Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы концепции обучения текстовой деятельности .34–101
1.1. Категориальная основа обучения текстовой деятельности: текст, контекст, подтекст, затекст 34–46
1.2. Текст с доминантой художественности, его лингводидактические свойства 46–60
1.3. Текстовая деятельность: понятие, виды, функции 60–86
1.4. Основания методической системы обучения текстовой деятельности старших школьников 87–97
Выводы по главе 1 98–101
Глава 2. Методическая концепция обучения текстовой деятельности на уроках русского языка в старшей школе в свете интегративного подхода 102–183
2.1. Концептуальные основы интегративного подхода к методике обучения текстовой деятельности в старшей школе 102–120
2.2. Научно-методические традиции обучения текстовой деятельности 120 –131
2.3. Значение, цели и задачи работы над текстовой деятельностью на уроках русского языка в старших классах .131–139
2.4. Закономерности и принципы обучения текстовой деятельности 139–170
2.5. Интеракция в процессе обучения текстовой деятельности старших школьников 170–178
Выводы по главе 2 179–183
Глава 3. Исследование проблем развития текстовой деятельности старших школьников в практике современного языкового образования 184–226
3.1. Психологические основы методики обучения текстовой деятельности 184–188
3.2. Проблема читательской зрелости современного старшего школьника 188–194
3.3. Текстовые предпочтения современных российских старших школьников .194–200
3.4. Исследование способов осуществления текстовой деятельности старшими школьниками 200–208
3.5. Проблемы интерпретационной деятельности старших школьников 208–223
Выводы по главе 3 224–226
Глава 4. Методическая система обучения школьников восприятию, интерпретации и созданию текста в свете интегративного подхода 227–320
4.1. Содержание обучения текстовой деятельности на уроках русского языка в старшей школе .227–245
4.2. Методы и примы обучения текстовой деятельности в старшей школе 245–294
4.3. Интерактивные методы в обучении текстовой деятельности 294–311
4.4. Критерии отбора дидактического материала для формирования текстовых умений старших школьников 311–316
Выводы по главе 4 317–320
Глава 5. Опытная методика интегративного обучения старших школьников текстовой деятельности: результаты эксперимента 321–382
5.1. Организация методического эксперимента .321–325
5.2. Анализ данных констатирующего эксперимента 325–341
5.3. Данные об экспериментальном обучении старших школьников текстовой деятельности (формирующий эксперимент) 341–367
5.4. Анализ данных контрольного эксперимента 367–378
Выводы по главе 5.. 379–382
Заключение 383–392
Список литературы 393–438
Приложения 439–518
- Категориальная основа обучения текстовой деятельности: текст, контекст, подтекст, затекст
- Закономерности и принципы обучения текстовой деятельности
- Методы и примы обучения текстовой деятельности в старшей школе
- Анализ данных контрольного эксперимента
Категориальная основа обучения текстовой деятельности: текст, контекст, подтекст, затекст
В жизни социума и системе коммуникаций его членов тексты занимают важнейшее место:
аккумулируют человеческий опыт и обеспечивают преемственность в передаче знаний, норм, ценностей и традиций;
формируют общественное сознание и регулируют поведение членов социума;
обеспечивают коммуникацию субъектов, в том числе разделнных временем и пространством;
отражают образ мира, динамику мысли пишущего, дают доступ к проявлению его сознания и т. д.
Т.М. Дридзе писала, что главные ориентиры человеческой деятельности - знания, опыт, умения, ценности, эмоции - в современном мире немыслимы вне порождения и интерпретации текстов [144: 17].
Ежедневно школьники читают тексты, реже создают собственные. Однако, как показывает опыт, далеко не у всех учащихся к моменту окончания школы сформирована способность полноценного восприятия, адекватной интерпретации и продуцирования текста, то есть текстовая компетентност ь. Наши наблюдения совпадают и с анализом данных государственной итоговой аттестации выпускников школ по русскому языку: исследования показывают, что при написании сочинения учащиеся часто допускают ошибки, связанные с нарушением текстовых норм [397]. По данным Федерального института педагогических измерений, число экзаменуемых, которые прокомментировали исходный текст с опорой на сформулированную проблему и привели не менее двух примеров из прочитанного текста, важных для понимания проблемы, без фактических ошибок, в 2017 г. составило лишь 41 %. Обратимся к «Методическим рекомендациям для учителей, подготовленным на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2018 года по русскому языку» [398]. В документе указано: 1) наиболее распространенные ошибки экзаменуемых связаны с информационной обработкой текста и изложением собственных мыслей по поводу прочитанного, что свидетельствует о низком уровне сформированности интерпретационных умений; 2) слабость аргументации, выявленная в работах многих учащихся, обусловлена низким уровнем читательской культуры и узостью читательского кругозора школьников.
Сложившаяся ситуация связана с целым рядом причин, относящихся к условиям жизни в информационном обществе, однако на их фоне нисколько не утрачивают своего значения и факторы педагогического характера, прежде всего недостаточность методического обеспечения процесса обучения текстовой деятельности.
Важность задачи обучения текстовой деятельности в школе очевидна. Чтобы найти пути е решения, требуется осмыслить концептуальные методологические основы, обеспечивающие эффективность данного процесса и достижение стойкого положительного результата – формирования текстовой компетентности обучающихся. Для построения методики обучения текстовой деятельности на уроках русского языка в старшей школе уточним базовые понятия и рассмотрим свойства изучаемого объекта – текста.
Текст – явление семиотическое, лингвистическое, коммуникативное, когнитивное, культурологическое [210: 23]. Разнообразие и значимость функций делают текст объектом изучения многих наук: лингвистики, литературоведения, эстетики, семиотики, когнитивистики, психолингвистики, культурологии и т. д., каждая из которых рассматривает отдельную грань вопроса о природе и статусе текста, его структуре и средствах выражения смыслов, о процессе его создания и восприятия, о культурной и образовательной ценности. В последние десятилетия в лингвистике выделился ряд смежных наук (теория коммуникации, социолингвистика, психолингвистика, лингвистическая прагматика, функциональная стилистика, теория речевых актов, коммуникативная стилистика текста), которые также ставят перед собой задачу уточнения дефиниции понятия «текст» и исследования его природы.
В силу этого согласимся с В.В. Красных, которая называет текст многогранным и разноплановым явлением и подчркивает, что его общепринятого определения быть не может, поэтому каждый исследователь дат данному феномену сво толкование, исходя из постулатов науки, которую он представляет, и собственных убеждений [206: 117].
В таблице 1 представлен ряд определений понятия «текст», предлагаемых учными, и даны комментарии к ним.
Наиболее полное, чаще всего используемое в качестве базового в исследовательских работах по филологии и методике определение выдвинул И.Р. Гальперин, который понимал под текстом завершнное «произведение речетворческого процесса», существующее в виде письменного документа и построенное в соответствии с типом последнего. Текст, по Гальперину, состоит из названия (заголовка) и ряда сферхфразовых единств, которые объединяются лексическими, грамматическими, логическими, стилистическими средствами связи, отбираются и составляются сообразно цели автора и имеют прагматическую установку [103: 18]. Как видно, текст объективно существует в виде материального объекта, фиксирующего и передающего информацию в письменном виде. Каждый текст приобретает конкретные черты в зависимости от типа документа, то есть от его жанровой принадлежности. Учный не относит к категории текстов зафиксированную на бумаге устную речь, ибо е свойства – спонтанность, неорганизованность, непоследовательность – противоречат представлению о тексте как упорядоченной, завершн-ной и структурированной системе. Этот постулат в науке является спорным, поскольку многие исследователи допускают, что текст реализуется как в письменной, так и в устной форме. Таково, например, мнение М.Р. Львова [11: 219]. Мы будем считать текстом письменное речевое произведение, а устное отнесм к высказываниям. Текст, по И.Р. Гальперину, ещ и произведение, включающее заглавие и другие объединнные в целое элементы структуры. Однако и эта мысль не является однозначно истинной. М.М. Бахтин считал, что текст не равен произведению, в которое входит и внетекстовый контекст, в рамках которого произведение и можно понять и оценить [45: 369]. Вероятно, «текст» и «произведение» в некоторых контекстах можно использовать как взаимозаменяемые лексемы, однако стоит согласиться с мнением М.М. Бахтина в том, что термин «текст» можно использовать применительно к фрагменту произведения.
Имеются мнения, что текст толкуется настолько широко, что к нему будет относиться любое законченное сообщение вплоть до буквы или знака (Е.Н. Зарецкая, Ю.М. Лотман и др.). Однако, по нашему мнению, не всякое сообщение можно назвать текстом, ибо наименьшей коммуникативной единицей является предложение, даже состоящее из одной лексемы, если она выполняет коммуникативную функцию. Текст же не отдельная лексема или знак, даже если они служат средством общения, а структурированная последовательность языковых единиц.
Закономерности и принципы обучения текстовой деятельности
Построение любой методической системы опирается на принципы обучения, то есть положения, которые определяют отбор примов, методов, форм, дидактического материала, создатся система упражнений. Так как объект нашего исследования – процесс формирования и совершенствования умений старших школьников, необходимых для осуществления первичной и вторичной текстовой деятельности, важными задачами являются 1) выявление особенностей действия общедидактических принципов в процессе обучения текстовой деятельности и 2) выведение специфических (частномето-дических) принципов обучения текстовой деятельности. Необходимость последних обусловлена учтом свойств текста, механизмов его понимания и продуцирования, а также закономерностями процесса овладения текстовыми умениями.
Общедидактические принципы в обучении текстовой деятельности проявляются следующим образом.
1) Принципы научности, доступности и систематичности.
Принцип научности определяет необходимость обучения текстовой деятельности в строгом соответствии с данными современной науки. В процессе обучения школьники усваивают отобранный в соответствии с принципом доступности объм знаний о тексте, специфических особенностях ТДХ, правилах восприятия, примах интерпретации и создания текста. В аспекте реализации интегративного подхода к обучению текстовой деятельности интерес представляет и новое содержание, включающее элементы знания из области смежных с лингвистикой наук относительно восприятия и интерпретации текста. При этом учебный материал и предлагаемые учащимся задания и упражнения, как и методы и примы обучения, систематизируются. Доступность в обучении текстовой деятельности предполагает также наличие своевременной методической поддержки, оказываемой школьникам педагогом. Например, интерпретацию текста и открытие смыслов облегчают комментирование текста, система вопросов и заданий, способствующих выявлению в тексте средств, реализующих авторский замысел, а также обсуждение способов элиминирования текстовых лакун. Написанию собственного текста способствуют своевременное знакомство с жанрово-композиционными особенностями предложенного сочинения, актуализация тематических групп лексики, анализ требований, предъявляемых к творческим работам, и критериев их оценивания.
2) Принцип наглядности. При обучении текстовой деятельности значительные затруднения учащихся связаны с такими текстами, реалии которых не предстают в сознании молодого читателя в конкретных визуальных образах. Так, например, учащимся, не обладающим развитым воссоздающим воображением, сложно представить картины прошлого. Образы в их сознании часто не соответствуют реалиям времени, описанного в тексте. Исходя из этого, следует предлагать школьникам наглядные статичные и динамичные материалы: иллюстративные изображения, фотографии, виртуальные экскурсии, видеофрагменты, электронные энциклопедии и т. п. Современное техническое обеспечение образовательного процесса позволяет самим учащимся под руководством учителя подбирать средства наглядности. Принцип наглядности имеет ещ одно преломление – наглядный пример со стороны учителя. Как опытный читатель и специалист, владеющий примами тексто-образующей деятельности, педагог систематически демонстрирует собственные ментальные и практические действия, которые совершает при восприятии, интерпретации и создании текста, а также результат этих действий: собственные тексты, фрагменты и отдельные сформулированные им фразы по теме сочинения.
3) Принцип последовательности. В процессе онтогенеза человек сначала осваивает адаптированные, потом авторские тексты и только на следующей ступени развития постепенно учится их создавать и совершенствовать. В старшей школе, в соответствии с принципом последовательности в обучении, следует посвятить первый образовательный модуль вопросам восприятия и интерпретации ТДХ, изучению его свойств, а второй модуль – освоению жанровых моделей сочинений и примов текстообразующей деятельности. Согласно принципам последовательности и доступности, предлагаемый дидактический материал следует отбирать сообразно уровню сфор-мированности текстовых умений, двигаясь от простого к сложному. Эта идея касается отбора тем и проблематики текстов, их лингвокультурологических и хронотопических особенностей, соотношения имплицитно и эксплицитно представленной информации, а также форм организации текстовой деятельности – от фронтальной работы к групповой, а затем индивидуальной (если только цель работы не определяет обратного порядка действий).
4) Принцип связи обучения с жизнью и практикой. Изучая ТДХ, мы изучаем жизнь. Приступая к собственной текстообразующей деятельности, мы участвуем в нескончаемом диалоге, в котором не просто передам информацию, но и выражаем сво Я, познам Другого. «Жить – значит участвовать в диалоге: вопрошать, понимать, ответствовать, соглашаться…» – писал М.М. Бахтин [45: 318]. Отсюда следует вывод: обучение текстовой деятельности осуществляется на основе осознания школьниками практической значимости приобретаемых компетенций для дальнейшей жизни в социуме. Принципу связи обучения с практикой подчиняется отбор дидактического материала: изучаемые тексты следует подбирать так, чтобы они соответствовали интересам школьников, иллюстрировали жизнь в разных е проявлениях, а главное – способствовали исследованию сложной природы человека. Главное, чтобы к работе над авторским и собственным текстом обучающиеся относились как к реальной жизненной коммуникации, обмену смыслами.
В методике обучения языку фундаментальной идеей, во многом определившей движения теоретико-методической мысли, был вывод Л.П. Федо-ренко о зависимости принципов обучения от закономерностей усвоения родной речи [375]. Разделяя подход Л.П. Федоренко, отметим, что разработка вопроса о специфических принципах обучения конкретному предмету (в нашем случае – текстовой деятельности на уроках русского языка) связана с закономерностями усвоения данного предмета (свойства текста, примы его восприятия, интерпретации, продуцирования) и осуществления полноценной текстовой деятельности.
Специфические принципы развития интерпретационной деятельности школьников в процессе литературного образования сформулировала Е.Р. Яд-ровская [423: 15].
Высоко оценивая методическое значение сделанных учным выводов и важность данных принципиальных положений, отметим: формирование, развитие и совершенствование текстовых умений школьников, в том числе и интерпретационных, осуществляется в интегративном процессе литературного и языкового образования, однако предметы «русский язык» и «литература», имея смежную цель, решают разные задачи.
На уроках литературы учебным материалом служит произведение в единстве всех его элементов, и перед школьниками ставится задача научиться интерпретировать его как обладающий эстетической ценностью продукт творчества автора, в котором воплощн замысел и передана совокупность идей, имеющих культурное и духовно-нравственное значение. В поле внимания школьников находятся не только текст произведения, но и теоретико-литературные понятия, литературный процесс и т. д. Произведение анализируется в контексте всего творчества писателя. На уроках русского языка учащиеся постигают «интерпретационную азбуку», то есть осваивают при-мы текстовоспринимающей и интерпретационной деятельности, анализируют языковую ткань текста и возможности использования ресурсов языка для выражения текстовых значений, изучают языковые, в том числе текстовые, нормы, а также учатся создавать свой текст разных жанров, тогда как на уроке литературы в центре внимания учителя и ученика находится как интерпретация целого произведения, так и литературный процесс. На уроке русского языка школьники изучают, как в тексте используются единицы языковой системы всех уровней в соответствии с замыслом автора и языковыми нормами, узнают, какова их роль в текстообразовании, как реализуются их выразительные возможности. Изучение языковой системы, прежде всего лексики и грамматики, позволяет научиться толковать текст, осознанно выделяя в нм языковые факты, и создавать свой, применяя освоенные ресурсы языка и руководствуясь языковыми нормами. Сочинение, которое чаще других предлагается написать на уроке литературы, ближе всего по жанру к литературно-критической статье. Текстовые умения, сформированные на уроках русского языка, становятся востребованными при изучении литературы: в ходе осуществлении читательской деятельности, интерпретации целого произведения и работе над сочинением в жанрах сравнительной характеристики героев, анализа детали и эпизода, литературно-критической статьи и др.
Методы и примы обучения текстовой деятельности в старшей школе
Методы и методические примы обучения текстовоспринимающей деятельности
Исходя из понимания соотношения между методом и примом как между целым и частью [11: 161], опишем систему методов и примов обучения текстовоспринимающей, интерпретационной и текстообразующей деятельности старших школьников, учитывая 1) возрастные особенности обучаемых, 2) предмет изучения, 3) закономерности и принципы обучения текстовой деятельности.
В основу классификации системы методов положим выделение трх видов текстовой деятельности и умения, необходимые для осуществления каждого из них.
Текстовоспринимающую деятельность можно разделить на два этапа, начальным из которых является восприятие текста, а продолжением и завершением – осмысления его значений, то есть их перевод на собственный язык смыслов, и понимание. В связи с этим методы и методические примы обучения текстовоспринимающей деятельности разделим на два блока.
А. Методы обучения восприятию текста
Непонимание и неадекватная интерпретация ТДХ являются следствием некачественного восприятия текста, при котором имеют место следующие ошибки:
1) несемантизирующее прочтение, когда на уровне внутренней речи текст проговаривается, но содержание не закрепляется в сознании;
2) нерефлексивное чтение, проявляющееся в неосознанном непонимании или искажнном понимании;
3) немотивированное тоннельное восприятие, когда внимание концентрируется лишь на основной информации и игнорируются детали, что ведт к эпифеноменальному пониманию [68: 18];
4) искажение слов при чтении, меняющее смысл фразы (Вот десятки лет отделяют меня oт моего младенчества, детства. Бесконечная дан-ност ь! (И.А. Бунин) – ученик читает «давность»);
5) наделение слов и выражений несвойственными им значениями (особью, …явившей в себе особенно полный образ своего дикого пращура (И.А. Бунин) – на вопрос: «Что обозначает слово пращур?» – ученик ответил: «Ящер, древнее животное»);
6) ошибки в толковании непрямых, в том числе метафорических, сообщений (Ещ царственнее и грознее стал необъятный и бездонный храм полнозвёздного неба (И.А. Бунин) - в данном примере учащиеся буквально истолковали слово храм как собор);
7) неумение выдвинуть и верифицировать гипотезу о дальнейшем развитии содержания текста.
Адекватное восприятие учащимися ДТХ подразумевает, что читающий видит перед собой череду графических образов с закодированной в них информацией и декодирует их. По ходу чтения должна осуществляться рефлексивная деятельность, в результате которой у читающего создатся представление о собственном понимании или непонимании читаемого. В случае обнаружения непонятных элементов текста, субъект текстовоспринимающей деятельности применяет примы, облегчающие смысловое восприятие, например переключает регистр восприятия и концентрируется на трудной лексеме или опирается на контекст, собственные ассоциации и т.п. Лексические трудности устраняются и путм применения словаря. Трудности в понимании содержательно-смыслового плана текста минимизируются за счт актуализации собственных энциклопедических знаний для формирования за-текста или обращения к внешним источникам информации.
Подобное понимание хода текстовоспринимающей деятельности позволяет выделить методы обучения восприятию текста: выразительное чтение вслух и медленное чтение.
Выразительное чтение связано с рефлексией деятельности, поскольку читающий ищет ответ на вопрос о том, какие смыслы передаст или усилит, используя возможности своего голоса и интонации, и с рефлексией результата, предполагающей ответ на вопрос о том, что удалось передать. Выразительность в чтении зависит от понимания текста читающим и использования средств голосовой и интонационной выразительности для передачи смысла слушателям. К выразительному чтению способен школьник, владеющий полноценным навыком чтения, который характеризуют беглость, правильность, осознанность. Такой навык в целом формируется в начальной школе, однако нарушения техники чтения встречаются у учащихся средних и старших классов. В старших классах метод выразительного чтения реализуется посредством примов составления партитуры текста и чтения по ролям.
Метод медленного чтения рассмотрен в трудах Г.Г. Граник и е последователей [116], Н.О. Золотовой [171], Н.А. Ипполитовой [175; 177], Н.В. Налегач [270], Т.М. Пахновой [299] и других учных-методистов, а также учителей-практиков [172: 86].
Реализуется данный метод посредством примов выделения важной информации, подчркивания, записи на полях (чтения с пометами). Текст многократно перечитывается с определенной целевой установкой: 1) при ознакомительном чтении формируется первичное впечатление о текстовой информации, выявляется тема текста, складывается представление о его проблематике и авторском замысле; 2) при повторном аналитическом чтении обнаруживаются значимые детали, выявляются лексико-семантические сложности и текстовые лакуны, определяются способы работы с ними; 3) третье – результатирующее – чтение нацелено на итоговое осмысление замысла, вскрытие мотива создания текста и уяснение позиции автора, формирование своего отношения к сообщаемому.
Б. Методы и примы обучения осмысления текстовых значений
Понять текст – это значит уяснить семантику каждого входящего в него предложения и логических связок и установить зависимость текстовой информации от культурно-исторического фона [211: 119]. Для адекватного понимания текстовая информация как объект познания связывается с опытом субъекта [215: 69]. Таким образом, способом, ведущим к пониманию текста, является осмысление, которое включает выделение и анализ внутренних и внешних связей изучаемого объекта.
В зависимости от качества и объма осмысленного материала выделяются четыре уровня понимания текста:
– фрагментарное – распознавание отдельных слов и выражений;
– общее – понимание общего смысла без детализации;
- детальное - уяснение общего смысла и деталей;
- критическое осознание содержания текста в деталях, подтекста, цели, мотива создания, речевого оформления [1: 326].
М.Р. Львов определил критерии понимания текста и связал их с уяснением значения и оттенка смысла каждого слова, в том числе использованного в переносном плане, осмыслением каждого предложения, общего смысла текста, его темы, главной мысли. Понимание, по мнению учного, определяется способностью выполнять практические действия на основе текстового материала: воспроизвести своими словами текстовый материал, логически его построить и перестроить, доказать, обосновать [11: 154].
Таким образом, чтобы понять текст, ученику требуется:
осознать, зачем, с какой целью автор написал речевое произведение (авторский замысел), что побудило его к текстопостроению;
осмыслить, в каких конкретно-исторических условиях написан текст и какие реалии стоят за ним;
отделить главную информацию текста от второстепенной, понять, что в тексте может толковаться как факт и что как мнение, что относится к действитиельности, а что к вымыслу, что является общим и что конкретным;
проанализировать, какие примы, способы и языковые средства реализуют авторский замысел;
выявить, переключив регистр читательское восприятия на тоннельное, текстовые лакуны и избрать способ их заполнения (актуализируя фоновые знания или прибегая к внешним источникам информации);
составить представление о значении каждого входящего в него предложения, слова и логических связок.
Анализ данных контрольного эксперимента
Цель контрольного эксперимента – определение итогового уровня сформированности текстовых умений учащихся экспериментальной и контрольной групп и получение выводов о степени эффективности предложенной в диссертационном исследовании системы обучения текстовой деятельности на уроках русского языка в старшей школе в свете интегративного обучения.
Для достижения цели поставлены следующие задачи:
1) разработать диагностический инструментарий;
2) провести срез в двух группах: экспериментальной (после прохождения экспериментального курса) и контрольной, обучавшейся по традиционной методике;
3) проверить, проанализировать выполненные учащимися работы;
4) определить итоговый уровень сформированности текстовых умений участников эксперимента, сравнить показатели по контрольной и экспериментальной группам;
5) выполнить методическую интерпретацию полученных результатов;
6) сделать методические выводы.
Контрольный эксперимент и анализ его результатов проходил в мае 2017 года.
В качестве диагностического инструментария нами был взят тест, специально составленный на основе ТДХ, и сочинение интерпретационного характера. Диагностическая методика составлена аналогично констатирующему срезу. Текст Ю.В. Панченко (см. Приложение VIII) имеет приблизительно те же параметры и характеристики, что и использованный нами в ходе констатирующего среза текст Ф.А. Искандера. Структура теста также аналогична.
1) Анализ результатов выполнения тестовой части
Количественный состав выполнявших данное задание по сравнению с констатирующим срезом не изменился: экспериментальная группа – 96 человек, контрольная группа – 92 человека. Приведм данные о допустивших ошибки в тесте и давших правильные ответы (таблицы 60, 61).
Как видно из таблиц 60, 61, наибольшее количество ошибок учащиеся контрольной и экспериментальной групп по-прежнему допустили в текстовых заданиях № 9,10, далее по степени сложности для учащихся идут задания № 4,6,8.
Прирост показателей уровня сформированности текстовых умений в экспериментальной группе оказался более значительным, чем в контрольной.
У учащихся экспериментальной группы после внедрения в учебный процесс предложенной нами методической системы заметно совершенствовались умения выявлять причинно-следственные связи текстовой информации (на 10,4 %), интерпретировать концептуальную информацию текста (на 12,5 %), определять основную мысль текста (на 16,6 %). Наиболее заметный прирост показателей у учащихся экспериментальной группы выявлен в области сформированности умений анализировать проблематику текста (26 %) и интерпретировать эмоциональную информацию (26 %). В контрольной группе также выявлен некоторый прирост большинства показателей, но он не превышает 8,6 %.
2) Анализ результатов сочинения
Работу выполняли 187 человек (97 – экспериментальная группа и 90 – контрольная). В результате анализа выполнения письменной творческой работы учащихся (сочинения) были получены следующие данные (таблица 63).
Согласно данным таблицы 63, в ЭГ заметно выросли показатели положительных значений:
увеличилось на 14,43 % число учащихся, способных создавать тексты в объме 250 - 300 слов, причм на 34,02 % стало больше учащихся, способных разврнуто обосновывать выдвигаемые ими положения (строка 5) и на 34,02 % увеличилось число тех, кто привл в ходе аргументации убедительные примеры (строка 6);
увеличилось на 25,77 % число испытуемых, отразивших в сочинении основные смыслы исходного текста в соответствии с заданием (интерпретировали исходный текст), не допустивших фактических ошибок;
в работах 94,85 % испытуемых чтко прослеживается личная позиция, что на 19,59 % больше, чем в работах констатирующего среза ЭГ;
заметно улучшилось умение композиционно оформлять текст: в 74,23 % работ не выявлено ошибок в структурировании текста, причм прирост этого показателя составил 31,96 % по сравнению с констатирующим срезом; смогли обеспечить связность, цельность, последовательность изложения на 29,14 % больше учащихся (по сравнению с данными констатирующего среза);
улучшились умения, связанные с речевым оформлением текста: например, учащихся, которые продемонстрировали богатство лексического запаса и грамматического строя речи и умение применять лексические и грамматические средства выразительности, стало больше соответственно на 15,46 % и 11,34 %;
заметно снизилось число грамматических и речевых ошибок (отметим, что в ЭГ велась работа над языковыми нормами, в работах учащихся ошибки выявлялись, объяснялись, и учащиеся осваивали примы их корректировки и исправления).
В КГ по ряду критериев также выявлен рост положительных показателей и общее снижение числа ошибок как в композиционном, так и в речевом оформлении текста, однако эти показатели, по сравнению с данными ЭГ, носят не столь выраженный характер. Так, в КГ на 10 % выросла численность учащихся, справившихся с задачей интерпретации исходного текста, на 13,33 % - разврнуто обосновавших сво мнение и на 11,11 % сумевших привести убедительные примеры. Вместе с тем отметим, что в КГ увеличилось число речевых ошибок, а по остальным критериям речевого оформления произошел весьма незначительный рост показателей.
Оценка уровня сформированности текстовых умений проводилась аналогично констатирующему эксперименту (таблица 64).