Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема системы упражнений по обучению иноязычной речи в историческом аспекте 14
1.1. Рождение и смена методов в обучении иностранным языкам – неизбежный процесс в эволюционном развитии общества и науки 15
1.1.1. Долгий путь к коммуникативности 15
1.1.2. Появление коммуникативно-деятельностного подхода, большие надежды и первые разочарования 25
1.1.3. Современная компетентностная модель методики обучения иностранным языкам – объективное следствие развития коммуникативно-деятельностного подхода 28
1.2. Система упражнений как отражение методических концепций обучения иностранным языкам 32
1.2.1. Первые системные разработки упражнений в методике преподавания иностранных языков 32
1.2.2. Начало разработки системы упражнений в отечественной методике обучения иностранным языкам 38
1.2.3. Общее состояние проблемы системы упражнений в современной методике обучения иностранным языкам и РКИ 81
Выводы по Главе I 92
Глава II. Психолингвистические основы системы упражнений 94
2.1. Процесс порождения речи с точки зрения методиста 96
2.1.1. Мотив – ключевое понятие начала процесса порождения речи 98
2.1.2. «Путь от мысли к законченному сообщению долог» Н.И. Жинкин 104
2.2. Природа речевой ситуации 116
2.3. Единицы обучения 126
Выводы по Главе II 135
Глава III. Опыт создания общей системы упражнений 137
3.1. Описание общей схемы системы упражнений по обучению устной речи 137
3.2. Примеры упражнений, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей 151
3.2.1. I Первая группа упражнений 151
3.2.2. II Вторая группа упражнений: неполная лексико-грамматическая заданность при полной смысловой заданности 160
3.2.3. III Третья группа упражнений: неполная лексико-грамматическая заданность с самостоятельным поиском элементов содержания 166
3.2.4. IV Четвертая группа упражнений: полная или частичная смысловая заданность с языковыми подсказками (ключевыми словами, косвенно заданными языковыми подсказками и под.) 171
3.2.5. V Пятая группа упражнений: частично-заданное содержание c возможным косвенно заданным языковым материалом 177
3.2.6. VI Шестая группа упражнений: содержание формируется и формулируется самостоятельно 180
Выводы по III главе 191
Заключение 193
Список литературы 196
Приложение 1 212
Приложение 2 216
Приложение 3 236
- Современная компетентностная модель методики обучения иностранным языкам – объективное следствие развития коммуникативно-деятельностного подхода
- Общее состояние проблемы системы упражнений в современной методике обучения иностранным языкам и РКИ
- Описание общей схемы системы упражнений по обучению устной речи
- VI Шестая группа упражнений: содержание формируется и формулируется самостоятельно
Современная компетентностная модель методики обучения иностранным языкам – объективное следствие развития коммуникативно-деятельностного подхода
В 70-е – 90-е годы XX века коммуникативно-деятельностный подход к обучению, впервые сформулированный в публикации И.А. Зимней (1978) на основе теории речевой деятельности и психолингвистики (Леонтьев, 1970), стал рассматриваться в качестве теоретической базы преподавания языков. В данном подходе ориентация преподавателя направлена на обучение языку как средству общения при максимальном учете индивидуальных особенностей и интересов учащихся. Коммуникативная направленность занятий с использованием упражнений, воссоздающих значимые для учащихся ситуации общения, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи, ситуативность процесса обучения – основные требования к учебному процессу при коммуникативно-деятельностном подходе. В это время акцент в обучении переносится с языка как системы на речевую деятельность как процесс общения. Возникает проблема взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и на основе опытов определяется соотношение между разными видами речевой деятельности в зависимости от этапа и профиля обучения. Углубленному изучению подвергаются роль и место речевой деятельности в обучении языку, виды и предметное содержание, психологическая природа и механизмы функционирования, структура и особенности формирования навыков и умений, обучение отдельным видам речевой деятельности, а также психологические особенности общения.
В 90-е годы получили научное обоснование и характеристику уровни владения русским языком как иностранным. Работа по описанию уровней велась сотрудниками Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургского государственного университета, Российского университета дружбы народов и др. В Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина было предложено описание уровней владения языком в области повседневного общения с выделением элементарного, предпорогового, порогового, постпорогового, профессионального уровней, а в Московском государственном лингвистическом университете была проведена работа по описанию уровней профессионального общения.
В это время были проведены исследования в области учебной лексикографии, которые привели к созданию словарей разного типа, фундаментальному описанию лексических минимумов (Лексические минимумы современного русского языка / Под ред. В.В. Морковкина. М., 1984). Разработки в области теории учебника способствовали созданию учебных комплексов для разных профилей обучения. Идеи коммуникативно-деятельностного подхода получили реализацию в ряде учебных комплексов: «Темп-1, 2, 3» (для начального этапа с установкой на овладение языком как средством общения в условиях русской языковой среды), «Горизонт-1, 2» (комплекс учебных материалов для школьников, приступающих к изучению русского языка вне языковой среды), «Старт-1, 2, 3» (для подготовительных факультетов), «Русский язык для всех» (комплекс учебных пособий), «Перспектива» (пособие для краткосрочных курсов) и др.
Формирование и развитие коммуникативной компетенции является конечной целью обучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии, а объем и уровень сформированности каждого вида речевой деятельности определяется Государственным образовательным стандартом (1999) и Требованиями по русскому языку как иностранному (2007) и отражающими содержание требований программами по РКИ.
Для иллюстрации изложенного обратимся к уровню ТРКИ 1 или Первому сертификационному уровню (В1). Лексический минимум порогового уровня определяется в 2300 единиц и позволяет обучающемуся удовлетворять свои потребности при общении с носителями языка в социально-бытовой, учебно-профессиональной и социально-культурной сферах общения. Содержание языковой компетенции предусматривает углубленное знакомство с системой языка, а уровень коммуникативной компетенции обеспечивает возможность общения в различных ситуациях, актуальных для данного уровня (рассказ о себе, семья, учеба и будущая профессия, рабочий день, язык как предмет изучения, свободное время, город, здоровье и др.).
Единицей обучения при коммуникативно-деятельностном подходе является речевое действие, которое выделяется на основе коммуникативной задачи. В программе [Андрюшина 2015: 21] по русскому языку как иностранному, отражающей содержание требований к Первому сертификационному уровню, задача «Получение и передача информации в актуальных ситуациях общения» детализируется следующим образом:
1. В административной службе (в офисе, в дирекции, в деканате)
По верному замечанию Л.Л. Вохминой, если взять описание утверждённых Программ по русскому языку разного уровня, то в них можно заметить, что многие интенции явно относятся к самым частотным стандартным ситуациям, выражаются одними и теми же, во многом клишированными речевыми средствами. Важно учитывать и то, что на родном языке у ребёнка к семи годам все необходимые речевые действия сформированы: побуждение, оценка, коррекция, объяснение, просьба, настойчивая просьба т.д. Более того, он владеет тактиками, необходимыми для поддержания разговора: т.е. уточнения, выяснении деталей, прерывания, переспроса и т.д. [Крафт 1984]. Известно также, что коммуникативные навыки такого рода переносятся и на новый язык [Скалкин 1981]. К тому же количество речевых интенций весьма велико, они связаны с индивидуальными мотивами коммуниканта, с трудом поддаются формализации и не привязаны к национальным языкам [Вохмина 2017].
Общее состояние проблемы системы упражнений в современной методике обучения иностранным языкам и РКИ
Вопрос об исчислении и систематизации основных средств обучения – упражнений остается актуальным и на протяжении 80-90-х годов, о чем свидетельствует множество статей по данной проблеме. Поиск наиболее рациональных путей овладения иностранным языком неизбежно приводил методистов-теоретиков к пересмотру уже существующих взглядов как на репертуар основных средств обучения, так и на их системные построения. Так Д.И. Изаренков в своем исследовании задается вопросом: «а нужна и возможна ли единая классификация упражнений по обучению всем видам речевой деятельности?» [Изаренков 1994: 78]. Отвечая на этот вопрос, исследователь приводит в пример попытку Е.И. Вишневского пересмотреть методологический аппарат исследования. Термину «классификация» придается более широкое содержание. Традиционно понятие «классификация упражнений» ассоциировалось с понятием «систематизация, системное представление (описание), система упражнений». Е.И. Вишневский, убедившись, что единую систему упражнений, на основе которой можно было бы с оптимальным эффектом формировать коммуникативные умения во всех четырех видах речевой деятельности, построить практически невозможно, предлагает обогатить понятийный аппарат посредством включения в него нового понятия - аппарат упражнений. Это понятие исследователь соотносит с тремя аспектами (лингвистическим, психологическим и социальным) функционирования языка в его естественном состоянии. И поскольку «три аспекта функционируют как единое целое и обеспечивают языку возможность выполнять свою роль орудия общения людей», аппарат упражнений в целом и должен обеспечить формирование всех трех аспектов. В свою очередь, каждый из аспектов формируется посредством особых, системно представленных упражнений. В соответствии с названными аспектами различаются три системы упражнений: упражнения для усвоения лингвистического материала, упражнения для формирования речевых навыков и умений, коммуникативные упражнения. Таким образом, аппарат упражнений представляется как единое целое, состоящее из трех систем упражнений, обеспечивающих усвоение трех аспектов языка. Д. И. Изаренков не разделяет конкретного, содержательного решения проблемы, но отмечает методическую целесообразность дифференциации понятий «система упражнений» и «аппарат упражнений».
Продолжая данную работу, Д.И. Изаренков предлагает строить классификационную систему упражнений на основе двух функционально различных, но взаимосвязанных уровней, используя такие понятия, как «аппарат упражнений» и «система упражнений».
Под «аппаратом упражнений исследователь понимает «упорядоченную с учетом основных составляющих речемыслительного акта исчерпывающе представленную номенклатуру (репертуар) упражнений по обучению всем основным видам речевой деятельности. Аппарат упражнений, таким образом, объединяет совокупность, все множество упражнений, представленных не хаотично, а упорядоченно. Это, с одной стороны, система систем упражнений, а с другой, — «банк данных», из которого можно извлечь по необходимости любую разновидность и любую представляющую эту разновидность конкретную форму упражнения» [Изаренков 1994: 79]. Под «системой упражнений» Д.И. Изаренков понимает «ориентированную на конкретные условия обучения оптимальную организацию упражнений для формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определенном объеме и определенного уровня. Система упражнений всегда предполагает достижение определенного идеального результата учебной деятельности, который отражает программные требования, определяемые для всех основных организационных форм обучения (курсового, школьного, вузовского и т. д.). Номенклатура упражнений, представленных в системе, из аппарата упражнений, т. е. аппарат упражнений «читает» систему. В то же время система организуется в соответствии с определенной стратегией, общим подходом к обучению, непосредственно отражает ту или иную технологию обучения. В то же время аппарат упражнений связан со стратегиями обучения опосредованно, через системы упражнений» [Там же].
Д.И. Изаренков рассматривает упражнение «как планомерно организованное повторное выполнение речемыслительного действия с целью овладения им или повышения его качества». Единая психологическая природа речемыслительной деятельности в разных ее проявлениях (основных видах), по мнению исследователя, дает возможность выделить доминирующее операционное содержание как тот аспект рассмотрения, по которому можно сравнивать, составлять и объединять эти речемыслительные действия (и построенные на их основе упражнения). По своему содержанию это могут быть действия на опознавание, семантизацию, конструирование и т. д. соответствующих единиц (языковых, речевых, коммуникативных). Упражнение как речемыслительное действие, совершаемое обучаемым субъектом, направлено на объект, которым выступает та или иная единица обучения. А поскольку в качестве единиц обучения в упражнениях функционируют разные лингвистические единицы, качественно различающиеся, то и характер действий над ними будет видоизменяться в зависимости от их внутренней организации. Единицы обучения учитываются Д.И. Изаренковым как критерий разграничения упражнений внутри каждого из типов. Новым в исследовании Д.И. Изаренкова является то, что для него любое упражнение представляет собой сложное речемыслительное действие, которое имеет и свою интеллектуальную сторону. Разные действия требуют от субъекта речи разных интеллектуальных усилий, в связи с этим все упражнения сопоставляются и систематизируются автором по общему характеру, содержанию интеллектуальной деятельности, совершающейся при их выполнении. Все упражнения Д.И. Изаренков сводит к пяти типам интеллектуальных актов: 1) имитативные (подражательные) упражнения, представляющие абсолютно точное воспроизведение образца, при котором задействованы интеллектуальные механизмы восприятия и памяти (преимущественно оперативной); 2) аналоговые, основанные на уподоблении (а не копировании) образцу и функционально связанные с функционированием механизмов восприятия, памяти, мышления (сравнение, анализ, синтез); 3) имитативно-аналоговые (репродуктивные), выполнение которых связано с использованием интеллектуальных механизмов первых двух разновидностей упражнений; 4) творческие (с использованием опорных элементов), т. е. упражнения, выполняемые самостоятельно, без опоры на образец, но при выполнении которых обучаемый использует план, схему, таблицу, ключевые слова; высказывания, передающие основное содержание и т. п., то есть опирается на какие-то элементы содержания и формы, которые облегчают ему продуцирование/восприятие речи. При выполнении таких упражнений функционируют в той или иной мере механизмы памяти (долговременной), мышления (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование), воображения; 5) творческие, выполняемые самостоятельно, без опоры на образец или какие-либо предварительно зафиксированные элементы содержания и формы. Их выполнение связано с работой тех же интеллектуальных механизмов, что и в типе 4. Используя все три критерия как основания систематизации аппарата упражнений, Д.И. Изаренков строит исчисление основных его типов (и разновидностей внутри них) в виде открытого множества единиц.
Классификация упражнений Д.И. Изаренкова включает 375 разновидностей (например, рецептивно-конструктивные, семантизирующие, конструктивно-трансформационно-комбинирующие, аналитико-структурирующие и др.) и представляет описание множества упражнений, которые, по мнению автора данной классификации, могут быть использованы для формирования способностей речевого общения во всех видах речевой деятельности и во всех типах речевых актов. Исследователем представлена расширенная рубрикация, привлечены новые обозначения (презентативные упражнения – в классификациях других методистов «упражнения на наблюдение»; фонационные – имитативные (данное определение также используется Д.И. Изаренковым и т.д.). Необходимо отметить, что при данном разнообразии обозначений, принципиально новых по содержанию упражнений в классификации не представлено.
Предлагаемое Д.И. Изаренковым исчисление основных разновидностей аппарата упражнений по формированию коммуникативной компетенции в основных видах речевой деятельности представляет собой открытое множество, которое может, по его мнению, расширяться за счет новых звеньев, полученных как результат более глубокого постижения психологической и деятельностной сторон основных видов общения (особенно это относится к речевой рецепции).
Другим исследователем, считающим, что от научно обоснованной и практически целесообразной системы упражнений зависит эффективность процесса обучения и его конечный результат, является М.Ф. Стронин. По его мнению, система упражнений зависит от целей обучения [Стронин 1985]. Отсутствие системы отрицательно сказывается на результатах обучения, что ведет к неправильному, с точки зрения исследователя, пониманию и теоретическому истолкованию процесса обучения.
Обращаясь к существующим системам упражнений, М.Ф. Стронин замечает, что в условно-речевых упражнениях (как и в лингвистических) не создается условий для реализации речевого действия. Для этого требуется наличие обстоятельств, внеречевой задачи и роли, так как деятельность (тут автор обращается к работе психолога и лингвиста А.А. Леонтьева «Язык, речь, речевая деятельность» 1969) имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. В процессе обучения иностранному языку исполнительная сторона играет особую роль, поскольку исполнителем в этом процессе является ученик, которого необходимо обучить акту коммуникации на чужом языке. Этого, по мнению М.Ф. Стронина, нельзя добиться с помощью формально, механически выполняемых исполнителем упражнений.
Описание общей схемы системы упражнений по обучению устной речи
Как мы старались показать в первой главе, попыток создания системы упражнений на протяжении долгой истории обучения иностранным языкам было достаточно много. И эти системы в значительной степени отражали те идеи, которые в определённое время являлись господствующими в понимании процессов овладения языком. Наступали новые времена, приходили и новые идеи. Но это совсем не значит, что каждое новое время полностью отказывалось от прошлого опыта и начинало всё сначала (хотя такие периоды и были, если вспомнить первые опыты периода Реформы в XIX-ом веке). Уже давно пришло понимание, что надо использовать всё то полезное, что накоплено предыдущими поколениями учёных и практиков.
Последняя треть прошлого века в этом отношении является особенно богатой на идеи, которыми мы питаемся и сейчас благодаря успехам не только самой методики, но и психологии, и психолингвистики, на которых она во многом и зиждется. Для этого достаточно вспомнить имена Д.И. Рахманова, Н.И. Гез, В.Л. Скалкина, Э.П. Шубина, Э.Ю. Сосенко и, конечно, Е.И. Пассова, и многих других. Но, по существу, все предлагавшиеся системы последних 50-60 лет с полным правом можно разделить на докоммуникативную и коммуникативную эру. Принцип коммуникативности в обучении – это настоящая революция в методике преподавания иностранных языков. И здесь нужно отметить, что при всех заслугах Совета Европы и Ян ван Эка, Джона Трима в разработке коммуникативной компетенции, первым, кто ввёл понятие коммуникативного обучения был именно Е. И. Пассов, который ещё в 1969 году на Международном конгрессе русистов в Москве выступил с докладом о коммуникативном методе обучения [Пассов 1969].
Для учебного процесса важным является осознание принадлежности упражнения именно к коммуникативному типу, поскольку без них коммуникативная компетенция не может сформироваться. Коммуникативный тип легко определяется по наличию собственной или «навязанной» коммуникативной цели у говорящего. Отсутствие такого понимания у методистов прошлого иногда приводило к тому, что, например, известный методист И.В. Рахманов считал пересказ текста речевым упражнением, а тот же пересказ с помощью ключевых слов – подготовительным. Поскольку в пору появления работ И.В. Рахманова не ставился вопрос о коммуникативности, то Рахманов наверняка считал пересказ таким упражнением, которое вполне могло бы быть заключительным на каком-то этапе обучения речи. Это сейчас понятно, что пересказ текста, весьма сложное во многих отношениях упражнение (в нём имеется лишь отсроченная подсказка в виде прочитанного текста), не может считаться коммуникативным по той простой причине, что отсутствует коммуникативная ситуации (хотя бы условная) с её непременными составляющими: говорящий, слушающий, коммуникативное намерение. Не может же считаться реальным слушателем преподаватель, который реагирует отнюдь не на содержание текста, а на правильность его оформления. В те времена понятие коммуникативной ситуации ещё не было в методическом обиходе, за исключением понятий типичных бытовых ситуаций общения. Другое дело, если смотреть с понятий сегодняшнего времени, что подобное упражнение может стать условно-коммуникативным и даже перейти в коммуникативное, если ученик будет рассказывать совсем неизвестный другим ученикам текст с заданием для них узнать какую-то информацию из текста, вспомнить подобные случаи из своей жизни и под.
Весьма близко к современному пониманию системы упражнений подошла и Н.И. Гез, которая основывалась в своей классификации на понятиях подготовленной и неподготовленной речи, не связывая, однако, эти понятия с наличием или отсутствием речевой ситуации: коммуникативная эра была ещё впереди. Ей же принадлежит и заслуга в разработке требований, которым должны отвечать упражнения, актуальных во многом и сегодня (см. с. 62).
Немало интересного и практически применимого можно найти и в исследованиях В.Л. Скалкина, особенно если говорить о разработке требований к коммуникативным упражнениям, следуя которым можно создавать такие упражнения. Безусловно, огромный вклад в разработку системы упражнений, как мы старались это показать, внёс Е.И. Пассов, предложивший и термин коммуникативный метод ещё в далёком 1969 году задолго до Яна ван Эка (справедливости ради заметим, что Ян ван Эк не использовал понятие метод, его заслуга – ввод в методический обиход понятия коммуникативная компетенция). Именно Пассову принадлежат разработки самых разных, во многом весьма интересных, упражнений, разбитых на подсистемы лексических, грамматических упражнений, упражнений по формированию умений чтения, письма, речи и т.д. [Пассов, Кузовлева 2010]
Иначе говоря, систем было предложено много, тем не менее ни одна из них полностью не представляет собой подлинную систему, т.е. совокупность взаимосвязанных объектов, подчинённых единой цели и построенных на единых принципах [Большой энциклопедический словарь 2000]. Попытка создать «настоящую» систему, руководствуясь точкой зрения Н.И. Гез, считавшей главными основаниями, на которых должна строиться система упражнений (во-первых, следование принципу перехода от простого к сложному, а, во-вторых, учёт характера реально существующих актов речи и последовательности становления речевых умений и навыков (см. с. 63) была предпринята, как мы уже писали, Вохминой Л.Л. (см. общую таблицу в исследовании [Вохмина 1993: 167]). Однако её система тоже оказалась не совсем выдержанной с точки зрения провозглашённых принципов и, следовательно, чистоты полученных результатов.
Предложенное разделение упражнений на две большие группы в зависимости от типа речи: реактивной или инициативной [Лурия 2007]– привело к нарушению другого принципа: перехода от простого к сложному, хотя вначале как раз и казалось реализацией этого важнейшего принципа. В самом деле, насколько ситуативные упражнения с частично обусловленными речевыми действиями в предложенных обстоятельствах (это упражнение заключает первую группу упражнений схемы и, следовательно, должно быть легче последующих упражнений) могут быть легче, чем описание, комментирование визуальной наглядности при том, что такое комментирование обычно даётся сразу после прохождения определённого языкового материала, т.е. имеется отсроченная языковая подсказка? Понятно, что вторые упражнения оказываются во многих случаях значительно легче первых, нарушая таким образом главный принцип перехода от простого к сложному. И это не единственный пример.
Все эти факторы заставили нас искать возможности создать такую систему упражнений, которая логически была бы более последовательной, более строго следующей сформулированным Н.И. Гез принципам. В ней мы отказались от деления речи на активную и реактивную. Главное – переход от простого к сложному и следование реально протекающим речевым актам. Последнее реализуется в условных/ коммуникативных упражнениях в речи разного типа, которые присутствуют с самого начала тренировки и венчают её. При этом нет противопоставления подготовительных / условно-коммуникативных/ коммуникативных упражнений по принципу: сначала – потом. Практика показывает, что условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения могут вводиться именно с начала тренировки, что отнюдь не умаляет роли подготовительных упражнений, без которых построить эффективное обучение речи пока что никому не удавалось (даже Е.И. Пассову, который с трудом, но признал их роль для осознания формы при овладении грамматическими навыками, составляющими, вообще-то говоря, если следовать теории умственных действий, основу умений продуктивной речи [Пассов 2010]8). Не в этом ли состоит причина популярности и востребованности учебника, как говорят, «на все времена», С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях», представляющего собой образец обработки грамматической системы русского языка в упражнениях.
Важно использовать всё то богатство, которое накоплено методической мыслью на протяжении, вполне можно сказать, многовекового опыта обучения иностранным языкам. Но каждое упражнение должно найти своё собственное место на той или иной ступеньке движения к владению творческой речью, не образуя разрывов в этом движении. В этом и состоит наша задача – создать подлинную систему упражнений, в которой все многочисленные типы упражнений, подчиняясь единому логическому основанию, образуют «целое, образованное взаимоподчинением составляющих его частей, элементов» [Большой энциклопедический словарь 2000]. И цель этого «целого» в нашем случае – овладение коммуникативной компетенцией.
Как мы уже неоднократно говорили, что мы отнюдь не отрицаем важности разделения упражнений на подготовительные, тренировочные, речевые, коммуникативные, мы просто не делим их на основании трудности, лёгкости или последовательности использования в учебном процессе. Они все присутствуют в процессе обучения, вставая на свою ступеньку движения к подлинной речи. Но совершенно ясно одно, что на заключительном этапе овладения языковыми знаками должны быть истинно коммуникативные упражнения, построенные на самостоятельном языковом оформлении собственного замысла, рождающегося в условиях речевой коммуникации, поскольку именно через них и формируется коммуникативная компетенция. Но на пути движения к овладению этой компетенцией должны использоваться самые разные упражнения, как подготовительные/ языковые, так и коммуникативные, каждое на своём месте. При этом надо иметь в виду, что некоторые языковые единицы: модальные слова, перформативные высказывания, глаголы 1-го и 2-го лица и под., – требуют для тренировки коммуникативных упражнений практически с самого начала обучения, поскольку их использование напрямую связано с наличием речевой ситуации. Поэтому противопоставление подготовительные – коммуникативные нельзя противопоставлять по принципу сначала – потом, так же как и простые – сложные. Коммуникативные упражнения могут быть весьма простыми по исполнению, как это доказал Е.И. Пассов, а вот подготовительные – наоборот, очень сложными, примером чему служат упражнения на изменение структуры предложения, развёрнутые ответы на вопросы и др.
VI Шестая группа упражнений: содержание формируется и формулируется самостоятельно
1. Ответ на частный вопрос, требующий самостоятельного развёрнутого высказывания.
а) Встречаемся в Москве! С. 140 Поговорим и обсудим.
1. А что бы вы сделали в здании «Гвоздь» вместо магазина стройматериалов?
2. Как думаете, почему бывшую фабрику сделали Центром современного искусства?
3. Какие выставки, на ваш взгляд, могут проходить в этом Центре современного искусства? б) Встречаемся в Москве! С. 149
Наверное, вам будет интересно прочитать сочинения иностранных студентов, которые, как и вы, изучали русский язык в Москве. Это подлинные сочинения, которые помещены здесь согласия их авторов. Прочитайте и сравните написанное со своим опытом жизни в Москве.
Текст 2.
Моё будущее - сумасшедшее и замечательное место, которое, я надеюсь, полно изумительных возможностей и приключений. Каждый день я меняю мое будущее и надеюсь, что завтра будет лучше, чем вчера. Я точно знаю, что в будущем я каждый день буду использовать свои знания о России и русском языке, русском народе и русской культуре. Я хочу помогать улучшать взаимоотношения между Америкой и Россией, чтобы достичь лучшего понимания систем, которые работают внутри каждой страны. Конечно, это очень важно: иметь сильную связь между Америкой и Россией…
Студент из Америки
1. Чем вы можете объяснить, что студенту из Америки Москва кажется сумасшедшим, замечательным местом? Вы можете согласиться с этим?
2. Как вы думаете, вы лично в будущем могли бы помогать взаимопониманию между народом вашей страны и российским народом?
2. Самостоятельное составление текста, продолжение текста
а) Хочешь говорить – говори: 300 упражнений по обучению устной речи. С.157 Что произойдет с журналистом?
б) Хочешь говорить – говори: 300 упражнений по обучению устной речи. С. 158
На календаре Игорь коротко записал свои дела на следующую неделю, оставив свободными субботу и воскресенье. Попробуйте расшифровать его записи, а также предложите ему что-нибудь на свободные дни.
3. Необусловленные речевые действия в предложенных обстоятельствах
а) Русское поле: Учебный комплекс по РКИ. II сертификационный уровень. Общее владение. Книга для студента. С.38
Ваш друг потерял работу: ходит грустный, в плохом настроении. Помогите ему. Посоветуйте, что ему надо сделать.
б) Русское поле: Учебный комплекс по РКИ. II сертификационный уровень. Общее владение. Книга для студента. С. 25
А. Русские друзья пригласили вас к себе. Они начали говорит о модном скульпторе Игоре Иванове. Одни критики ругают его, а другие, наоборот – хвалят. В вашей компании мнения о нем тоже разделились. В ходе разговора вы узнали, что И. Иванов приехал в Москву из провинции женился на москвичке делает скульптуры только для богатых людей никогда не дает интервью купил большой дом в Испании на свои деньги открыл школу для одаренных детей, которую назвал своим именем Б. Примите участие в разговоре. Выразите свое отношение к этому скульптору.
4. Обсуждение, комментирование текста, визуальной и прочей наглядности
а) Интернет-портал «Образование на русском»
Фёдор Конюхов – российский путешественник, который совершил 5 кругосветных плаваний, побывал на всех семи вершинах, на Южном и на Северном полюсах. Посмотрите видеосюжет и познакомьтесь с Фёдором Конюховым. Что вы думаете об этом человеке? Хотели бы вы стать путешественником?
б) Русский класс. Учебник. Средний уровень. С. 62
Прочитайте с помощью словаря отрывок из повести Н.В. Гоголя «Портрет» (текст приводится с сокращениями и заменой некоторых устаревших слов). В этой повести Гоголь рассказывает о том, как молодой художник Чартков, талантливый, но очень бедный, случайно купил странный портрет. Портрет чудесным образом приносит ему золото – большую сумму денег. В отрывке, который мы предлагаем вам прочитать, художник только что купил странный портрет и принёс его в свою комнату.
Подумайте, какое могло быть продолжение у этой истории? Как вы думаете, изменилась ли жизнь художника, помогли ему деньги или они убили его талант? Если бы вы захотели сделать из этого текста фильм, какой это был бы фильм: триллер, фэнтези, фильм ужасов? В Интернете вы можете посмотреть театральную постановку по этой повести.
5. Дискуссии, беседы, обращённые к жизненному опыту учащихся, их проблемам и интересам
а) Русский сезон: учебник по русскому языку. Элементарный уровень. С. 295
Вам предложили поехать в Санкт-Петербург (в Сочи, на Валаам, в Кижи, на Соловки, во Владивосток, в Якутск…). Обсудите друг с другом, куда лучше поехать. Какие плюсы и минусы могут быть в этом путешествии?
б) Русский класс. Учебник. Средний уровень. С. 33
Согласны ли вы со словами Л.Н. Толстого, что счастлив тот, кто счастлив у себя дома? Что дают дом и семья человеку в наше время? Что значит для вас дом? Разделитесь на две группы и подготовьтесь к диспуту на тему: «Что даёт человеку семья в современном мире?». Используйте выражения: я думаю, я так не думаю; мне кажется; я (не) согласен/согласна; я вот что хочу сказать, дело в том, что. У кого больше будет аргументов? Лучшие идеи запишите в своём языковом портфеле.
в) Русское поле: Учебный комплекс по РКИ. II сертификационный уровень. Общее владение. Книга для студента. С. 37
В какой ситуации можно использовать афоризм: «Боже, дай мне разум и душевный покой принять то, что я не в силах изменить, мужество изменить то, что я могу, и мудрость – отличить одно от другого.
Выскажите свое мнение на эту тему (монолог-рассуждение). Можно начать так: Иногда в нашей жизни случаются неприятности…
6. Доклады, сообщения, сочинения, подготовленные учащимися на предложенные / выбранные темы
а) Русский класс. Средний уровень. С. 249
Вспомните слова Аристотеля о том, что жизнь требует движения. Понятно, что сразу после школы трудно определить, в какую сторону должно быть направлено это движение. Есть люди, которые очень рано понимают, что им нужно и интересно в жизни, другие понимают это совсем поздно. Главное – это всё-таки найти свое место в жизни. И если имеешь мечту, тогда все должно получиться!
Вспомните и назовите людей, которые очень рано (или очень поздно) нашли свое дело и многое успели сделать. В этом вам помогут история, литература, искусство или примеры вашей семьи, знакомых. Выступите с докладом на эту тему.
б) Русский класс. Средний уровень. С. 225
Вспомните эпиграф урока: «Праздники – это живые следы истории народа». Вы согласны с ним? Попробуйте доказать это на примере истории своей страны.
Сделайте небольшое сообщение с иллюстрациями на эту тему.
7. Задания, выполненные на основе кейс-технологии
Поскольку данная технология пока ещё не получила достаточного распространения, дадим её краткое описание.
Принцип кейс-метода заключается в инициировании самостоятельного изучения ситуаций студентами, формировании их собственного видения проблем и их решения, выработке умения обсуждать ситуацию со своими коллегами. Для всего этого необходимо наличие у студентов навыков самостоятельной работы и достаточно высокий уровень знаний и умений.