Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование развития орфографических умений обучающихся в 8–9 классах на семантико-синтаксической основе с позиции коммуникативно-деятельностного подхода 17-63
1.1. Психолого-педагогические предпосылки и условия развития орфографических умений обучающихся в 8–9 классах 18-30
1.2. Значение синтаксиса для развития орфографических умений 30-39
1.3. Специфика коммуникативно-деятельностного подхода как лингвометодической стратегии 39-52
1.4. Лингвистические предпосылки реализации принципа коммуникативности в процессе развития орфографических умений 52-60
Выводы по главе 1 61-63
Глава 2. Развитие орфографических умений обучающихся в 8–9 классах в современных педагогических условиях 64-102
2.1. Система развития орфографических умений обучающихся 8–9 классов, предлагаемая современными учебно-методическими комплексами по русскому языку 64-80
2.2. Диагностика уровня сформированности орфографических умений обучающихся 8–9 классов 81-95
2.3. Диагностика уровня сформированности синтаксических учебно-языковых умений, значимых для решения орфографических задач 95-100
Выводы по главе 2 101-102
Глава 3. Методика развития орфографических умений обучающихся в 8–9 классах на семантико-синтаксической основе .103-157
3.1. Структура и содержание работы по орфографии в 8–9 классах на семантико синтаксической основе 103-107
3.2. Система коммуникативных упражнений по орфографии на семантико синтаксической основе 107-131
3.2.1. Семантико-синтаксические упражнения 109-112
3.2.2. Неспециальные орфографические упражнения 113-126
3.2.3. Ситуативные упражнения 126-131
3.3. Критерии отбора дидактического материала для коммуникативных упражнений 131-137
3.4. Программа и содержание обучающего эксперимента в 8–9 классах 137-148
3.5. Результаты обучающего эксперимента 148-155
Выводы по главе 3 156-157
Заключение 158-159
Список использованной литературы 160-172
Приложения 173-212
- Психолого-педагогические предпосылки и условия развития орфографических умений обучающихся в 8–9 классах
- Лингвистические предпосылки реализации принципа коммуникативности в процессе развития орфографических умений
- Диагностика уровня сформированности синтаксических учебно-языковых умений, значимых для решения орфографических задач
- Результаты обучающего эксперимента
Психолого-педагогические предпосылки и условия развития орфографических умений обучающихся в 8–9 классах
В данном параграфе рассматриваются научные концепции, составляющие психолого-педагогическую основу исследования (учение о сознательной природе орфографического навыка, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина), уточняется значение понятий, ключевых для терминологического аппарата работы (умение, орфограмма, типы и виды орфограмм, орфографическое правило, принципы орфографии, условия выбора написания, варианты орфограмм).
Применительно к русскому письму, звуко-буквенному (а точнее фонемно-буквенному) по типу, орфография представляет собой «исторически сложившуюся систему единообразных написаний, которую принимают и которой пользуется в обществе» [60, с. 6], а также совокупность правил, определяющих употребление буквенных знаков и небуквенных графических элементов (дефиса, знака переноса) в соответствии с литературной нормой.
Центральным понятием методики обучения орфографии является понятие орфограммы как «правильного (соответствующего правилам или традиции) написания, которое выбирается из ряда возможных» [60, с. 7]. В основе современного понимания орфограммы лежит понятие выбора:
– буквы для обозначения звука (фонемы),
– прописной или строчной буквы,
– слитного, полуслитного (дефисного) или раздельного написания,
– места переноса слова с одной строки на другую,
– степени графического сокращения слова. Таким образом, орфограмма может быть материально выражена с помощью как буквенных, так и небуквенных графических средств, что определяет ее специфический тип, т.е. «принадлежность орфограммы в зависимости от графического ее обозначения к одной из групп, имеющих свои опознавательные признаки» [70, с. 182]. В методике обучения орфографии существует и другое понимание типа орфограмм. Так, Г.Н. Приступа связывал определение типа орфограммы с принципами правописания, М.М. Разумовская и Л.Б. Селезнева – с разделами русской орфографии (употребление букв для обозначения звуков; слитные, де-фисные и раздельные написания; выбор прописных и строчных букв). Однако типология орфограмм на основе графических средств выражения видится более продуктивной с практической точки зрения, доступной и понятной для учащихся, наглядно демонстрирующей системность русской орфографии. М.Т. Баранов выделяет следующие типы орфограмм: 1) буквы (гласные и согласные, прописные и строчные), 2) дефисы, 3) черточки (перенос слов), 4) контакты (слитное написание слов), 5) пробелы (раздельное написание слов), 6) дефисы (полуслитное написание слов).
Более частные случаи раскрываются в понятии вида орфограммы, наименования группы написаний, регулируемых отдельными орфографическими правилами. Орфографическое правило М.Т. Баранов [15] рассматривает как особую краткую инструкцию, содержащую условия выбора орфограмм разных видов. Л.Г. Ларионова [82] не считает такое понимание орфографического правила однозначным и выделяет особую группу правил-деклараций, в которых теоретическая информация представлена в декларативной форме. С точки зрения коммуникативно-деятельностного подхода, именно орфографическое правило должно содержать полную схему ориентировочной основы орфографических действий, которой руководствуются обучающиеся при решении коммуникативных задач.
Лингвистическую основу орфографической системы составляют принципы орфографии, обосновывающие то или иное направление в выборе написания. Основополагающим принципом современной русской орфографии является морфологический (в других вариантах – морфематический или фонемно морфологический), предполагающий единообразное написание морфем независимо от позиционного или комбинаторного чередования звуков в потоке речи. В традиции московской фонологической школы главный орфографический принцип трактуется как фонематический (фонологический) и требует фонемного анализа слова, перевода «звучащей речи в фонемную транскрипцию и затем переход от фонемной транскрипции к буквенной записи» [77, с. 12]. Фонематический подход к обучению орфографии реализован в программе по русскому языку для учащихся средней школы под редакцией М.В. Панова.
В вопросе трактовки основного принципа русской орфографии нам близка позиция В.В. Виноградова [25], считавшего, что существующие мнения не являются взаимоисключающими. Тем не менее для сложившейся практики обучения орфографии, акцентирующей внимание обучающихся преимущественно на морфемном составе слова и его морфологической принадлежности, а не на принципах обозначения фонемных чередований, морфологическое направление оказалось более продуктивным.
Фонетический принцип русской орфографии регулирует написания слов в случаях, когда графический и звуковой облик слова совпадают (приставки на з/с, переход и в ы в корнях и приставках после приставок, заканчивающихся на твердый согласный), традиционный – так называемых словарных слов, графический облик которых обусловлен происхождением слова и/или сложившейся традицией его употребления.
При повторении орфографии в 8–9 классах целесообразно ознакомление обучающихся с морфологическим, фонетическим и традиционным принципами правописания на уроках обобщающего повторения в начале учебного года.
Некоторые ученые выделяют более частные принципы орфографии, характерные для ограниченного количества написаний: дифференцирующий (идеографический) принцип – различение омоформ и омофонов; принцип графико-морфологических аналогий (В.Ф. Иванова) – употребление ь как «графического уравнителя» парадигмы существительных 3-го склонения, форм повелительного наклонения на ь или инфинитива; словообразовательно-морфологический – слитное и полуслитное написание сложных имен прилагательных; синтаксический – написание прописной буквы в начале предложения; семантический – употребление прописных букв в собственных наименованиях и строчных в нарицательных существительных и др.
Вопрос о том, какие принципы орфографии регулируют выбор семантико-синтаксических написаний, дискуссионный, что связано преимущественно с особенностями функционирования данных слов в речи в зоне переходности. Семантико-синтаксические написания являются функциональными омонимами, образование которых обусловлено переходом слова из одной части речи в другую: адъективацией (не видимые мною слезы – невидимые миру слезы), адвербиализацией (в дали моря – вдали, под мышкой), препозиционализацией (не смотря – несмотря на, в следствии – вследствие, в течении – в течение, на счёт – насчёт и др.) и т.п.
Для слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаний, по мнению В.Ф. Ивановой [59], ведущим является лексико-морфологический принцип, позволяющий пишущему на основании лексических и морфологических признаков выделить слово в речевом потоке, что в случае с семантико-синтаксическими написаниями представляется затруднительным. Раздельное написание наречий (в одиночку, с ходу, на лету и др.) регулируется традиционным принципом.
В.В. Бабайцева [10] считает, что выбор написания отдельных слов может определяться не одним, а несколькими принципами орфографии и предлагает выделять шесть принципов: фонетический, морфемный, морфологический, традиционный, синтаксический, семантический. По мнению лингвиста, семантико-синтаксические написания, входящие в зону переходности, регулируются синтаксическим принципом, поскольку именно синтаксическая функция позволяет дифференцировать слова разных частей речи и определить написание, соответствующее орфографической норме. При таком подходе понятия принцип орфографии и условие выбора написания оказываются практически однозначными.
Большинство морфемно-синтаксических и семантико-синтаксических орфограмм регулируются главным образом морфологическим принципом орфографии (за исключением традиционных написаний: желанный, медленный и др.). Однако выбор написания в каждом конкретном случае определяют различные языковые особенности слов. М.Т. Баранов и Г.М. Иваницкая [16] выделяют следующие разновидности условий выбора орфограмм: 1) фонетические (безударность, наличие шипящих, ц и удвоенных согласных); 2) словообразовательные (части слова, родственное слово, сложное слово); 3) морфологические (часть речи, грамматические категории); 4) синтаксические (член предложения, связь главного и зависимого слова); 5) семантические (лексическое значение слова, словообразовательное значение морфем).
В семантико-синтаксических написаниях орфографический выбор осуществляется главным образом на основе синтаксических и семантических признаков. Так, наличие зависимого слова в большинстве случаев позволяет дифференцировать причастия и отглагольные прилагательные и решить вопрос о написании одной и двух букв н в суффиксе или слитном/раздельном написании слова с частицей не. Однако в отношении дифференциации и написания причастий и прилагательных на –мый, по происхождению являющихся адъективированными причастиями и образующих с причастиями функциональные омокомплексы, данное синтаксическое условие выбора «сужается»: слово пишется раздельно с не, если зависимое существительное стоит в творительном падеже и имеет значение действующего лица или орудия действия. Одновременно с уменьшением влияния синтаксического фактора увеличивается значение семантических условий, поскольку адъективация причастий связана с ослабеванием глагольных сем, появлением качественного значения. Этот процесс наблюдается и при выборе н/нн в кратких формах: именно семантика позволяет разграничить краткие страдательные причастия прошедшего времени и отглагольные прилагательные и выбрать верное написание [115].
Лингвистические предпосылки реализации принципа коммуникативности в процессе развития орфографических умений
Если задуматься о том, какой научно-исследовательский метод определяет направление современного образовательного процесса, ответ будет практически однозначным – стремление к синтезу. В методике обучения русскому языку этот процесс актуализируется в конце XX–начале XXI вв. в связи со сменой образовательной парадигмы, модели личности выпускника средней школы. Методическая наука активно использует для решения актуальных задач достижения смежных наук (дидактики, психологии, лингвистики). Реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку способствует осмысление базовых положений психологии деятельности, коммуникативной дидактики, психолингвистики, коммуникативной лингвистики, прагматики, функциональной грамматики.
В связи с этим изменяется подход и к обучению орфографии. Если раньше в методических исследованиях ставился вопрос о том, что изучение системы языка и литературных норм (в том числе орфографических) должно осуществляться во взаимосвязи с развитием речи учащихся, то сейчас актуализируется проблема достижения единства (не взаимосвязи нескольких параллельно протекающих процессов, а именно единства!) речевого и языкового развития школьников. Коммуникативно-деятельностный подход задает основное направление развития современной методики орфографии: обучение орфографии рассматривается в свете теории речевой деятельности (В.Я. Булохов), как текстооформляющая деятельность (О.А. Скрябина); процесс изучения орфографических правил исследуется как особая разновидность речевой деятельности (Л.Г. Ларионова) и т.д. При этом в теории и практике обучения орфографии существует сложившаяся система понятий (см. параграф 1.1), которая в новых условиях также переосмысляется.
В настоящем исследовании мы рассматриваем орфографически грамотное письмо как специфический компонент коммуникативной деятельности, а орфографические умения – как основу функциональной орфографической грамотности. Для обоснования такого подхода необходимо определить лингвистические и психолого-педагогические предпосылки реализации принципа коммуникативности при обучении орфографии.
Обучение орфографии связано с разными видами речевой деятельности, однако сфера самой орфографии – письменная речь, а потому механизмы формирования орфографических умений обусловлены закономерностями, для нее характерными.
Обучение письменной речи Л.С. Выготский рассматривает как процесс постепенного овладения учащимися сложной символической системой знаков, основанном на осознании ребенком того, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» [31, с. 410]. В этой символической системе знаков графика и орфография являются своеобразным кодом, регулирующим написание слов согласно исторически сложившейся и принятой в современном обществе системе правил.
Ученый видел проблему в том, что школьников обучают не письменной речи, а написанию отдельных слов, а само обучение письму не основывается на естественных потребностях ребенка, а предполагает отработку определенной техники. Это процесс напомнил Л.С. Выготскому формальное обучение игре на рояле по нотам: ученик бегло стучит по клавишам, не понимая силы и красоты музыкальной стихии. То же самое происходит в процессе обучения орфографии, если он организуется параллельно с совершенствованием видов речевой деятельности, а не в неразрывном единстве с ним: стихия языка, которая находит воплощение в речевой деятельности, словно существует отдельно от решаемых на уроках русского языка учебных задач. Под речевой деятельностью мы вслед за И.А. Зимней понимаем «активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения» [56, с. 46].
Любое речевое высказывание – структура динамическая по типу. По мнению А.А. Леонтьева, для эффективной коммуникации человеку необходимо обладать рядом умений [87]:
быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;
уметь правильно спланировать свою речь, определить содержание речевого высказывания;
найти адекватные средства для передачи этого содержания;
уметь обеспечить обратную связь.
Такую четырехфазную структуру имеет процесс порождения речевого высказывания: ориентировка, планирование (составление внутренней программы высказывания), реализация программы (исполнительная часть), контроль.
Таким образом, речевая деятельность обладает чертами деятельности как таковой: для нее характерен мотив (поэтому совокупность речевых актов, не имеющих цели, к речевой деятельности не относится) и аналогичная структура.
Потребность рождает мотив, который выражается в коммуникативном намерении и сначала реализуется на уровне внутренней речи, деграмматикализо-ванной по своей сути, но уже содержащий рематический компонент будущего высказывания. Во внутренней речи происходит перекодировка замысла в глубинно-синтаксическую структуру (А.Р. Лурия [91]) речевого высказывания, которая развертывается во внешней (устной) или коммуникативной письменной речи.
На каком этапе порождения речевого высказывания пишущий сталкивается с необходимостью решать собственно орфографические задачи? Для ответа на этот вопрос необходимо подробнее рассмотреть этап грамматико синтаксической реализации (А.А. Леонтьев) речевого высказывания. Перекодировка внутренней программы предполагает смену субъективного кода на объективно-языковой, содержащий отдельные семантические признаки слов (тексто-грамматический подэтап), которые линейно распределяются между различными единицами, составляющими тема-рематическую структуру будущего высказывания, но еще не обладающими конкретными грамматическими свойствами (фено-грамматический подэтап). На следующем подэтапе происходит синтаксическое программирование высказывания, основные компоненты которого приобретают необходимые морфологические, синтаксические и семантические параметры, а также акустико-артикуляционные и графические признаки. Запускается механизм синтаксического контроля: полученная схема реализуется, если отвечает речевой ситуации; если возникают какие-либо несоответствия, высказывание трансформируется или программируется заново. Завершается порождение речевого высказывания его моторной кинетической организацией [9].
Таким образом, при порождении текста пишущий сталкивается с ситуацией выбора написания дважды: на этапе планирования высказывания и на этапе контроля. Причем процессы, связанные с обнаружением орфограмм, определением правильного написания или исправлением ошибочного в ходе создания речевого высказывания, протекают преимущественно на уровне внутренней речи, что позволяет рассматривать их как речемыслительные. При несформированности орфографических умений невозможно сделать выбор написания осознанно, что закономерно приводит к орфографическим ошибкам. Этот процесс наглядно иллюстрируют результаты государственных экзаменов по русскому языку в средней школе: учащиеся достаточно хорошо выполняют орфографические задания, не связанные с порождением речевого высказывания, но год от года демонстрирует низкий уровень так называемой практической грамотности в изложениях и сочинениях. То есть система обучения орфографии в средней школе приемлемо работает на уровне отдельных слов и словосочетаний, но дает сбой, как только перед учащимися встают задачи текстопорождения.
С точки зрения психолингвистических механизмов порождения речи, данная проблема обусловлена неравномерным развитием разных компонентов связной письменной речи: процесс анализа и отбора элементов происходит успешнее «упреждающего синтеза». Под анализом в данном случае понимается «разложение описываемого предмета на элементы по формуле – вначале об этом, потом о том, далее об этом» [53, с. 146]. При этом происходит и обратный анализу процесс, который Н.И. Жинкин называет «упреждением предстоящего написанию текста»: «Уже при записи отдельного предложения предшествующие слова должны быть поставлены в строго нормативные отношения согласования и управления со словами последующими, еще не записанными в текст. Для того чтобы оба эти процесса находились в согласии с объектом изложения, необходимо удерживать записанное и упреждать последующее» [53, с. 248]. Г.Г. Граник переносит это явление на орфографические умения и называет основным психологическим механизмом орфографически грамотного письма «упреждение и удержание правило-сообразных морфемных блоков или «сросшихся» в блок частей различных морфем» [38, с. 36].
Функцией упреждения и удержания элементов высказывания, по мнению Н.И. Жинкина, обладает оперативная память, поэтому при недостаточном ее развитии появление орфографических ошибок закономерно, что было теоретически обосновано и экспериментально подтверждено В.Я. Булоховым. Орфографические ошибки имеют синтаксически обусловленное распределение по длине предложения (линейно-пиковое и линейно-дистантное) и могут быть скорректированы, по мнению ученого, при обучении учащихся линейному самоконтролю. В.Я. Булохов доказал, что процессы упреждения «в сочинениях протекают значительно труднее, чем в изложениях и диктантах» [22, с. 8], т.е. умение оформлять самостоятельное речевое высказывание в соответствии с орфографическими нормами с точки зрения функционирования речевых механизмов является более сложным и требует сформированности навыков грамотного письма в их отношении к другим речевым умениям. С позиции психолингвистики орфографические умения входят в систему речевых умений, а следовательно, должны формироваться в процессе речевой деятельности, с опорой на лингвометодический принцип коммуникативности.
Диагностика уровня сформированности синтаксических учебно-языковых умений, значимых для решения орфографических задач
Владение базовыми синтаксическими учебно-языковыми умениями является необходимым условием для успешного формирования умений орфографических, связанных с правописанием слов, содержащих орфограммы морфемно-синтаксической и семантико-синтаксической групп. Это положение, теоретически обоснованное в первой главе исследования, было подтверждено в ходе констатирующего эксперимента.
Диагностика уровня сформированности синтаксических учебно-языковых умений осуществлялась в процессе выполнения обучающимися грамматического задания, требующего определения синтаксической роли словоформ и смысловых отрезков (в том числе и изученных пунктуационно-смысловых отрезков) с исследуемыми видами орфограмм, главного и зависимого слова в словосочетании.
Сводные результаты диагностики уровня базовых синтаксических учебно-языковых умений представлены в таблицах 11, 12.
Обучающиеся, относящиеся ко второй и третьей группам, демонстрируют низкий уровень владения как синтаксическими учебно-языковыми умениями, так и умениями орфографическими. Корреляция между уровнем синтаксических и орфографических умений наблюдается и при анализе результатов выполнения задания, требующего от учащихся объяснить слова с орфограммами семантико-синтаксической и морфемно-синтаксической групп. Большинство обучающихся 8 классов не осознают необходимости анализировать структуру предложения, определять синтаксические связи между словами для правильного написания орфограмм, требующих подобного анализа: 41% обучающихся при объяснении раздельного написания не с причастием не указали зависимое слово, 23% – в качестве зависимого слова указали определяемое. Это обусловлено несформированно-стью таких базовых синтаксических умений, как умение выделять словосочетания в составе предложения, находить главное и зависимое слово в словосочетании, ставить вопросы от главного слова к зависимому.
Обучающиеся опознают орфограмму, но не могут определить, на какое орфографическое правило необходимо опереться при выборе конкретного написания: восьмиклассники узнают орфограммы, связанные с раздельным и слитным написанием не с именами существительным, прилагательными, наречиями и причастиями, но не могут установить морфологическую принадлежность слова, его синтаксическую функцию. В ходе выполнения грамматического задания наблюдались ошибки в различении прилагательных и причастий, производных предлогов и предложно-падежных словоформ имен существительных.
Данная проблема наблюдается и в 9 классах, где уровень синтаксических учебно-языковых умений должен быть выше. Смешение синтаксических понятий зависимого и определяемого слова приводит к ошибкам в правописании не с отглагольными прилагательными и причастиями в сочинениях и изложениях даже тех учеников, которые в ходе работы над ошибками продемонстрировали хорошее знание орфографических правил. Неумение правильно поставить вопрос к анализируемому слову и выяснить его синтаксическую функцию, что помогает верно определить часть речи, является причиной ошибок не только в правописании союзов, предлогов и омонимичных им словоформ самостоятельных частей речи, но и в правописании не с причастиями и деепричастиями, одной и двух букв н в полных и кратких формах отглагольных прилагательных и причастий. В 86% работ встречаются ошибки, связанные с опознаванием причастных и деепричастных оборотов:
1) неверное определение границ смысловых отрезков (например, включение поясняемого слова в оборот: в лабиринте \из нехоженных троп\І);
2) смешение синтаксических функций смысловых отрезков (деепричастные обороты подчеркиваются как определения: \не стараясь выпрямиться, \недостигнув целиІХ
3) неумение опознавать причастные обороты, которые находятся в препозиции по отношению к определяемому слову {над еще некошеными лугами).
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что к причинам орфографических затруднений обучающихся при написании слов с орфограммами семантико-синтаксической и морфемно-синтаксической групп относится не только низкий уровень владения базовыми синтаксическими учебно-языковыми умениями, но и отсутствие понимания необходимости опоры на имеющиеся знания по синтаксису в процессе решения орфографических задач. Особенно показательно в этом отношении обоснование обучающимися выбора частиц не и ни: из 316 работ только в 23 дано верное с точки зрения современных орфографических норм объяснение написания с опорой на семантику частицы и ее функцию в предложении.
В ходе констатирующего эксперимента был уточнен список синтаксических учебно-языковых умений, обеспечивающих формирование орфографических навыков (см. таблицу 13).
В данной таблице представлены не только базовые синтаксические учебно-языковые умения, но и частные. Так, выбор гласной в частицах не и ни требует от учащихся умения определять вид предложения по цели высказывания и эмоциональной окраске, распознавать утвердительные и отрицательные предложения, определять уступительное значение в сложноподчиненных предложениях с обстоятельственной придаточной частью уступки, опознавать односоставные безличные предложения и др.
Анализ результатов проведенной диагностики показывает, что несформиро-ванность данных синтаксических умений неизбежно приводит к орфографическим ошибкам в словах с орфограммами семантико-синтаксической и морфемно-синтаксической групп, что подтверждает целесообразность развития орфографических умений обучающихся в 8–9 классах на семантико-синтаксической основе.
Результаты обучающего эксперимента
Для определения результативности опытного обучения в экспериментальных (ЭК) и контрольных классах (КК) были проведены промежуточные (в конце первого года обучения) и итоговые (в конце второго года обучения) диагностические работы в форме сочинения, свободного диктанта и изложения с грамматическим заданием (см. приложение 1). Полученные в экспериментальных классах результаты были сопоставлены с результатами контрольных классов.
Общая оценка орфографической грамотности учащихся 8–9 классов экспериментальной и контрольной групп по пятибалльной шкале («5» – орфографические ошибки отсутствуют, «4» – до 2 ошибок, «3» – 3-4 ошибки, «2» – более 5 ошибок), отражена в таблицах 25 и 26 (в процентах).
Как видно из таблиц, результаты промежуточной и итоговой диагностики в ЭК существенно выше, чем в КК. Во всех классах наблюдается повышение уровня орфографической грамотности, однако в ЭК рост существенно выше. По итогам контрольного среза процент обучающихся в ЭК, выполнивших диагностические работы без орфографических ошибок или с одной негрубой орфографической ошибкой, в среднем в два раза превышает показатели КК. Процент работ, в которых было допущено более 5 орфографических ошибок, в КК в два раза выше, чем в ЭК.
Количество обучающихся, показавших высокий и средний уровень орфографической подготовки (допустивших до 2 орфографических ошибок в итоговых диагностических работах) также существенно выше в ЭК, что наглядно отражено в диаграмме (рисунок 1).
Поэлементный анализ ошибок в семантико-синтаксических написаниях также иллюстрирует повышение уровня орфографической грамотности учащихся ЭК (таблица 27).
Поэлементный анализ ошибок, допущенных учащимися в ходе контрольного эксперимента в морфемно-синтаксических и семантико-синтаксических написаниях, позволил выявить наиболее трудные для обучающихся орфограммы: при общей положительной динамике 22% обучающихся ЭК допустили ошибки в свободном диктанте в написании наречий (слитное и раздельное написание); 16,8% учащихся – в написании производных предлогов и соотносимых с ними слов самостоятельных частей речи (в сочинениях присутствуют следующие написания: не смотря на, иметь ввиду, засчёт и др.).
В таблице 28 и на рисунке 2 отражена динамика уровня орфографических умений обучающихся 8–9 классов (ЭК) – орфографической зоркости и умения обосновывать выбор написания (сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента).
87% обучающихся ЭК (в КК – 38%) верно определили морфологические, синтаксические и семантические условия выбора орфограмм, что подтверждает эффективность систематической работы, направленной на осознание учащимися взаимосвязи между орфографией и синтаксисом, осуществляемой в процессе экспериментального обучения.
В отношении динамики уровня речевого самоконтроля показателен анализ черновиков учащихся ЭК (изложения и сочинения). В 74% работ отражен процесс выбора верного написания: обучающиеся зачеркивают отдельные буквы, меняют слитное написание на раздельное и наоборот, производят синонимическую замену.
Поскольку завершение обучающего эксперимента по времени совпадало со сроками проведения государственной итоговой аттестации по русскому языку в 9 классе, видится целесообразным сопоставить показатели уровня орфографической грамотности обучающихся экспериментальной и контрольной групп (учитывалась экспертная оценка сочинений и изложений) Как видно на рисунке 3, результаты основного государственного экзамена по русскому языку также свидетельствуют о существенном росте уровня орфографической грамотности учащихся экспериментальных классов.
Экспертная оценка содержания экзаменационных сочинений и изложений в экспериментальных классах в среднем на 23% выше, что закономерно: систематическое использование упражнений коммуникативной направленности в процессе орфографической работы в 8–9 классах стимулирует развитие коммуникативных умений обучающихся (это положение было теоретически обосновано и экспериментально подтверждено Ю.О. Останиной [105]). Данный процесс иллюстрирует сравнение работ (таблица 31), написанных обучающимися ЭК и КК в процессе решения коммуникативно-ситуативной задачи (уровень орфографической грамотности учащихся на начало обучающего эксперимента был примерно одинаковым)3:
О росте коммуникативно-прагматической мотивации орфографически грамотного письма свидетельствует и возросший интерес обучающихся к актуальным вопросам современного русского правописания. Так, в ходе экспериментального обучения учащиеся 8 класса лицея «Вторая школа» исследовали возможности существующих автоматизированных систем проверки правописания (автокорректоров) слов с морфемно-синтаксическими и семантико-синтаксическими орфограммами.
Таким образом, результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности развития орфографических умений обучающихся 8–9 классов на семантико-синтаксической основе с позиции коммуникативно-деятельностного подхода и подтверждают гипотезу диссертационного исследования.