Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Методологические и теоретические основы исследования методическойподготовки студентов-биологов в современном педагогическом вузе 24
1.1. Ведущие тенденции развития педагогического образования и системы методической подготовки студентов-биологов 24
1.2. Гуманитарно-технологический подход как основа исследования системы методической подготовки студентов-биологов в педагогическом вузе 66
1.3. Стратегия субъектно-рефлексивного обучения в реализации системы методической подготовки студентов-биологов в педагогическом вузе 90
1.4. Принципы методической подготовки студентов-биологов на основе субъектно-рефлексивного обучения 107
Выводы по главе 1 147
ГЛАВА 2 Система методической подготовки студентов-биологов на основе стратегии субъектно-рефлексивного обучения 151
2.1. Система методической подготовки: цели и содержание 151
2.2. Особенности процесса методической подготовки студентов-биологов на основе субъектно-рефлексивного обучения 185
2.3. Результативно-оценочный компонент системы методической подготовки .
2.4. Функции системы методической подготовки на основе стратегии субъектно-рефлексивного обучения и педагогические условия реализации стратегии
Выводы по главе 2 .
ГЛАВА 3. Организация и результаты экспериментального исследования системы методической подготовки студентов-биологов
3.1. Субъектно-рефлексивное обучение студентов процессе методической подготовки в условиях эксперимента 266
Результаты проверки продуктивности экспериментальной системы методической подготовки студентов 301
Выводы по главе 3 320
Заключение 324
Список литературы
- Гуманитарно-технологический подход как основа исследования системы методической подготовки студентов-биологов в педагогическом вузе
- Принципы методической подготовки студентов-биологов на основе субъектно-рефлексивного обучения
- Особенности процесса методической подготовки студентов-биологов на основе субъектно-рефлексивного обучения
- Результаты проверки продуктивности экспериментальной системы методической подготовки студентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Новые концепции развития образования поднимают вопрос о становлении человека как субъекта, создающего внутреннее пространство для индивидуального роста суверенной личности, выступающей основным ресурсом культурного развития общества.
Качественное изменение профессиональной педагогической подготовки предполагает создание условий для становления личности специалиста -субъекта с присущей ему внутренней самоценностью, избирательностью, индивидуальностью и целостностью, готового к установлению диалога личностных смыслов и ценностей (С.Л. Рубинштейн).
Становление человека как субъекта, способного к управлению жизненными и профессиональными обстоятельствами, решающего объективно возникающие проблемы, должно идти в непосредственной связи с его ответственностью за собственный способ жизнедеятельности; ответственностью, которая развивается на основе обращения личности к своему внутреннему миру, самоосмыслению, то есть рефлексии. Так рефлексирующий человек перестает быть в сфере необходимого и переходит к сфере свободы (Г.В.Ф. Гегель).
Активное обновление общеобразовательной школы в ответ на вызовы
изменившейся культурной и технологической среды создает острую потребность
в «новом» учителе, способном не только адаптироваться к новым реалиям
образовательной практики («мозаичности» образовательных ресурсов,
избыточности регламентирующих документов, доступности и быстрой смене
информации, мгновенной коммуникации и т.д.), но и саморазвивающемся,
воплощающем свои личностные потенциалы, свободном в выборе. Реализуя
социальный заказ, он осуществляет подготовку людей с новым типом
мышления, способных ориентироваться в постоянно обновляющихся
информационных потоках, быстро осваивать передовые технологии, видеть системный характер объектов и явлений, решать проблемы разного масштаба и уровня, инициировать личностные смыслы и самоопределяться в мире духовных ценностей. Такой учитель – профессионал, субъект, обладает способностью не только реализовывать деятельность, но и «рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры» (В.И. Слободчиков).
В настоящее время растет интерес к исследованию проблемы становления современного педагога как субъекта профессиональной деятельности, творческой личности, компетентного деятеля, индивидуальности с позиций философии образования, педагогики, психологии и методики преподавания дисциплин в вузе.
Профессиональный стандарт педагога ориентирует современного учителя на организацию процесса обучения предмету в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов и основной общеобразовательной программы и, что важно – с учетом истории и места изучаемой науки в мировой культуре. Соотнесение образовательной деятельности при обучении биологии с ценностями природы и культуры, организация условий для осознания учащимися биологических закономерностей
и придания им личностного смысла – это действия учителя биологии, активно проявляющего свою субъектную позицию и развивающего субъектные качества ученика.
В педагогическом вузе система методической подготовки студентов-биологов (бакалавры и магистранты, обучающиеся по направлению «Педагогическое образование», профиль «Биологическое образование») рассматривается как подсистема целостной системы профессиональной подготовки и включает взаимосвязанные структурные и функциональные компоненты, подчинённые целям обучения и воспитания учителей биологии.
Вопросам модернизации системы методической подготовки учителей биологии уделялось специальное внимание со стороны ученых-методистов, таких как: Н.Д. Андреева, И.Г. Дикарева, А.С. Ермакова, Е.Г. Митина, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, А.А. Семенов, Н.М. Семчук, В.П. Соломин, П.В. Станкевич, С.В. Суматохин, Л.Н. Сухорукова, А.В. Теремов, Д.И. Трайтак, М.А. Якунчев и др. Исследования этих ученых проводились в целях модернизации методической подготовки в русле тенденций экологизации, интеграции, информатизации, стандартизации.
Вместе с тем, до настоящего времени в диссертационных исследованиях целенаправленно не исследовалась проблема построения методической подготовки, содействующая становлению субъектности современного учителя биологии и развитию рефлексии, столь актуальных в современных социокультурных условиях. За рамками внимания исследователей осталась проблема роли субъектно-рефлексивного обучения в совершенствовании методической подготовки студентов-биологов – будущих учителей биологии, базирующейся на единстве методологических, теоретических и технологических основ и взятой в совокупности ее целевых, содержательных и процессуальных характеристик.
Актуальность разработки и обоснования системы методической подготовки на основе субъектно-рефлексивного обучения для студентов бакалавриата и магистратуры (направление «Педагогическое образование», профиль «Биологическое образование») определяется рядом существующих противоречий:
между традиционной функционально-образовательной парадигмой и гуманистической, субъектно-рефлексивной стратегией обучения, определяющей формирование будущего учителя биологии не только как носителя знаний, но и носителя общечеловеческих и профессиональных ценностей;
между потребностью в становлении субъектно-ориентированного образовательного процесса в вузе и проявлении субъектной позиции будущего учителя по отношению к важнейшим проблемам биологического образования и отсутствием внимания к этой проблеме в массовой практике методической подготовки студентов в педагогическом вузе;
между объективной потребностью общеобразовательной школы в учителе биологии как субъекте профессиональной деятельности и
неразработанностью теоретических и методических основ развития субъектных качеств студентов в педагогическом вузе.
Выявленные противоречия и научно-практические потребности высшей педагогической школы и общеобразовательной школы определили проблему исследования, которая заключается в необходимости определения научных основ модернизации системы методической подготовки учителей биологии на основе субъектно-рефлексивного обучения.
Изложенное выше обусловливает актуальность темы диссертационного исследования, которая определяется необходимостью разработки системы методической подготовки, содействующей становлению субъектности в профессионально деятельности учителя биологии.
Цель исследования – теоретическое обоснование и разработка системы методической подготовки студентов-биологов, ее реализация на основе стратегии субъектно-рефлексивного обучения в практике педагогического вуза.
Объект исследования – система методической подготовки студентов-биологов в педагогическом вузе.
Предмет исследования – система методической подготовки студентов-биологов на основе стратегии субъектно-рефлексивного обучения в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что система
методической подготовки учителей биологии, разработанная с позиции
гуманитарно-технологического подхода и реализованная на основе стратегии
субъектно-рефлексивного обучения, обеспечит формирование
профессиональных компетенций и развитие субъектных качеств в
профессиональной деятельности учителя, если:
идея субъектно-рефлексивного обучения реализуется в стратегии, являющейся основой для обновления методической подготовки студентов;
методическая подготовка в качестве своей цели и ценности будет предполагать становление студента субъектом профессионально-педагогической деятельности;
при отборе содержания и организации процесса методической подготовки будут выявлены и учтены требования принципов субъектности и рефлексивности;
формы и методы подготовки, способы организации деятельности и взаимодействия студентов и преподавателей будут ориентированы на развитие профессиональных компетенций и субъектных качеств;
технологии, направленные на развитие рефлексии и субъектной позиции студента при усвоении содержания методических дисциплин, одновременно будут ориентированы на овладение ими как видами педагогической деятельности учителя биологии.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Обосновать тенденции и подходы, составляющие научные основы исследования современной системы методической подготовки студентов-
биологов; обосновать гуманитарно-технологический подход как основу
обновления системы методической подготовки в современном
педагогическом вузе.
-
Определить сущность субъектно-рефлексивного обучения как основы для определения стратегии реализации методической подготовки студентов-биологов в образовательной практике педагогического вуза.
-
С позиции гуманитарно-технологического подхода разработать модель современной системы методической подготовки студентов-биологов в целях ее реализации на основе стратегии субъектно-рефлексивного обучения.
-
Выявить принципы, содействующие становлению студента субъектом профессиональной деятельности, обосновать роль принципов субъектности и рефлексивности в формировании содержания и построении процесса методической подготовки.
-
Определить цели и содержание методической подготовки, содействующие развитию профессиональных компетенций и становлению будущего учителя биологии субъектом профессиональной педагогической деятельности.
-
Определить особенности процесса методической подготовки студентов-биологов в контексте субъектно-рефлексивного обучения: формы, технологии и способы организации деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса.
-
Обосновать критерии и показатели сформированности профессиональных компетенций; апробировать экспериментальную систему методической подготовки и выявить ее роль в формировании профессиональных компетенций и развитии субъектных качеств в профессиональной деятельности учителя биологии.
Методология исследования. Ведущими методологическими основами исследования выступают тенденции гуманитаризации и технологизации образования, системный подход.
-
Системный подход, устанавливающий рамки исследования педагогических систем (А.Н. Аверьянов, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Б.В. Всесвятский, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин).
-
Подходы, являющиеся идеологией субъектно-рефлексивного обучения:
Личностно ориентированный, личностно-деятельностный (О.С.
Анисимов, В.В. Давыдов, М.С. Каган, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.).
Субъектный подход в становлении специалиста (К.А. Абульханова, Г.И. Аксенова, P.M. Асадуллин, А.В. Брушлинский, Е.И. Исаев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков).
Теоретическую базу исследования составляют гуманитарно-
технологический подход и стратегия субъектно-рефлексивного обучения.
Гуманитарно-технологический подход (Н.М. Александрова, Н.Д.
Андреева, Н.В. Бордовская, Г.А. Бордовский, М.С. Пак, Н.Ф. Радионова, В.П.
Соломин и др.), обоснованный в исследовании как теоретическая основа
обновления системы методической подготовки студентов-биологов в русле
тенденций гуманитаризации и технологизации образования, позволил выдвинуть
идею и определить стратегию субъектно-рефлексивного обучения как основание
модернизации методической подготовки, содействующей становлению
субъектности в профессиональной деятельности.
Предпосылкой обоснования стратегии субъектно-рефлексивного обучения как основы разработки системы методической подготовки учителей биологии выступил гуманитарно-технологический подход, личностно-ориентированные концепции, основанные на человекоцентрированной картине мира (Н.В. Бордовская, Е.В. Бондаревская, С.А. Гончаров, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.А. Корольков, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.).
Стратегия субъектно-рефлексивного обучения задает ориентиры для конкретизации целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного компонентов системы методической подготовки при ее реализации в образовательной практике педагогических вузов.
Кроме этого, исследование проблемы построения системы методической подготовки студентов-биологов опирается на следующие теоретические положения, поволяющие рассматривать педагогическое образование как целостный культурный феномен:
гуманистические аспекты философии образования (Г.С. Батищев, Ю.М. Бородай, А.П. Валицкая, П.П. Гайденко, Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, Л.А. Микешина, Е.Н. Шиянов, В.С. Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.);
идея гуманитаризации образования как условия становления культуры человека (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько, И.С. Якиманская и др.); концепция гуманитаризации естественнонаучного образования как основы определения путей развития системы «природа - культура - человек» (И.Ю. Алексашина, Ю.Ю. Гавронская, М.С. Пак, И.Н. Пономарева, О.Г. Роговая и др.);
идея личностного смысла как основы философии понимания (А.Н. Леонтьев, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, Ю.В. Сенько, В. Франкл и др.);
философская и психологическая концепции субъекта (Г. Гегель, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова, А.Н. Славская); педагогические концепции деятельности субъектов образовательного процесса в вузе и формирования субъектной позиции (А.А. Вербицкий, А.Г. Гогоберидзе, Н.Ф. Радионова, В.И. Слободчиков, Н.Н. Суртаева и др.);
общая теория систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); теория педагогических систем (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, А.А. Макареня, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); теоретические основы конструирования систем естественнонаучного образования (С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, А.В. Даринский, Н.М. Верзилин, Н.О. Верещагина,
В.М. Корсунская, Н.Е. Кузнецова, М.С. Пак, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, П.В. Станкевич, В.П. Сухоруков, И.М. Титова, Д.И. Трайтак, Д.П. Финаров и др.).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2015 год в несколько этапов.
На первом этапе – аналитико-проектировочном (2007 - 2009) – изучались
современные тенденции педагогического образования в меняющейся
социокультурной и образовательной ситуации, анализировался опыт
педагогической и методической подготовки учителя биологии, направленной на
становление его профессионально-личностных качеств, определялись
проблемное поле и методологические основы исследования, степень разработки проблемы в философии, методологии и теории педагогики, были сформулированы общая гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе – концептуально-теоретическом (2009 - 2012) – были определены концептуальные основы построения системы методической подготовки студентов-биологов; обоснован и применен гуманитарно-технологический подход к исследованию и разработке системы методической подготовки, обосновано субъектно-рефлексивное обучение как стратегия реализации гуманитарно-технологического подхода в практике методической подготовки студентов-биологов.
Разрабатывалась модель системы методической подготовки учителя
биологии как субъекта профессионально-педагогической деятельности.
Определялись цели и содержание методической подготовки, формы, методы
обучения и способы организации деятельности участников образовательного
процесса, направленные на развитие субъектных качеств в профессиональной
деятельности учителя биологии. Создавались, отбирались и внедрялись в
образовательный процесс формы, технологии, приемы, средства методической
подготовки на основе стратегии субъектно-рефлексивного обучения, вносились
коррективы в разработанную методику. Были разработаны диагностические
процедуры определения субъектных свойств студентов-биологов, показатели и
уровни оценивания профессиональных компетенций. Осуществлен
констатирующий этап эксперимента, обобщены его результаты и запущен формирующий этап полномасштабного педагогического эксперимента с целью апробации ведущих положений исследования.
На третьем этапе – заключительно-обобщающем (2012 - 2015) –
продолжен и завершен формирующий этап эксперимента, произведены
систематизация и обобщение результатов исследования эффективности
обновленной системы методической подготовки студентов-биологов в
педагогическом вузе, их качественный и количественный анализ с применением
методов математической статистики, сформулированы выводы. Оформлен текст
диссертационного исследования. Опубликованы авторские монографии
«Субъектно-рефлексивное обучение как стратегия методической подготовки
студентов-биологов в педагогическом вузе», «Методологические и
теоретические основы построения системы методической подготовки студентов-
биологов на основе гуманитаризации и технологизации педагогического
образования», «Система методической подготовки студентов-биологов в
условиях гуманитаризации и технологизации высшего педагогического
образования», коллективные монографии «Совершенствование образовательных
программ и технологий подготовки специалистов для инновационной
деятельности в сфере образования», «Научно-исследовательская деятельность
как фактор профессионального становления студентов магистратуры в условиях
инновационного развития образования» в рамках аналитической ведомственной
целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2009-
2013), коллективная монография «Формирование коммуникативной
компетентности школьников». Результаты исследования оформлены в виде
докторской диссертации.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
гипотезы применялся комплекс дополняющих друг друга методов исследования:
теоретические (системно-аналитический, сопоставительный, метод
моделирования); диагностико-эмпирические (прямое, косвенное наблюдение, беседа, контент-анализ, ранжирование, экспертная оценка); праксеметрические (анализ продуктов деятельности – эссе, методических разработок уроков биологии, отчетной документации студентов по итогам педагогической практики и др.); педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
1. В контексте разработки и реализации системы методической подготовки
учителя биологии, ориентированной на подготовку компетентного специалиста,
являющегося субъектом профессиональной педагогической деятельности,
базовыми понятиями являются «стратегия субъектно-рефлексивного обучения»
и «субъектно-рефлексивное обучение».
Стратегия субъектно-рефлексивного обучения - общее руководство по реализации системы методической подготовки, направленной на формирование субъектных качеств будущего учителя биологии. Стратегия субъектно-рефлексивного обучения задает вектор на подготовку учителя, способного к компетентному решению профессиональных задач и определению своей профессиональной позиции.
Субъектно-рефлексивное обучение студентов в педагогическом вузе – тип
обучения, определяющий рассмотрение личности студента как субъекта
профессиональной педагогической деятельности; предполагающий
выстраивание образовательной деятельности на основе диалогических взаимоотношений и рефлексии; а способ усвоения содержания как деятельность студентов по решению учебно-профессиональных и профессиональных задач.
2. Гуманитарно-технологический подход служит основой разработки
системы методической подготовки студентов-биологов (в русле тенденций
гуманитаризации и технологизации образования) и определяет актуальность
включения в содержание методических дисциплин гуманитарных компонентов,
активное внедрение гуманитарных технологий в процесс методической
подготовки, что в целом проявляется в усилении направленности
образовательного процесса на формирование субъектной позиции студента в его профессиональной деятельности.
Система методической подготовки студентов-биологов, разработанная с
позиций гуманитарно-технологического подхода, воплощается в
образовательную деятельность педагогических вузов на основе стратегии субъектно-рефлексивного обучения.
3. Разработанная модель системы методической подготовки студентов-
биологов отражает структуру системы, системообразующие связи, функции.
Системный подход определяет состав компонентов системы методической
подготовки, задает иерархию связей между ними, предполагает построение и
рассмотрение системы как целостного объекта. Взаимосвязи между целевым,
нормативным, содержательным, процессуальным и результативно-оценочным
компонентами представляют собой отражение педагогических закономерностей
(социальная обусловленность образования; единство структурных элементов
педагогических систем; профессионально-личностное развитие; единство
социализации и профессионализации личности; единство обучения и
воспитания). Функции системы методической подготовки студентов-биологов,
обусловленные стратегией субъектно-рефлексивного обучения - рефлексивно-
проектировочная, коммуникативно-регулирующая, гуманитарно-
просветительская и поддерживающе-сопроводительная.
4. Принципы методической подготовки (системности, культуротворчества,
единства гуманизации и гуманитаризации, диалогичности, технологичности,
практической и научно-исследовательской направленности процесса)
определяют требования к методической подготовке. Специфическими для
методической подготовки, реализуемой на основе субъектно-рефлексивного
обучения, являются принципы субъектности и рефлексивности.
5. Стратегия субъектно-рефлексивного обучения определяет ориентацию
целей и задач учебных дисциплин методической подготовки на развитие
субъектных качеств студентов с постоянной рефлексией, направленной на
образовательный процесс, самого себя, свою учебную и будущую
профессиональную деятельность.
Разработанное на основе стратегии субъектно-рефлексивного обучения содержание дисциплин методической подготовки построено на идеях и ценностях, призванных углубить связь биологического образования с гуманитарной культурой и обеспечивающих понимание интегративных процессов в науке и образовании; структурировано как совокупность учебно-профессиональных и профессиональных задач, что в целом стимулирует студентов к личностной интерпретации и рефлексии.
Процесс методической подготовки, осуществляемый в русле субъектно-
рефлексивного обучения, характеризуется ценностным диалогическим
взаимодействием субъектов образовательного процесса благодаря следующему:
включению нового формата лекционных занятий (Promoted lecture); инновационных форм организации методической подготовки (психолого-педагогических тренингов, репетиций, консультаций);
применению в качестве ведущих гуманитарных технологий, направленных на развитие самостоятельной работы; коммуникативно-диалогической и интерпретационной деятельности, стимулирующих к рефлексии и диалогу;
организации деятельности студентов по решению задач разного типа (на определение ценностей, интерпретацию, творчество, рефлексию и т.д.).
Общими для бакалавриата и магистратуры условиями реализации
методической подготовки на основе субъектно-рефлексивного обучения
являются: обучение в расширенной образовательной среде; стимулирование
студентов к диалогу и совместному обсуждению современных проблем обучения
биологии в школе; применение технологических приемов, направляющих
деятельность студентов на выбор, оценку, анализ, обобщение информации.
Специфическими условиями в бакалавриате являются: постепенное вовлечение
студентов в аудиторную самостоятельную работу; расширение опыта
коммуникативно-диалогической деятельности. В магистратуре - увеличение
объема методологических знаний и доли научно-исследовательской работы;
расширение объема самостоятельной работы и увеличение степени
самостоятельности в научно-исследовательской деятельности; применение
технологий в целях развития субъектных качеств; активизация и
индивидуализация консультативной, координирующей и сопровождающей функций преподавателя.
6. Критериями результативности системы методической подготовки, реализуемой на основе стратегии субъектно-рефлексивного обучения, выступают сформированность профессиональных компетенций и субъектных качеств. Показателями сформированности профессиональных компетенций являются готовность решать профессиональные задачи. Оценивание развития субъектных качеств в профессиональной деятельности осуществляется на основе анализа сформированных профессиональных компетенций будущего учителя биологии.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем – их научная новизна и теоретическое значение.
Научная новизна исследования. Дано обоснование применению гуманитарно-технологического подхода к исследованию и разработке системы методической подготовки учителей биологии, ценностный смысл которой заключается в обращенности образовательного процесса к профессиональному и личностному саморазвитию, формированию субъектных качеств студента-биолога.
На основе гуманитарно-технологического подхода выдвинута идея субъектно-рефлексивного обучения и определена стратегия субъектно-рефлексивного обучения для преобразования и практической реализации системы методической подготовки учителей биологии в педагогическом вузе.
Впервые в теории и методике обучения биологии введены понятия «субъектно-рефлексивное обучение», «стратегия субъектно-рефлексивного обучения». Реализована система методической подготовки на основе стратегии
субъектно-рефлексивного обучения. Выявлена роль субъектно-рефлексивного
обучения в становлении субъектной позиции студентов, формировании
рефлексивно-смысловой установки в профессионально-педагогической
деятельности будущих учителей биологии.
Впервые в целевой компонент системы методической подготовки студентов-биологов в педагогическом вузе включена цель развития субъектных качеств в профессиональной деятельности учителя биологии. В содержание методических дисциплин включены знания о субъектно-рефлексивном обучении, его сущности и значении при обучении биологии в школе, позволяющие учителю целенаправленно развивать субъектные качества школьников средствами биологии как учебного предмета.
Содержание для изучения в разных формах методической подготовки представлено как совокупность учебно-профессиональных и профессиональных задач, решение которых стимулирует студентов к диалогу и критической оценке, интерпретации и творчеству, рефлексии и ценностному выбору.
Разработаны и обоснованы новые разновидности организационных форм методической подготовки студентов-биологов в педагогическом вузе: новый формат лекций «Promoted lecture»; психолого-педагогические тренинги, построенные на основе рефлексии и развития профессионального опыта и коммуникативных навыков; репетиции, посвященные разбору рекомендуемых первоисточников по философии и методологии науки и др.; консультации и т.д.
Определены критерии результативности системы методической
подготовки, осуществляемой на основе стратегии субъектно-рефлексивного обучения, и показатели сформированности профессиональных компетенций студентов-биологов. Определены методы и способы оценивания субъектных качеств студентов.
Подтверждена результативность системы методической подготовки,
разработанной с позиций гуманитарно-технологического подхода и
реализованной на основе стратегии субъектно-рефлексивного обучения, для формирования профессиональных компетенций и становления субъектных качеств в профессиональной деятельности будущего учителя биологии.
Теоретическая значимость результатов исследования. Дано
обоснование принципам методической подготовки: системности,
культуротворчества, единства гуманизации и гуманитаризации, диалогичности, технологичности, практической и научно-исследовательской направленности образовательного процесса; выявлены и обоснованы требования принципов субъектности и рефлексивности при формировании содержания и построении процесса методической подготовки.
Разработана и обоснована модель системы методической подготовки бакалавров и магистрантов по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Биологическое образование»), функции которой ориентированы на развитие компетенций и субъектных качеств будущих учителей биологии. Определены и сформулированы компоненты системы методической подготовки студентов: цели, содержание методической подготовки в русле стратегии
субъектно-рефлексивного обучения.
Определены формы, технологии, приемы, содействующие развитию
субъектных качеств личности студента в процессе методической подготовки по
биологии. Выявлено значение приемов гуманитарных технологий, вовлекающих
студентов в самостоятельную, коммуникативно-диалогическую и
интерпретационную деятельность, стимулирующих рефлексию в целях развития субъектной позиции студента в профессионально-педагогической деятельности.
Дополнена критериальная оценка сформированности профессиональных компетенций студентов-биологов за счет разработки уровней («адаптивный», «репродуктивный», «репродуктивно-творческий», «творческий»), показателей профессиональных компетенций.
Практическая значимость исследования заключается в принципиальной возможности широкого применения его теоретических положений и методических рекомендаций в практике методической подготовки студентов в вузах, при подготовке исследовательских работ студентов и аспирантов.
Результаты исследования отражены в трудах, опубликованных в сборниках методологических семинаров и научно-практических конференций по проблемам педагогического образования, методологии, теории и методики обучения биологии и экологии. Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекций по методологическим проблемам педагогики и проблемам обучения биологии и экологии, в научно-исследовательской работе бакалавров, магистрантов, аспирантов.
Обновлено программно-технологическое обеспечение цикла методических дисциплин с учетом современных задач методической подготовки и применением гуманитарных технологий (обучения и овладения ими) для осуществления деятельности в сфере высшего педагогического образования.
Монографии, учебные программы, учебные и методические пособия, методические рекомендации, изданные по результатам исследования, могут быть востребованными в системе подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов.
Материалы исследования послужили основой для реконструкции на основе стратегии субъектно-рефлексивного обучения методических учебных курсов «Методика обучения и воспитания (биологическое образование)», «История науки и методология биологического образования», «Основы исследовательской деятельности в области естественнонаучного образования», «Теория и методика обучения биологии в вузе», «Методология научного исследования». В соответствии с целью развития компетенций и субъектных качеств студентов разработаны авторские программно-методические материалы к курсам: «Современные проблемы науки и образования»; «Инновационные процессы в образовании»; «Развитие творческих способностей учащихся при обучении биологии»; «Педагогическая режиссура в работе учителя биологии»; «Организация исследовательской деятельности учащихся при обучении биологии». Подготовлен учебно-методический комплекс на основе авторских программно-методических материалов к общеуниверситетскому курсу по
выбору студентов «Категория прекрасного в мире природы и жизни человека». Становлению учителя биологии как субъекта профессиональной педагогической деятельности служит система специально разработанных заданий для педагогической практики в школе и организациях дополнительного образования детей.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены
исходными методологическими и теоретическими позициями, их
непротиворечивостью, адекватностью гипотезы и задач результатам и выводам
исследования; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования;
полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования,
представленного в единстве его содержательных, структурных, функциональных
и процессуальных характеристик; комплексным, адекватным и рациональным
использованием методов исследования; возможностью повторения
экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки; сочетанием
методов количественного и качественного анализа. Эффективность
экспериментальной методики подтверждена результатами статистической обработки полученных данных.
В качестве экспериментальной базы исследования выступили
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,
Мурманский арктический государственный университет, Астраханский
государственный университет, Самарский государственный социально-
педагогический университет. Результаты исследования также апробировались в проектной деятельности научно-исследовательского института непрерывного педагогического образования в РГПУ им. А.И. Герцена 2008-2015 гг.
Исследованием были охвачены студенты бакалавриата и магистратуры (378 человек на констатирующем этапе и 368 человек на формирующем этапе эксперимента). В эксперименте принимали участие преподаватели вузов, учителя (39 человек).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях (6), учебно-методических пособиях (8), учебных программах курсов методических дисциплин (8), методических рекомендациях (1), научных статьях и материалах выступлений (58). Основные выводы и идеи исследования обсуждались и получили одобрение на VIII Международном методологическом семинаре 25-26 ноября 2008 года «Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании»; IХ Всероссийском методологическом семинаре 7-10 декабря 2009 года «Методология и теория биологического и экологического образования в вузе и школе»; Х Всероссийском методологическом семинаре 23-26 ноября 2010 года «Биологическое и экологическое образование: методология, теория, методика, практика»; ХI Международном методологическом семинаре 21-24 ноября 2011 года «Биологическое и экологическое образование: методология, теория, методика»; научно-практической конференции 26-29 ноября 2012, посвященной 215-летию Российского государственного педагогического университета и 90-летию кафедры методики обучения биологии и экологии «Биологическое и
экологическое образование: традиции и инновации»; Международной научно-
практической конференции «Проблемы развития методики обучения биологии и
экологии в условиях социокультурной модернизации образования» 19-20 ноября
2013 г.; Международной научно-практической конференции «Биологическое и
экологическое образование в средней и высшей школе: состояние, проблемы и
перспективы развития» 18-20 ноября 2014 г.; I и II Всероссийских научно-
практических конференциях (on-line) (2013-2016 гг.) «Биологическое и
химическое образование: проблемы и перспективы развития», проводимые
кафедрой методики обучения биологии и экологии РГПУ им. А.И. Герцена и
научно-образовательным центром «Новые образовательные технологии» ДГПУ
(г. Махачкала), Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону);
внутривузовских научных конференциях НИИ НПО РГПУ им. А.И. Герцена:
«Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований
2009-2010 гг.» (2010-2011 гг.) года; «Уровневая подготовка педагогических
кадров в условиях ФГОС ВПО: результаты исследований 2011 года» (2012 г.);
«Непрерывное образование в современном мире: от исследовательского поиска к
продуктивным решениям» (2013-2016 гг.); районных семинарах для
заместителей директоров по учебно-воспитательной и опытно-
экспериментальной работе общеобразовательных учреждений Центрального
района СПб. «Гуманитарно-технологический подход в условиях инновационной
деятельности образовательного учреждения» (11 марта 2010 года);
«Формирование культуры здорового образа жизни в общеобразовательной школе» (16 апреля 2015 года), ежегодной международной конференции «Три поколения ТРИЗ», посвященной памяти Г.С. Альтшуллера; педагогических ассамблеях 2010 и 2012 гг.
Результаты исследования апробировались в проектной деятельности НИИ
НПО в РГПУ им. А.И. Герцена 2008-2015 гг. («Исследование закономерностей
развития инновационной среды высшего педагогического образования» (РК
0120.0 711441); «Совершенствование программ подготовки учителя,
ориентированных на решение проблем внедрения ФГОС общего образования» (РК 01201357125); «Исследование особенностей научно-исследовательской деятельности как фактора профессионального становления студентов магистратуры в условиях инновационного развития образования» (РК 01201254633); «Исследование преемственности ФГОС высшего образования, ФГОС общего образования и профессиональных стандартов в области образования» (РК 114050640001)) и в соответствии с Программой стратегического развития РГПУ им. А.И. Герцена (Проект 1.2.1. «Разработка и апробация технологии оценки готовности выпускников к профессиональной деятельности в сфере образования и социальной сфере и модели формирования компетентности»).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В работе 395 страниц машинописного текста, 21 таблица, 10 рисунков, список литературы включает 345 источников, в том числе 28 зарубежных.
Гуманитарно-технологический подход как основа исследования системы методической подготовки студентов-биологов в педагогическом вузе
Политические, социальные и экономические перемены динамичны и могут порождать различные процессы, среди которых особенно важны гуманитарные.
В условиях становления постиндустриального общества фактически происходит переход ведущей роли от материально-вещественных элементов производства к духовно-идеальным [37].
Развитие общества, по мнению академика РАО М.Н. Берулава, определяется не уровнем технического и технологического прогресса, а господствующими идеями и духовными ориентирами.
Однако на сегодняшний день научно-технический и индустриально технологический прогресс продолжает играть значимую и часто – негативную роль для развития цивилизации. Именно в ускорении темпов неконтролируемого научно-технического прогресса обнаруживает причину прагматизации общественного и индивидуального сознания, усиления разрушительного действия недостатков нравственной, духовной культуры современного человека доктор философских наук, профессор Л.В. Скворцов [249]. Об этом же говорит и греческий философ Х. Яннарас. «Техногенная цивилизация, основанная не на связи с миром, а на его потреблении, предстает … как феномен полного подчинения человеческой жизни идеалу безличного индивидуального благоденствия, не допускающего уникальности личностного человеческого бытия» [332]. Парадоксальным порождением культуры, по определению выдающегося русского философа, писателя И.А. Ильина, стало «духовное варварство». Утрата духовного компонента («сердечного созерцания», духовного чувства, духовной предметности) есть источник зла, «отвратительных преступлений и хаоса» [130].
Многие европейские мыслители (С. Киркегор, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Х. Ортега-и-Гассет, Р. Ингартен, М. Мерло-Понти, Ж.-П. Сартр, А. Камю, М. Дюфренн, Н. Аббальяно, Г. Морпурго-Тальябуэ, Ж. Маритен, Э. Жильсон, Э. Фромм, Б. Рассел, О. Шпенглер, Й. Хейзинга, П. Рикёр и др.), несмотря на существенные различия в идеях и взглядах, противопоставляли гуманистический подход к жизни технократическому, утверждая, что цивилизаторские тенденции развития мира приводят к духовному кризису культуры.
Технологии манипулирования человеком инспирируют, внушают принятие иллюзий за его собственные желания, изощрённо диктуя на подсознательном уровне психики подчас антигуманные модели поведения.
На лицо вызывающее тревогу изменение всех параметров общественной жизни, в том числе сферы потребностей и культуры их удовлетворения, характеризующейся «хозяйственной жадностью» (И.А. Ильин), стандартизированной суетой жизни среднестатистического человека, стремлением его к легкому и комфортабельному существованию, то есть к удовлетворению прежде всего своих частных интересов. Такое существование, отстраненное от высших нравственных норм, ведет к недопустимому отрыву от духовных ценностей (понимания, доброты, терпимости, сострадания, помощи, поддержки, милосердия, любви, честности, справедливости, свободы, истины, познания и др.) и как следствие – к ощущению бессмысленности прожитого и духовной деградации.
Технизация как один экстремальный пик современной социальной жизни, ведущий к утрате творческого начала и личностных характеристик (феномену десубъективации), сосуществует, по мнению философа И. Т. Касавина, с другим экстремальным пиком – с повышением значимости индивидуальности, духовности, уникальности [143]. И, как следствие, на Западе и в России стихийно развиваются социальные процессы от «мягкого» движения сопротивления – своего рода аскетической практики (дауншифтинг, антиконсьюмеризм, эскапизм и т.д.) до разнообразнейших средств бегства от реальности (киномания, онлайновые ролевые игры и др.).
В связи с этим, по словам академика РАО Н.В. Бордовской, необходимо незамедлительное обращение к тому, что самоценно в личности – к ее внутреннему миру [59, с. 259]. «…только соединение социального движения с духовным движением может вывести человека из состояния раздвоенности и потерянности», - утверждает русский мыслитель Н.А. Бердяев [45].
Философ Л.В. Скворцов высказывает аналогичное суждение, он считает, что обществу необходима радикальная самокоррекция в соответствии с позитивными гуманистическими принципами. «Современный человек все глубже осознает, что из стихийно складывающейся реализации частных интересов возникает общая негативная историческая перспектива. Объективная необходимость общего самоконтроля частных интересов требует и новой коллективной духовности международного сообщества [249]. Известный отечественный философ, профессор В.Ж. Келле отдает духовной культуре общества роль снижения до минимума связанных с научно-технологическим прогрессом опасностей для природы и человека, создания необходимого для него социально-психологического климата [312, с. 21]. Вместе с тем, по нашему мнению, необходимо и встречное действие со стороны отдельной личности, осознающей человечество как единый духовный субъект.
Принципы методической подготовки студентов-биологов на основе субъектно-рефлексивного обучения
Личность вступает во взаимодействие с культурой в трех отношениях: она усваивает культуру, являясь объектом культурного воздействия; функционирует в культурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей; создает культуру, будучи субъектом культурного творчества [260, с. 8].
При этом самоидентификация с определенной культурой происходит на основе культурного самоопределения личности, то есть процесс инкультурации личности предполагает ее автопоэзис. Ясно, что такое аутентичное изменение сферы познания индивида в процессе вхождения в культуру предполагает его новое смыслополагание и понимание действительности. Поэтому образование можно рассматривать как процесс овладения культурой, направленный на целостное преобразование личности, содержание образования – как культурный опыт, воплощенный и представленный совокупностью знаний, ценностей, образцов норм и деятельности [91, с. 98].
Итак, культура отдельного человека выводиться из надындивидуальной культурной реальности, но вместе с тем субъектность как важнейшее качество личности характеризуется «неконформностью», такая личность не допускает полной экспансии общественных норм, табу, условностей в глубинные пласты человеческого сознания. Субъективизация всеобщего опыта и знания обусловливает рождение феноменов самосознания.
Поэтому столь актуальны в отношении образования вопросы социокультурного проектирования, то есть, по выражению профессора Г.И. Гайсиной, «взращивания» культурной среды в социально-педагогических системах, совершенствования механизмов включения личности в аксиосферу культуры [92]. Известно, что в сознании субъекта формируются проекты действий, которые должны удовлетворять его потребности в формировании обобщенных представлений бытия, в том числе институционально-организованных моделей культурных явлений. В отношении образования такие модели включают стратегию его развития (новый проект педагогических целей), приемлемую тактику (новую программу образования, новую систему учебных предметов и новые технологии, способы, средства, приемы и т.д., обеспечивающие их освоение). Профессионализм будущего педагога определяется уровнем владения проектировочными умениями, то есть способностью к диагностике, прогнозированию и моделированию образовательного пространства, образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов, содержания учебных дисциплин, технологий и конкретных методик обучения и др., что подтверждается положениями стандарта.
Доктор философских наук Х.Г. Тхагапсоев считает проектную деятельность перспективой образования, адекватной вызовам времени, поэтому он вводит новое название парадигмы образования – «проективно-личностная парадигма». «Сегодня в мировых тенденциях развития образования легко отыскать подтверждение этому прогнозу: личностно обусловленное многообразие содержания, форм и траекторий образовательного процесса уже стали знаками эпохи («образование через всю жизнь» академическая мобильность, e-learning)» [292]. Гуманитаризации методической подготовки студентов-биологов способствует система проектировочных действий, включающая концептуальное теоретико-методологическое обоснование гуманитарной сущности образовательного процесса; определение целей, содержания, процессов, средств, технологий, ожидаемых результатов образовательной работы. Педагогическое проектирование процесса гуманитаризации методической подготовки ориентирует этот процесс в направлении содействия становлению культуротворческой активности студентов, предполагающей формирование субъектного опыта проектирования, как способности предвидеть последствия перспективных изменений педагогической действительности, обращенной к духовному миру человека, к его личностным и общественно значимым ценностям и смыслам жизни.
Вернемся к перечню основных продуктов духовной культуры человечества (М.С. Каган). Помимо знаний (того, что появляется в результате научного, художественного, обыденного, и др. познания), ценностей (того, чему присваивается характеристика значимости) и проектов (того, к чему человек стремится) к «идеальной предметности» относятся художественные образы, «несущие в своем содержании все эти три начала в слитном и нерасторжимом единстве» [138, с. 255].
Известный американский антрополог А. Крёбер считает, что вместе со знаниями, ценностями, проектами художественные образы (создаваемая искусством модель реальности) представляют собой основные виды смысла, которые в сфере духовной культуры формируются религией, искусством, наукой, философией [161].
В своем труде «Диалектика художественной формы» А.Ф. Лосев последовательно доказывает, что проблема выраженности, «явленности» духовного – это, прежде всего, эстетическая проблема [177, с. 82]. И действительно, если исходить из определения, что художественный образ – единство материального и духовного (идеи, знания, символа, кода, знака), то данное единство демонстрируют взаимное отождествление духовного содержания произведения искусства и материальной формы, в которой оно воплощено, невозможность ее замены другой формой.
Художественный образ имеет глубинные герменевтические смыслы, формируя, образуя «понимателя» и истолкователя. Здесь, на наш взгляд, уместно заметить, что и образование как феномен характеризуется формированием способности личности к интерпретации, толкованию воспринимаемого, не исчерпываясь когнитивными и педагогическими составляющими. Итак, понимание, интерпретация знаков, символов происходит на субъективном языке личности, сложившимся на основе опыта ее предшествующей жизни, системы ценностей, уникальных психических факторов осознания, интуитивного схватывания, неявного знания, рационального мышления и т.д., именно с помощью интерпретации человек стремится объективно понять мир и себя в мире.
Особенности процесса методической подготовки студентов-биологов на основе субъектно-рефлексивного обучения
Профессиональные компетенции студентов-биологов соответствуют основным видам их будущей педагогической деятельности и формируются посредством решения конкретных профессиональных задач и методических ситуационных проблем. Субъектно-рефлексивное обучение преобразует показатели и процедуру оценивания профессиональных компетенций и субъектных качеств студентов. Показателями сформированности профессиональных компетенций являются готовность решать профессиональные задачи.
Субъектно-рефлексивное обучение студентов-биологов переносит акцент на развитие самооценки, размышления (рефлексии) по поводу личных и профессиональных приращений в условиях учебной деятельности и реальной педагогической практики. Определение методов текущего контроля за освоением содержания реальной практики методической подготовки студентов позволило: рассматривать самонаблюдение, рефлексию, само- и взаимоанализ, само- и взаимооценивание как обязательное условие педагогической и научно 100 исследовательской деятельности студентов на уроках и в других формах обучения биологии; сочетать наблюдение за деятельностью студентов на методических занятиях и методологических семинарах, на консультациях с само- и взаимонаблюдением; привлекать студентов к изучению и взаимному оцениванию рабочих материалов по осуществлению учебно-воспитательной и исследовательской работы.
Обусловленные социальными переменами инновации в образовательном процессе стимулируют педагога к овладению новыми компетенциями.
В содержательные аспекты понятия «компетенция» при большом разнообразии дескрипторов и дефиниций ученые (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) включают [125; 126; 311]: общая способность и готовность личности использовать систему знаний, умений, обобщенных способов действий, навыков, способностей и личностных качеств для решения задач в штатной и нештатной ситуации; субъективная ценность для индивида поставленных задач, его заинтересованность в решении проблемы; мозаичность (означающая, что компетентность в одном виде деятельности может сочетаться с некомпетентностью в другом); индетерминированность проявления (одной и той же компетенции в разных ситуациях и обстоятельствах); возможность прогноза и выбора образовательного, личностного и профессионального пути развития исходя из адекватной оценки своих возможностей.
Ученые (И.С. Батракова, А.В. Тряпицын) дают процессуальную характеристику профессионального становления студентов, опираясь на такие характерные черты компетентности, как принципиальная незавершенность (что подразумевает необходимость постоянного ее подтверждения за счет накопления опыта, самообразования в соответствии с динамикой социокультурной ситуации) и кумулятивный характер (т.е. взаимозаменяемость в случае отсутствия одних компетенций другими для успешного выполнения поставленных задач). В связи с этим они говорят о формировании развивающейся во времени профессиональной компетентности студента в образовательном процессе [41].
Х.Т. Тхагаспоев предполагает создание их особой типологической структуры – «ситуационной» [291]. Ученые считают ситуации узловыми моментами данной структуры компетентностей, причем «обслуживать» компетентности (то есть создавать ситуации реально существующих профессиональных проблем и условия для их разрешения) призваны образовательные технологии. Выделяются следующие типы ситуаций, характерных для большинства сфер деятельности: «инструментальные», «рецептивные», «эвалютивные (оценочные)», «презентационные», «коммуникативные», «интеракционные», «принятие решения», «креативные», «коммуникативные», «апеллятивные» [291; 318]. Х.Т. Тхагаспоев специально выделяет технологии формирования компетенций и компетентностей из гуманитарных технологий в области образования [291]. Однако мы руководствуемся представлением о том, что не «специальные», а все гуманитарные технологии образования направлены на содействие человеку в его самореализации и развитии, в том числе компетентностном.
В связи с этим индикатором и мерилом профессиональных компетентностей будущего учителя биологии становится готовность обсуждать и решать конкретные профессиональные ситуации и проблемы разнообразного характера с применением гуманитарных педагогических технологий.
Стратегия субъектно-рефлексивного обучения повышает требования к уровню методической подготовки студентов-биологов в целях непрерывного развития компетенций как в условиях аудиторных занятий при обучении методическим дисциплинам, так и в условиях реальной педагогической практики.
Известно, что аутентичная оценка компетенций фиксирует аспекты знаний обучающихся, глубокое понимание и навыки решения проблем, в том числе навыки и отношения, существующие в реальном мире или в моделируемой ситуации [335]. Компетенции студентов-биологов соответствуют основным видам их будущей педагогической деятельности и формируются посредством решения конкретных профессиональных задач и методических ситуационных проблем.
Результаты проверки продуктивности экспериментальной системы методической подготовки студентов
Проблемный характер учебного, научного и т.д. материала, процесс нахождения способа решения проблемы являются необходимыми, но не достаточными условиями для реализации требования проблемно-диалогического обучения. Гораздо более ценным является процесс непосредственного обсуждения какого-либо спорного вопроса. Именно во время обсуждения учебных, научных проблем, профессиональных задач дискутанты развивают такие ценные качества, как «умение кратко и точно излагать свою позицию, правильно воспринимать чужую и способность подчиняться заданным правилам дискуссии» [109; 331].
Наиболее ценными эффектами проблемно-диалогического обучения являются: понимание мотивов, целей и стратегий поведения партнеров по общению; прояснение собственного мнения, позиции и установки; возможность пересмотра и изменения их. Поэтому с требованием проблемно-диалогического обучения неразрывно связано требование обратной связи (или требование организации рефлексии). Большое значение обратной связи в общении человека придавал известный психолог А.А. Бодалев, считающий, что благодаря действию механизма обратной связи человек может корректировать свое последующее поведение на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата, заменяя используемые способы взаимодействия новыми, которые кажутся более эффективными [55].
Ценность рефлексии как «механизма управления процессом организации консенсусной коммуникации участников образовательного взаимодействия (Н.В. Бордовская)» – в пересмотре личностью оснований своих действий, поступков, системы отношений с окружающим миром, в осознании себя субъектом как учения, так и жизнедеятельности.
В ходе рефлексии происходит осознание собственных ресурсов, чувств, мотивов, установок, приобретаются умения анализа и коррекции неэффективных моделей поведения, опыт осознанного и целенаправленного применения способов коммуникативного действия, наконец, развивается навык ассертивного поведения.
Обратная связь эффективна при организации группового взаимодействия (отчет о поведении партнеров, корректности их высказываний и т.п.). Важным моментом здесь является способность и готовность говорить о собственном видении и интерпретации поведения партнера коммуникации через описание возникающих у себя чувств. Причем, условием продуктивности обратной связи является ее описательный, а не аналитико-оценочный характер (во избежание эмоциональной изоляции партнеров и снижения эффективности коммуникации). Обратная связь с другими членами группы способствует рефлексивному пониманию собственного образа в глазах окружающих, осознанию и пониманию самого себя.
С принципом субъектности связан принцип практической направленности образовательного процесса, который в методической подготовке студентов-биологов предполагает становление профессиональных компетенций в ходе педагогической, научно-исследовательской и учебной полевой практики, то есть условиях, максимально приближенных к реальной педагогической деятельности.
Принцип практической направленности образовательного процесса, в первую очередь, связан с требованием преодоления односторонности умственного труда студентов, так как без практического опыта организации разных форм учебной деятельности (уроков, внеурочной, внеклассной, домашней работы, экскурсий, элективных курсов) установления межличностных контактов с обучающимися студенты не смогут получить представление о системной работе учебного заведения.
Следует учесть, что все виды практики рассматриваются в общей логике процесса подготовки студента-биолога, диктуемой требованиями основной образовательной программы. Поэтому принципу практической направленности образовательного процесса соответствует требование соблюдения последовательности, определенное А.А. Вербицким: собственно учебная деятельность квазипрофессиональная деятельность учебно профессиональная деятельность профессиональная деятельность специалиста [79]. Педагогическая и научно-педагогическая практика – форма работы, позволяющая в режиме реального времени организовать преподавательскую и научно-исследовательскую деятельность в учебных заведениях разных типов (общеобразовательных школах, учреждениях среднего профессионального и дополнительного образования).
На этапе научно-исследовательской практики студенты по мере возможности помогают с внедрением инноваций в деятельность педагогических коллективов, для чего подбирают литературу по темам педсоветов, выступают с сообщениями по актуальным проблемам перед учителями, принимают участие в различных семинарах, «круглых столах», выступают в роли экспертного жюри на конференциях ученического научно-исследовательского общества (УНИО). Следует отметить, что подготовленные студентами материалы могут содержать интересные идеи и разработки, которые в будущем можно применить в профессиональной практике и научно-исследовательской работе.
Студенты проходят практику индивидуально или в составе учебной группы, что в последнем случае позволяет проводить обсуждение хода и результатов педагогической деятельности.
Такая форма работы со студентами способствует пониманию той или иной профессиональной проблемы и выработку вариантов её возможного разрешения; развивает умение четко и аргументировано высказывать собственную позицию, уважать чужую точку зрения, если она обоснована.