Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы исследования категории падежа в лингводидактических целях 16-40
1.1. Традиционные и современные подходы к изучению предложно-падежной системы 16-29
1.2. Принципы в обучении грамматике 29-39
Выводы по главе 1 39-40
Глава 2. Лингвометодическая система обучения русским падежам в моно- и полиэтнической среде .41-78
2.1. Специфика обучения китайских учащихся русской падежной системе 41-54
2.2. Специфика обучения англоговорящих учащихся русской падежной системе 55-59
2.3. Специфика обучения франкоговорящих учащихся русской падежной системе 59-62
2.4. Подходы к отбору и объему содержания грамматического материала 62-74
Выводы по главе 2 74-78
Глава 3. Моделирование системы сетевого обучения иностранных учащихся категории падежа .79-204
3.1. Типы сетевого взаимодействия 79-84
3.2. Универсальная обучающая модель сетевого взаимодействия 84-139
3.3. Формы и средства обучения сетевой коммуникации 140-149
3.4. Сетевое взаимодействие обучающего и обучаемого в учебном процессе 150-189
3.5. Контрольно-измерительные материалы в обучающем модуле «Русские падежи» 189-198
Выводы по главе 3 198-204
Глава 4. Экспериментальная проверка эффективности универсального обучающего сетевого модуля «Русские падежи» 205-248
4.1. Организация и проведение эксперимента 205-224
4.2. Анализ результатов проведения эксперимента в ходе применения универсального обучающего сетевого модуля «Русские падежи» на платформе MOODLE 224-237
4.3. Критерии субъективной и объективной результативности работы с использованием сетевого учебного модуля «Русские падежи» 238-245
Выводы по главе 4 246-248
Заключение .249-252
Список литературы 253-262
Приложения .263-284
- Традиционные и современные подходы к изучению предложно-падежной системы
- Типы сетевого взаимодействия
- Сетевое взаимодействие обучающего и обучаемого в учебном процессе
- Критерии субъективной и объективной результативности работы с использованием сетевого учебного модуля «Русские падежи»
Традиционные и современные подходы к изучению предложно-падежной системы
Категория падежа как морфологическая категория имени существительного рассматривалась исследователями в рамках следующих традиционных подходов к обучению данного грамматического раздела в курсе изучения грамматики русского языка как иностранного: функционального (И.В. Шишкина); системно-функционального (В.П. Севостьянова); коммуникативного-прагматического (В.В. Виноградов); коммуникативно-когнитивного (К.А. Виноградов); коммуникативно-когнитивного (А.В. Кравченко, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова); коммуникативно-деятельностного (И.А. Зимняя).
В нашем диссертационном исследовании обратимся к вопросу изучения категории падежа в рамках современных подходов и принципов обучения.
По мнению методистов, подход к обучению представляет собой «точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать [Вятютнев, 1984, с.20], используется как самая общая методологическая основа исследования в конкретной области знаний [Бим, 1988, с.38], определяет деятельность исследователя, направленную на изучение того или иного явления [Скалкин, 1981, с.43].
Одной из инновационных технологий обучения, на наш взгляд, служит ин-тегративно-модульный подход. Исследованиям в области модульного и интегра-тивно-модульного обучения посвящены работы учёных П. А. Юцявичене (1989); Э. Ф. Насыровой (2013); Г. Н. Лищиной (2013); А. Д. Кулик (2016) и др.
Вслед за А. Д. Кулик, мы определяем данный подход с позиции «синтеза двух подходов: интегративного и модульного, построенных с учётом специфических характеристик: интеграции как высшей формы взаимосвязей; модулей; содержания обучения; укрупнённых педагогических единиц-макромодулей, включающих в себя модули, которые обеспечивают гибкость и моделируемость» [Кулик, 2016, с. 29].
В определении интегративно-модульного подхода заложены его основные критерии: системность представления учебного грамматического материала; его взаимодополняемость; наличие объективной формы контроля и самоконтроля.
Как мы полагаем, обучение русской падежной системе на основе интегра-тивно-модульного подхода может состоять из следующих модулей: обучающий (объяснение теоретического материала) - предполагает частично или полностью самостоятельное освоение учебного материала; тренировочный (закрепление полученных знаний и отработка при выполнении устных и письменных видов заданий, как в аудиторной, так и во внеаудиторной формах работы (работа в e-learning формате); контрольный - позволяет осуществлять различные формы контроля, как со стороны преподавателя, так и самого иностранного учащегося при выполнении заданий контрольного типа (промежуточный, итоговый). Применение ин-тегративно-модульного подхода включает в себя как отбор содержания языкового грамматического и лексического материала в соответствии с уровнем обучаемых, так и определение более эффективного способа его подачи в использовании современных электронных приложений, направленных на развитие познавательных и мотивационных структурных элементов учебного процесса. Таким образом, при отборе содержания учебного материала, посвященного обучению русской падежной системе иностранных учащихся от уровня А1 до уровня В1, преподавателю необходимо руководствоваться программами, содержащими материал, соответствующий данному разделу, а также исходить из выбора форм и средств обучения, применяя различные приемы инфографики и видеографики (сервисы Canva; Video Scribing; Storyboarder и др.).
Использование интегративно-модульного подхода к обучению предложно-падежной системе русского языка позволит регулировать темп работы, объём учебного материала, уровень сложности, а также поддерживать высокий уровень познавательной активности обучаемых как на уроке, так и при выполнении домашних заданий самостоятельно в моно- и полиэтнической среде.
Особенностью современного образования является его информатизация и вследствие чего образовательная среда, в которой обучаются иностранные учащиеся, становится информационной.
В научной литературе встречаются понятия «электронная информационно-образовательная среда», «информационно-образовательная среда», «информационное пространство». Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» дает следующее определение термина: «электронная информационно-образовательная среда (ЭИОС) образовательной организации состоит из электронных информационных ресурсов, электронных образовательных ресурсов, состоящих из совокупности информационных и телекоммуникационных технологий, имеющих технологические средства и обеспечивая освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся»1.
С нашей точки зрения, электронная информационно-образовательная среда – совокупность технологических средств (компьютеры, программное и информационное обеспечение, базы данных), культурные и организационные формы информационного взаимодействия, компетентность участников образовательного процесса в решении учебно-познавательных и профессиональных задач с применением информационно-коммуникационных технологий.
Таким образом, ЭИОС является сложной, многоуровневой системой, включающей в себя такие ресурсы, как: программно-методические, организационные, технические, содержащие интеллектуальные ресурсы определённой образовательной организации, применяемые участниками образовательного и информационного процессов.
Основным критерием качества информационно-образовательной среды является обеспечение образовательными возможностями всех субъектов образовательного процесса2. Существует множество толкований к определению понятия информационно-образовательная среда. С одной стороны, информационно-образовательную среду представляют как программно-телекоммуникационное и педагогическое пространство с едиными технологическими средствами, определяющими учебный процесс и создающее его поддержку в информационном формате и документированием в среде Интернет любому числу учебных заведений, независимо от определяющей их профессиональной специализации (уровня образования), организационно-правовой формы и формы собственности1, с другой стороны, педагогическую систему нового уровня, состоящую из ее материально-технического, финансово-экономического, нормативно-правового и маркетингового обеспечения [Андреев, 2004, с. 98–113]. Появление понятия информационное пространство было продиктовано потребностями общества в непрерывном информировании каких-либо происходящих в обществе событий действительности. Кроме того, формирование «информационного общества» тесно связано с внедрением инновационных технологий, которое упорядочило время доставки информации до аудитории и позволило быть в курсе всех событий, происходящих в данный конкретный момент в той или области науки, образования и общества в целом. Информационное пространство представляет собой совокупность объектов, вступающих друг с другом в информационное взаимодействие, а также сами технологии, обеспечивающие данное взаимодействие.
Активное внедрение современных информационных технологий в учебный процесс привело к необходимости его трансформации, которая, в первую очередь, связана с изменениями характера учебной деятельности обучаемых, являющихся участниками образовательного процесса.
В большинстве случаев электронное обучение широко интегрируется в традиционную систему обучения (элементы электронного обучения в традиционных формах очного и дистанционного обучения) в виде кейс-технологии в профессиональном образовании и использования сетевых технологий в учебной среде.
Типы сетевого взаимодействия
В настоящее время информационные средства мультимедиа предоставляют большие возможности для усовершенствования учебного процесса в вузе.
Согласно федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», «Образовательные программы реализуются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, как самостоятельно, так и посредством сетевых форм их реализации. При реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии, в том числе дистанционные образовательные технологии, электронное обучение»1.
Термин «сетевое обучение» рассматривался зарубежными и отечественными исследователями с позиции функции, роли и места обучения в образовательном процессе. Зарубежные исследователи М. Риэль и Л. Харасим еще в 1994 г., рассматривали сетевое обучение (network learning) с двух сторон: 1) совместное сетевое обучение (collaborative network learning) и 2) информационный сетевой доступ (information network access) [Riel, Harasim, p. 91]. Авторами подчеркивалась особенность взаимодействия участников процесса обучения и указывалось на обязательное наличие информационной среды, к которой происходит совместный доступ обучающихся в образовательных целях. Другие исследователи (А. К. Герлак, Т. Хейккила и др.) говорили о сетевом обучении как о коллективном и непрерывном процессе [Gerlak, Heikkila, 2011, p. 619].
Российские исследователи начали обращаться к рассмотрению термина «сетевое обучение» значительно позже. В «Новом словаре методических терминов» дистанционное обучение рассматривается как «форма обучения, основанная на взаимодействии учителя и учащегося, находящихся между собой на расстоянии, отражающая все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными средствами информационно-коммуникационных и интернет-технологий. Составляющими дистанционного обучения являются: учебный центр, информационные ресурсы (учебные курсы, справочные, методические и другие материалы), средства обеспечения технологии дистанционного обучения, преподаватели-консультанты, обучающиеся» [Азимов, Щукин, 2009, с. 65].
С нашей точки зрения, сетевой курс (модуль) – электронная система представления знаний и формирования навыков и умений по предложно-падежной системе русского языка, обеспечивающая непрерывность и полноту учебного процесса, а также поисковую информационную деятельность обучаемых.
Следует отметить, что в дистанционной форме обучения самостоятельной работе с обучающими компьютерными программами, обучающими курсами, отводится важнейшая роль, когда преподаватель находится по ту сторону экрана лишь номинально, компьютер выступает связующим звеном между обучаемым и обучающим, а контроль реализуется посредством механизмов обратной связи.
При этом уровень самостоятельности иностранных учащихся определяется наличием или отсутствием помощи со стороны преподавателя в режиме онлайн. Опираясь на ряд исследований, посвящённых данной проблематике (Э. Г. Азимов, Л. А. Дунаева, О. И. Руденко-Моргун и др.), нами были определены основные механизмы взаимодействия при организации самостоятельной работы в системе дистанционного обучения иностранных учащихся. Представим их в Таблице 1.
В настоящее время путь повышения эффективности образовательного процесса связан с идеями применения дистанционного и онлайн обучения как на самом уроке, так и при выполнении самостоятельной работе иностранных учащихся во внеаудиторное время. Как отмечает А. Д. Гарцов, «Преподавание языка на базе электронных средств обучения тесным образом связано с изучением свойств новых форматов передачи информации и их методической интерпретации. Только научный подход к выявлению и изучению новых дидактических и методических закономерностей электронного обучения языку позволит создавать инновационные методики, которые будут способствовать систематизации нового мировоззрения современного педагога и его профессионализации в работе с учеником нового поколения» [Гарцов, 2010, с. 124]. Направление в методике РКИ, связанное с организацией познавательной деятельности учащихся в рамках личностно ориентированного подхода, при котором учитываются индивидуальные возможности и способности студента, и основной акцент делается на самостоятельную деятельность обучаемого, в том числе и на взаимное сотрудничество всех участников обучения между собой, представлено в работах русских и зарубежных исследователей: Э. Г. Азимова, M. Леви, Е. С. Полат, О. И. Руденко-Моргун, Дж. Хиг-гинс, И. С. Якиманская и др.
В настоящее время широкое распространение получает термин «смешанное (комбинированное) обучение» (blended learning), под которым понимают такую организацию образовательного процесса, при которой технологии электронного обучения сочетаются с традиционным преподаванием в аудитории по расписанию в очном режиме (faceo-face learning).
Преподаватель может совмещать свою работу на уроке, используя различные способы презентации материала: от объяснения преподавателя до формы знакомства с какой-то частью материала в режиме онлайн-обучения. В результате учащиеся становятся более заинтересованными и лучше сохраняют информацию в долгосрочной перспективе. Активное использование в обучении языку и в организации его преподавания в условиях современной цифровой образовательной среды, в том числе в глобальной сети Интернет, требует высокого уровня подго 82 товки (ИКТ компетенций) от преподавателя РКИ. Как отмечает исследователь А. В. Тряпельников, «преподаватель с помощью электронных, аппаратных, цифровых программных и коммуникационных средств необходимо участвует в процессе создания «значимого и осмысленного» образовательного продукта, представляющего интерес и для него самого, и для обучающихся. Преподаватель в этом включении является субъектом интеграции. Важной составляющей его успешной деятельности при этом является инфокоммуникационная подготовка, повышение уровня его ИКТ компетентности» [Тряпельников, 2014, с. 10].
В итоге хотелось бы подчеркнуть следующее:
Преподаватель в своей работе сегодня имеет возможность опираться на совокупность различных технологий - педагогических и информационных, в их интеграционном [Тряпельников, 2014] включении в обучение языку, в соответствии с уровнем подготовки учащихся и возможностями реализации учебного процесса в различных существующих на сегодня форматах обучения: очном обучении, смешанном обучении, дистанционном обучении, онлайн-обучении как в границах отдельного формата, так и в их совокупности в зависимости от целей, задач и условий обучения РКИ.
В нашем исследовании нами используются возможности как педагогических, так и информационных технологий: организация учебного процесса в очной, дистанционной и смешанной формах.
В решении определенных задач мы опираемся на результаты разработки современной образовательной среды А. Н. Богомоловым. А. Н. Богомолов рассматривает в рамках функционирования обучающей среды следующие модели обучения:
Модель 1 «Сетевое обучение»- автономный курс или курсы ДО, программное обеспечение которых размещено в сети Интернет, и в виде виртуального центра/университета/аудитории.
Модель 2 «Интегрированное/комбинированное обучение» - дистанционная и очная /контактная формы обучения при использовании в очном обучении учебных материалов, созданных на базе интернет-технологий и/или кейс-технологий. Модель 3 «Распределенный класс» (модель удаленных аудиторий) - организация учебного процесса в режиме реального времени (online) или отсроченного доступа (offline) посредством проведения видеоконференций, интерактивного телевидения (two-way TV), специально созданной программы в форуме [Богомолов, 2006].
С нашей точки зрения, модель - индивидуальная интерпретация коммуникативного метода применительно: 1) к целям, которые включают в себя практическую (коммуникативную), общеобразовательную, воспитательную; 2) к условиям работы в электронной информационно-образовательной среде.
Все три модели, по которым происходит обучение, в своей совокупности обеспечивают решение задач экспериментального обучения на достаточно высоком уровне:
- при онлайн-обучении иностранные учащиеся могут находиться в классе с инструктором и использовать данную форму обучения на месте;
- онлайн-обучение работает как дополнение к прямому руководству преподавателя; инструменты онлайн-обучения являются основой смешанной учебной среды;
- при выполнении данной формы работы обучаемые могут неоднократно использовать попытки прохождения тестовых вариантов заданий, тренировочных упражнений, что ведёт к формированию их грамматических навыков.
В исследуемой проблематике одним из важнейших вопросов является вопрос о разграничении традиционной и онлайн-форм обучения. Хочется отметить, что использование традиционной классно-урочной системы дает преподавателю возможность вовремя оказать помощь учащемуся, осуществлять объективный контроль знаний, создавать учебные ситуации, повышающие уровень мотивации обучающихся, организовывать очное общение в группе, создавать творческую атмосферу в определенном цикле уроков в отдельности.
Сетевое взаимодействие обучающего и обучаемого в учебном процессе
Одним из активно развивающихся направлений системы образования является реализация учебного процесса с помощью внедрения электронного обучения, служащего для формирования грамматических, речевых навыков и умений, разнообразным формам взаимодействия преподавателя и иностранных учащихся, последовательности учебных действий как обучающего, так и обучаемого.
Е. А. Маслыко, рассматривая структуру формирования грамматических навыков, выделяет три основных этапа:
1. Ознакомление и первичное закрепление - создание ориентировочного этапа для запоминания и понимания основ определенных грамматических дей ствий с целью дальнейшего формирования навыка в различных ситуациях обще ния. Как отмечает исследователь, на данном этапе нужно раскрыть значения, формообразование и показать, как употребляется изучаемая грамматическая структура самими учащимися, а также преподавателю необходимо обеспечить контроль ее понимания обучаемыми и провести первичное закрепление.
2. Тренировка - формирование и развитие приобретенного грамматического навыка в типичных ситуациях для его функционирования на примере построения определённых ситуаций общения.
3. Применение - использование реальных ситуаций, позволяющих наравне с использованием новой для обучаемых грамматической структурой, повторить уже изученную ранее лексику [Маслыко, 2004, с. 29, 30].
А. Н. Щукин выделяет следующие этапы работы с грамматическим материалом: 1) ознакомление, 2) объяснение, 3) закрепление, 4) применение, 5) контроль уровня владения [Щукин, 2012, с. 157].
При обучении иностранных учащихся обучающему модулю «Русские падежи» мы придерживаемся той же последовательности в изложении материала, которая представлена выше. Рассмотрим более подробно каждый из этапов обучающего модуля.
На первом этапе – ознакомление с учебным материалом – преподаватель ставит своей целью дать представление о предложно-падежной системе русского языка в рамках изучения модуля «Русские падежи» в разделе общего курса обучения грамматике русского языка как иностранного. В зависимости от уровня группы, этнического состава обучаемых преподаватель производит отбор методов, приемов, средств обучения для усвоения грамматического материала.
Данный этап включает в себя ознакомление с изучаемым грамматическим материалом и его первичное закрепление. Объяснение начинается с подготовки учащихся к восприятию нового грамматического явления, в процессе которого преподаватель использует уже знакомые им грамматические средства выражения (обращение к содержанию предыдущего урока, модуля, темы и т. д.). Например, ведению родительного падежа с предлогами с, из способствуют уже ранее изученные учащимися предлоги в и на в предложном и винительном падежах.
По утверждению исследователя Б. В. Беляева, «для того, чтобы правильно организовать ознакомление с грамматической структурой и ее тренировку, предвосхитить и максимально сократить появление возможных ошибок, учителю необходимо проанализировать трудности, которые данное грамматическое явление может представлять для учащихся» [Беляев, 1965, c. 46].
По мнению исследователя И. Е. Бобрышевой, специфика оперирования знаками родного языка и формирование преобладающих когнитивных стратегий отличают китайских студентов как этническую группу от студентов, чьи родные языки близки русскому, что сказывается на способах ознакомления с грамматическим материалом. Для китайской аудитории, учитывая их особенности памяти, в процессе обучения русскому языку необходимо использовать графическую и предметную наглядность [Бобрышева, 2004].
Отметим, что на этапе ознакомления с падежом и его функциями в речи, необходимо развивать у обучаемых когнитивные способности в выражении причинно-следственных связей в процессе порождения коммуникации и правильном употреблении грамматических падежных форм окончаний существительных, местоимений, прилагательных и числительных (в строго ограниченном наборе) в письменной и устной формах общения с применением различных средств зрительной наглядности.
На наш взгляд, обучающие средства визуализации – система передачи визуальной представленной информации, адекватно реагирующая на действия реципиента, позволяющая любому субъекту взаимодействия осуществлять управление транслируемой на экран информацией.
Формирование грамматических навыков начинается с ознакомления с грамматическим явлением, а речевой образец может быть выражен:
- символически. Например, O4 – P – S = Меня (4) зовут (глагол) Му Линь (1), где 1 – существительное в нужном падеже (1 – именительный, 2 – родительный, 3 – дательный, 4 – винительный, 5 – творительный, 6 – предложный); глагол и т. д. Следующий способ – предъявление с использованием таблиц.
- графически в таблицах (Таблица 41); Мы представили маркированный способ передачи грамматического материала, что, на наш взгляд, способствует лучшему запоминанию; тайм лайн или лента времени. Мы считаем, что уже на этапе знакомства с грамматической темой необходимо дать учащимся общее понимание содержания изучаемого раздела, как, например, с помощью цепочки действий или ленты времени при изучении Именительного падежа.
Как мы видим из рисунка, при знакомстве с именительным падежом, преподаватель вводит понятия «род» и «число» в следующей последовательности:
- сначала вводится понятие об одушевленности и неодушевленности лица, предмета;
- затем понятие «род существительных (мужской, женский, средний)»;
- потом число существительных.
Следующий приём - в форме мемов
На наш взгляд, подача грамматического материала может быть предложена учащимся в увлекательной форме мема, чтобы вызвать у них, в первую очередь, интерес к изучаемому грамматическому явлению.
Критерии субъективной и объективной результативности работы с использованием сетевого учебного модуля «Русские падежи»
Определение критериев оценки эффективности сетевого учебного модуля «Русские падежи» проводилось на основе анализа анкетирования преподавателей РКИ и иностранных учащихся c целью выявления преимуществ и недостатков модуля в разных аспектах (с точки зрения структуры, содержания, полученных знаний, практической значимости) и в формулировании критериев, определяющих эффективность внедрения различных форм занятий на уроке (урок-дискуссия, урок-проект); использования современных электронных ресурсов для работы на различных этапах работы с грамматическим материалом, определяющих эффективность проведения уроков по обучению учащихся предложно-падежной системе русского языка. Выявлено два основных критерия оценки:
1) субъективной результативности (удовлетворенность или неудовлетворенность преподавателей РКИ использованием материалов предложенных в сетевом учебном модуле; анкета-опросник для выявления основных трудностей при изучении предложно-падежной системы русского языка у иностранных учащихся);
2) объективной результативности, выраженной в результатах работы иностранных учащихся с применением различных форм проведения занятий (творческие, проектная деятельность; графическая, аудиовизуальная и визуальная наглядность и т.д.).
1. Критерий субъективной результативности. Для определения субъективной оценки эффективности работы с учебным модулем курса мы включили такие методы, как анкетирование, опрос, свободную беседу среди преподавателей и учащихся; а также практическую ценность полученной информации.
В процессе анкетирования преподавателей РКИ были заданы следующие вопросы и получены результаты:
1) Считаете ли Вы актуальным использование сетевого учебного курса «Русские падежи» при обучении иностранных учащихся русским падежам? Были даны ответы: да – 88,2%; возможно – 11,8%;
2) Считаете ли Вы полезным использование на уроках электронных и мобильных приложений для оценки знаний иностранных учащихся по изучению категории падежа? Результаты полученных ответов следующие: да – 58,8%; возможно – 41,2% преподавателей;
3) Какие формы наглядности Вы используете на уроке при обучении русской падежной системе? Преподаватели дали следующие ответы: графические – 23,5%; аудиовизуальные – 23,5%; визуальные – 17,6%; графические, аудиовизуальные, визуальные – 35,3%, что свидетельствуют о большем проценте из числа преподавателей, использующих в работе различные средства наглядности по сравнению с теми, кто использует только традиционные (таблицы и т. д.);
4) Как часто Вы проводите урок в нетрадицонной форме (урок-диспут; урок-проект и т. д.) с иностранными учащимися при изучении модуля «Русские падежи»? При устной беседе преподаватели, работающие с китайскими учащимися, говорили о том, что данные формы урока непривычны как для преподавателей, так и для самих учащихся, и поэтому при ответе на данный вопрос были получены следующие результаты: часто – 17,6%; иногда – 35,3%, и никогда – 47,1%. Очевидно, что данные формы проведения уроков больше применимы для франко-говорящих, англоговорящих учащихся, либо для учащихся, обучающихся в полиэтнической группе;
5) Представляла ли для вас и ваших учащихся практическую значимость информация, полученная в ходе работы с сетевым учебным модулем? Результаты по выявлению практической значимости учебного сетевого курса: да – 58,8%; не для всех учащихся – 41,2%.
По полученным результатам опроса мы можем говорить об общей удовлетворенности числа преподавателей использованием материалов учебного сетевого модуля «Русские падежи» при обучении иностранных учащихся.
Для оценки полученных сведений о наполняемости курса было проведено тестирование (5 вопросов) преподавателей на основе анкеты по применению различных форм заданий и материалов, используемых в курсе при обучении катего 240 рии падежа иностранных учащихся. Преподавателям были заданы следующие вопросы:
1) Что представляет собой Сетевой учебный модуль? Были даны следующие ответы: электронная система и формирования навыков по предложно-падежной системе русского языка, обеспечивающая непрерывность и полноту учебного процесса и поисковую информационную деятельность обучаемых:76,5%; система представления знаний учащимся по самостоятельному изучению предложно падежной системы: 23,5%;
2) В модуле «Русские падежи» представлены задания тренировочного и итогового характера: да – 94,1%; нет – 5,9%;
3) Сетевой учебный модуль представляет собой модель обучения: активную – 35,3%; пассивную – 11,8%; интерактивную – 52,9% . Таким образом, мы видим, что большинство преподавателей владеют информацией о сетевых формах взаимодействия между обучающим и обучаемыми;
4) Отметьте основные электронные приложения, использованные в Сетевом учебном модуле: Wordwall – 35,3%; Hot potatoes; Wordwall.net; LearningApps – 64,7%;
5) Отметьте основные формы заданий, представленные в учебном модуле: задания на соответствие (JMatch) – 11,8%; множественный выбор – 11,8%; задания открытого и закрытого типа – 76,5%.
По результатам тестирования было выявлено, что наибольший процент результативности получили преподаватели, активно использующие материалы модуля и более полно владеющие информацией о его содержательной стороне.
Таким образом, выявленные критерии субъективной оценки эффективности работы с использованием сетевого учебного модуля по изучению предложно-падежной системы русского языка у преподавателей РКИ полностью соответствуют ожиданиям автора по разработке данного курса для иностранных учащихся по обучению русской падежной системе.
В качестве субъективной оценки знаний, навыков и умений учащихся в процессе изучения русской падежной системы после проведения итогового тести 241 рования для получения обратной связи учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты (лист-опросник по выявлению трудностей в употреблении падежной системы русского языка). Анкета была представлена иностранным учащимся моноэтнической группы (учащиеся одной из контрольных групп Западной Гвинеи) и из полиэтнической группы (см. Приложение А. Лист-опросник: «Анкета – Падежи»), где приведены ответы на вопросы по изучению падежей. Общее мнение, сложившееся у учащихся, сводится к необходимости использования падежей в русском языке, так как без них невозможно правильно установить связь между словами в предложении. Некоторыми учащимися отмечены сложности в использовании падежей в речи из-за разницы в грамматических системах родного и неродного для учащихся языка. Одним из наиболее трудных в изучении учащиеся назвали родительный падеж по причине многообразия значений и употребления существительных с количественными числительными. Опросник учащихся полиэтнической группы представлен в Приложении А (Диаграмма А.1 – Падежи в русском языке). Следует отметить, что при ответе на вопросы: 1) о необходимости изучения падежей обучаемые объяснили положительный ответ различной мотивацией: кто-то хочет стать переводчиком, быть понятым русскими; учиться в России и т. д.; 2) о наличии падежей в родном языке иностранные учащиеся другой экспериментальной группы указали на отсутствие в их родном языке этой грамматической категории, другие отметили, что в их родном языке 4 падежа (Приложение А. Диаграмма А.2 – Падежи в родном языке учащихся).