику используемых в ней видов и форм контроля. В зарубежной лингводидактике выделяют, к примеру, следующие формы и виды контроля [223, с.105]: - continuous assessment – форма оценки академической успеваемости, при которой баллы, полученные за отдельные этапы работы, выполняемой на протяжении всего курса обучения, суммируются и идут в зачет итоговой экзаменационной оценки; объектом подсчета баллов может выступать курсовая работа, а также оценки за промежуточные письменные или практические экзамены; - diagnostic assessment – данный вид контроля направлен на выявление возможных затруднений и слабостей учащихся, выявление которых позволяет преподавателю скорректировать учебный план; - formal assessment – вид контроля, который исключает влияние субъективного мнения преподавателя на оценку, проводится в форме различных видов тестов (true-false statements, multiple choice tests); - informal assessment – контроль, который осуществляется на уроке. Основной метод – наблюдение за тем, как активен учащийся, насколько успешно справляется с поставленными задачами и т.д.; - peer assessment – взаимоконтроль; - portfolio assessment – вид контролирующей деятельности, при которой преподаватель или сам учащийся собирают выполненные за определенный отрезок времени работы, на основе которых можно судить о степени успешности учащегося в освоении материала курса; - summative assessment – проводится в конце курса, основная цель – получение оценки [113, с.118].
Безусловно, нельзя отрицать, что перечисленные способы имеют свои положительные стороны и довольно эффективно выполняют функцию проверки полученных знаний. Однако же если рассматривать образование как процесс, то становится очевидной его непрерывность, что предъявляет особые требования не только к организации самой образовательной деятельности, но и к оценке ее качества [112, с.48].
Мы согласны с А.В. Матиенко, которая утверждает, что контрольно измерительная деятельность является эффективным средством развития познавательных и коммуникативных резервов личности, ее способностей к дальнейшему развитию и самообучению. Соответственно возникает необходимость организации регулярной и систематической оценки навыков и умений, приобретенных студентами [136, с.11].
В свете этого традиционные формы контроля являются, на наш взгляд, недостаточно эффективными. Под неэффективностью мы понимаем отсутствие интеграции форм традиционного контроля в целостный образовательный процесс. Это происходит, прежде всего, потому, что [113, с.117]:
1) традиционные виды контроля носят нерегулярный, эпизодический характер. Они не вскрывают динамику изменений. Таким образом, происходит отрыв оценивания от системы обучения. Необходимо помнить, что эффективный контроль, являясь, с одной стороны, одним из этапов учебной деятельности, с другой стороны – должен также быть тесно связан со всеми остальными ее этапами – ориентировкой, планированием, реализацией и т.д.;
2) в системе высшего образования на данный момент доминирует итоговый контроль. Как следствие, без внимания остается сам процесс обучения;
3) чаще происходит лишь констатация фрагментов знаний, умений, навыков, в результате чего невозможно выявить целостную картину результатов обучения;
4) увлеченность тестовыми технологиями. Широкое распространение дидактические тесты получили, прежде всего, благодаря их объективности, стандартизированности контрольно-оценочных процедур, а также простоты в использовании. Однако далеко не всякая задача может быть представлена в форме теста. А.В. Матиенко [136, с.25] считает, что результаты тестирования неоправданно отождествляются с уровнем овладения знаниями по той или иной дисциплине и, что еще хуже, с когнитивными способностями и перспективами личностного роста;
5) при использовании некоторых форм традиционного контроля фактически невозможно отследить и диагностировать результаты, не поддающиеся количественной оценке [113, с.119]. Таким образом, на наш взгляд, стандартизированная традиционная система контроля не в полной мере учитывает процесс создания благоприятных условий для самореализации личности учащихся, развития их самообразовательной компетенции. Следовательно, необходим вывод контроля на более высокий диагностический уровень, включение его во все этапы учебно-образовательного процесса. Данному требованию, на наш взгляд, успешно отвечает система педагогического мониторинга.
Понятие мониторинга близко к общенаучным педагогическим и психологическим понятиям обратной связи, рефлексии, контроля, однако, по мнению Э.Ф. Зеера, данные процессы являются лишь отдельными элементами мониторинга или его частными случаями. В отличие от общепринятого понимания контроля педагогический мониторинг представляет форму организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о педагогических системах, обеспечивающую непрерывное слежение за их состоянием, а также дающую возможность прогнозирования развития педагогических систем [95, с.42].
В связи с этим мониторинг имеет ряд отличительных особенностей и, на наш взгляд, более эффективен с точки зрения постоянно меняющейся педагогической системы. Главным отличием мониторинга от традиционных способов контроля является его взаимосвязь с другими составляющими учебного процесса (цель, содержание учебного материала, средства, методы и формы, контроль, результат) [53, с.125]. Мониторинг как технология предусматривает определение результата обучения и его коррекцию в соответствии с установленным эталоном усвоения, выраженного в конкретных знаниях и умениях, которые усвоены обучающимися в процессе изучения данного учебного материала. В результате мониторинг как регулярное наблюдение за учебной деятельностью и отслеживание ее результатов позволяет более полно по сравнению с разовыми измерениями, используемыми в традиционных формах контроля, оценить формирование тех или иных навыков и умений.
Концепция мониторинг-модели TeacherHub как продуктивная основа совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции
Kim Ji-min is 16 years old and lives in Seoul with her parents. When I met her, I asked her whether she thought her family was an average Korean family. She answered without hesitation: “Yes, I think we are. When I was talking to my parents about the interview last night, they said they thought we were a pretty normal family. My mother even wondered why anyone would want to interview us. I mean there s nothing unusual about us, right?” Ji-min s mother is right in thinking that theirs is a normal Korean family. Their surname gives it away first. Kim is the most common surname in South Korea – 30% of the country s population share it. Secondly, they live in the same city as approximately half the population of the country: the capital, Seoul.
South Korea is one of the most technologically advanced countries in the world, with a massive 95% of households having broadband internet. The Kim s one such household. However, Ji-min s 12-year-old brother, Chin-ho, is not allowed to have a computer in his own room. The reason for this, Mr. and Mrs. Kim explain, is the worrying rise of internet addiction among Korean youths.
One unusual thing about the Kim family is the fact that they have three children the country average is 1.2 per family. This low average is partly due to an increasing number of highly educated women who choose their career over having a family. In Korea, it seems to be difficult for women to have both. Companies don t encourage female employees to continue working after having a baby, and Korean men expect their wives to follow tradition and stay at home to bring up the children. …
Which statements would the author agree with? a. The Kim family is a normal Korean family. b. Korean women should stay at home and look after their children. c. Koreans work too much. d. Internet addiction is harmless. e. The elder sister worries too much about her appearance. f. If you study hard in Korea you won t have to deal with stress. 6. Задания на создание собственного монолога/диалога по заданной тематике: Use as many of the words as possible to talk about your family. 7. Задания на рассуждение (доказательство, опровержение) на основе вербальных опор Task 1. Brainstorm words that you think describe the average family in your country, then compare with a partner.
Task 2. Write down questions about the average family in your country related to the topics below. Then discuss the answers in groups. Surname Children
Hopes and challenges Arguments Neighbours Family traditions Generation gap Time spent with relatives Conversations over dinner Daily commute Father and mother Happy family Holidays Grandparents Pets
Activities together House/Apartment Task 3. How have things changed for the average family over the past three generations? 8. Задания на написание эссе, сочинений и т.д.: Children who are brought up in a family that do not have a lot of money are better prepared to deal with problems when they become adults than children from rich families. To what extent do you agree or disagree with this viewpoint. Write at least 250 words. 9. Ролевые игры:
You are 18 years old. Your boyfriend, who you have been dating for 2 weeks, has proposed to you. You love him, but you are not sure what to do. You ask your parents for an advice … Your daughter, who is 18 years old, tells you that her boyfriend, whom she has been dating for 2 weeks, has proposed to her. She loves him and asks you for an advice …
Your wife has got a new job in another country. You don t want to move, but this is a good opportunity for her. You have a daughter of 8 years and you are not sure that such changes will be good for her. Discuss the situation with you wife. You have got a new job in another country. You husband doesn t want to move, but this is a good opportunity for YOU. You have a daughter of 8 years. Discuss the situation with your husband.
You are 18 years old. You want to join the army, because your country is involved into a military conflict and you want to protect your motherland. Convince your parents to let you go. Your son / daughter is 18 years old. He/ she wants to join the army, because your country is involved into a military conflict and he/she wants to protect the motherland. Discuss the situation with your child.
You ve got a chance to move to another country for a permanent residence. You can t decide what to do, because all your relatives live in your home town, you ve got a great job in here. You ask your friend for an advice. Your friend has got a chance to move to another country for a permanent residence. He/she is quite an indecisive person and needs your advice.
You ve won the beauty contest “Miss World” and you re supposed to travel the whole year doing some charity work all over the world. But during this year you can t work, can t get married, can t have any boyfriend, can t live in your country , etc. Talk to you parents and decide what to do… Your daughter has won the beauty contest “Miss World” and she is supposed to travel the whole year doing some charity work all over the world. But during this year she can t work, can t get married, can t have any boyfriend, can t live in with you, etc. She is only 19. Talk to her and decide what to do…
One morning you have found a baby in a cradle on your threshold. Discuss with your family what to do… One morning your family member has found a baby in a cradle on your threshold. Discuss with your family what to do…
Практика показывает, что использование ролевых игр оказывает положительное влияние на иноязычный образовательный процесс: создаются условия для осуществления иноязычной речевой деятельности, создается психологическая готовность к инзычной речевой деятельности, происходит тренировка языковых средств в ситуациях, близких к реальным, повышается мотивация и т.д.
Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой. Можно сказать, что технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить студентов осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты. Отличительной чертой игровых методов обучения по сравнению с другими активными методами обучения является групповая активность, которая даёт возможность каждому студенту проявить свои творческие способности [101]. задания на развитие самообразовательных умений: - задания на самостоятельный поиск дополнительной информации: Read the information about the tenses, search the other sources to get more information and do some exercises to check your understanding; - задания на подбор соответствующих средств для решения учебной задачи: What do you know about … Here is the list of questions. You should find information on the topic to answer them correctly and to finish the unit; - задания на составление банков языковых средств: After finishing the topic … you should have a list of active vocabulary. Try to choose words that can be useful in your everyday speech / future profession; - задания на определение цели иноязычной самостоятельной учебно познавательной деятельности: Before working with the Unit you should read its topic and its description attentively. Are you interested in the topic? What may be new for you? What difficulties may you have? Set three personal goals – what you want to know or be able to do after finishing the unit. These goals should be easily checked. Ex., I want to learn new vocabulary on the topic travelling (20 new words). After finishing the unit, check whether your goals were achieved; - задания на самостоятельное инициирование и регулирование действий, входящие в намеченную программу иноязычной самостоятельной учебно-познавательной деятельности: You have set your personal goals. Now think what you should do to achieve them. What sources of information you need? What will be your first step? Do you need your teacher s help? Plan you work; задания на самостоятельный контроль результата решения учебной задачи: Finishing a task you should check your answers. Have you made many mistakes? Why do you think you have made them? Are there any typical mistakes for you? What can you do to avoid them?
Таким образом, выполнение заданий данного уровня непосредственно подготавливает базу для дальнейшего совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции, так как студент получает достаточное количество иноязычных знаний по грамматике, лексике, фонетике, практикуется во всех видах речевой деятельности, как следствие - имеет место развитие необходимых языковых, коммуникативно-речевых, компенсаторых базовых самообразовательных умений.
Интерпретирующему уровню также соответствует часть заданий из уроков (Units), представленных в разработанном веб-ресурсе TeacherHub. Интерпретирующий уровень характеризуется наличием продуктивных видов самостоятельной работы. На данном уровне студент обнаруживает способность в определенной степени управлять своей самостоятельной учебной деятельностью, а также контролировать свои действия и рефлексивно их оценивать по аналогии с образцом; уровень обученности возрастает. Соответственно основной упор делается на развитие коммуникативно-речевых и самообразовательных умений.
Организация процесса совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции на основе мониторинг-технологии TeacherHub
Прокомментируем данные таблицы 30 и гистограммы 6-7 следующим образом: в экспериментальных группах после проведения эксперимента заметно уменьшилось количество студентов, обладающих репродуктивным уровнем сформированности иноязычной самообразовательной компетенции (с 14 до 6). Наблюдается также увеличение числа студентов экспериментальных групп, находящихся на творческом уровне сформированности иноязычной самообразовательной компетенции (с 6 до 12). В контрольных группах, не участвовавших в обучающем эксперименте, уровень сформированности иноязычной самообразовательной компетенции почти не изменился.
Достоверность полученных результатов подтверждается путем обработки данных с помощью статистического анализа по критерию «хи-квадрат». Суть вычислений сводилась к расчетам по формуле – частоты двух сопоставляемых выборок. Приведем результаты статистического анализа (табл. 31).
Полученное значение Т (наблюдаемое) (2,9) меньше Т (критическое) (5,99), а значит, согласно критерию достоверности x принимается нулевая гипотеза, т. е. существенные различия в уровне сформированности иноязычной самообразовательной компетенции в контрольной и экспериментальной группах обусловлены не случайными причинами, а являются следствием специально разработанной системы обучения. Таким образом, мы можем сделать вывод, что разработанная и теоретически обоснованная нами методика cовершенствования иноязычной самообразовательной компетенции на основе мониторинг-технологии является эффективной. Обобщая все вышесказанное, отметим, что разработанная мониторинг технология способствовала качественному приросту искомых показателей. Однако для того, чтобы исключить возможность неточных выводов, мы провели перекрестный эксперимент, в ходе которого экспериментальное условие создавалось в контрольной группе, которая теперь стала второй экспериментальной группой (ЭГ 2). В свою очередь, экспериментальная группа была переименована в КГ 2. Обучение в контрольной группе 2 проходило по традиционной методике. Период опытного обучения охватывал февраль 2014-июль 2014.
По окончании перекрестного эксперимента с помощью экспертной оценки, анализа данных мониторинга были проведены замеры искомых параметров. Полученные данные (табл. 32) позволили зафиксировать повышение показателей сформированности умений иноязычной самообразовательной компетенции в обеих группах.
Повышение показателей в ЭГ 2 свидетельствует о том, что выбранная техника обучения позволяет организовывать эффективную учебно познавательную деятельность студентов, на базе которой совершенствуется их иноязычная самообразовательная компетенция.
Таким образом, экспертная оценка, мониторинг и тестирование уровня сформированности различных умений, опросы, анализ документации, математическая обработка полученных данных подтвердили наше предположение, что организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе мониторинг-технологии позволяет совершенствовать иноязычную самообразовательную компетенцию студентов и оптимизировать обучение иностранным языкам в вузе.
1. В процессе совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции очень важно иметь оперативную, точную и объективную информацию о текущем состоянии и развитии навыков самостоятельной деятельности студентов. Такую информацию могут предоставить мониторинговые исследования.
2. Педагогический мониторинг определяется как многокомпонентная структура целенаправленных, педагогически обусловленных действий, направленная на организацию учебной деятельности студентов, с одной стороны, имеющая целью получение своевременной педагогической информации для организации контроля и коррекции образовательного процесса, а с другой стороны, выступающая в качестве обучающей и развивающей системы, оказывающей непосредственное влияние на учение студентов, их самостоятельную учебно-познавательную деятельность [114].
3. Педагогический мониторинг самостоятельной работы студентов по иностранному языку как целостная система включает: объект – преподаватель, объект-субъект – студент и их взаимодействие; цели и задачи; содержание (контент); средства и методы организации самостоятельной работы; контроль и коррекцию; систематичную обратную связь; результаты; рефлексивную деятельность.
4. Обосновано содержание иноязычной самообразовательной компетенции, выражаемое в соответствии с репродуктивным, интерпретирующим, творческим уровнями развития ключевых умений: Репродуктивный уровень: языковые, коммуникативно-речевые, компенсаторные, информационно-образовательные, самообразовательные умения. Интерпретирующий уровень: коммуникативно-речевые, информационно-образовательные, самообразовательные умения. Творческий уровень: самообразовательные, информационно образовательные умения.