Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах ТКАЧЕНКО Антон Александрович

Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах
<
Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

ТКАЧЕНКО Антон Александрович. Сценическая история драматического произведения на уроках литературы в старших классах: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02 / ТКАЧЕНКО Антон Александрович;[Место защиты: Московский педагогический государственный университет].- Москва, 2015.- 199 с.

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы использования сценической истории драматического произведения на уроках литературы 22-86

1.1. Актуальные проблемы изучения художественной природы драмы в литературоведении и театроведении 22-34

1.2. Роль читателя в постижении драматического произведения 34-54

1.3. Использование сценической истории драматического произведения в теории и практике преподавания литературы 54-70

1.4. Специфика восприятия школьниками сценических интерпретаций (по результатам констатирующего эксперимента) 70-83

Выводы по I главе 83-86

Глава II. Методика работы с историей сценических постановок на уроках литературы в старших классах 87-172

2.1. Обоснование и разработка системы работы со сценической историей в процесс анализа драматического произведения 87-105

2.2. Использование сценической истории на вступительных занятиях как способ создания установки на чтение 105-112

2.3. Сценическая история как инструмент анализа драматического произведения на уроках литературы 112-155

2.3.1. Роль сопоставления актёрских интерпретаций в постижении образа-персонажа в новых историко-литературных контекстах 112-120

2.3.2. Анализ театральных интерпретаций образа-персонажа с использованием аудиальных и визуальных ресурсов 120-132

2.3.3. Постижение поэтики пьесы в процессе анализа сценографических решений спектакля 132-145

2.3.4. Выявление жанрового своеобразия драматического произведения путём сопоставления авторской позиции и режиссёрских решений спектакля 145-155

2.4. Использование сценической истории на заключительном этапе работы с драматическим произведением 155-159

2.5. Результаты обучающего эксперимента 159-171

Выводы по II главе 171-172

Заключение 173-176

Список литературы 177-199

Введение к работе

Актуальность исследования.В системе литературного образования-художественный текст рассматривается с учётом современной социокультурной ситуации, главная особенность которой - постоянный рост «темпов изменений в восприятии, мышлении, сознании и других психологических, психофизиологических и личностных характеристиках человека»1.Вопросы чтения, понимания, интерпретации и функционирования художественного текста широко обсуждаются и остаются ведущими в исследованиях по методике преподавания литературы. Разработка новых подходов к изучению литературного произведения как «открытой системы» (У.Эко), привлечение фактов интенсивной жизни классических произведений в «большом времени» (М.М.Бахтин) предоставляет возможности для диалога читательских интерпретаций. Особое значение в данном контексте приобретает чтение и анализ драматических произведений. Двойственная природа драмы, особый тип организации драматического текста диктует свои законы изучения, которые необходимо учитывать в школьном литературном образова-нии.Целесообразно использовать на уроках литературы понятие театралъ-ныйтекст как особый текст, созданный режиссёром (вместе с художником-постановщиком, актёрами, художником по свету, композитором) на основе литературного текста, включающий в себя не только диалоги героев, но и детальное описание мизансцен (организации пространства, перемещения персонажей по сцене, их жестов, мимики).

В школьной практике текст литературный (пьеса) и текст театральный (постановка) должны взаимно дополнять друг друга. Такой подход требует особого читателя. Очевидно, что читатель драматического произведения должен обладать набором несколько иных интерпретационных умений, чем читатель эпических или лирических произведений. Для его характеристики мы вводим понятие читатель-зритель, подразумевая под ним идеального читателя драматического произведения и в определённой мере подготовленного театрального зрителя, обладающего развитым воссоздающим воображением, умением внутреннего разыгрывания и, благодаря этому, способным за драматическим действием увидеть авторский замысел и потенциал сценического воплощения. С целью воспитания такого читателя науроках литератур, посвященных анализу драматического произведения,важно способствовать совершенствованию читательских, а также формированию зрительских компетенций учащихся. Если читательские компетенции закреплены в образовательных стандартах, то содержание зрительских компетенций нуждается в уточнении.

Сложилась определённая традиция школьного изучения русской и зарубежной классической драматургии (работыЦ. П. Балталона, М.А. Рыбни-

^ельдштейн, Д. И. Функциональная нагрузка академии образования в определении принципов и условий развития растущего человека на исторически новом уровне движения общества: доклад на общем собрании РАО 29 октября 2013 г. [Электронный ресурс]/ Д. И. Фельдштейн // Проблемы современного образования. - 2013. - №5. - С. 2. Режим доступа: 29 10 2013.pdf.

ковой, Н.О. Корста, Н. И. Кудряшёва, В.Г. Маранцмана, Н. А. Демидовой и др.). Однако по-прежнему актуальным остаётся поиск эффективных подходов к школьному анализу драматического произведения, вытекающих из художественной природы драмы как рода литературы, учитывающих особенности чтения, восприятия и понимания текстов современными школьниками, а также новейшие технологии обучения. Одним из таких подходов может стать использование на уроках литературы сценической истории драматического произведения, рассматриваемой нами как процесс его интерпрета-ции,нашедший свою реализацию в сценических воплощениях. Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

  1. необходимостью реализации задач развития читательских, а также формирования зрительских компетенций учащихся с целью обеспечения качественного анализа драматического произведения;

  2. отсутствием в современной методической науке системного подхода к проблеме использования сценической истории драматического произведения на разных этапах его изучения;

  3. распространением новых форм коммуникации и восприятия искусства и отсутствием научно обоснованной методики использования данных форм на уроках литературы.

Основная цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики использования сценической истории драматического произведения на уроках литературы в старших классах, а также в экспериментальной проверке эффективности предложенной методики.

Объект исследования - процесс изучения драматических произведений в старших классах.

Предмет исследования - методика использования сценической истории драматического произведения на уроках литературы в старших классах.

В ходе теоретического исследования проблемы была выдвинута следующая гипотеза: изучение драматического произведения в старших классах станет более эффективным и будет способствовать совершенствованию читательских и формированию зрительских компетенций, развитию интереса к драматургии, если

учитывать типологические особенности драматического произведения (его двойную эстетическую сущность, положение между литературой и театром, сценичность) и использовать факты сценической истории на уроках литературы;

в процессе анализа текста основываться на принципах, диктуемых рецептивной эстетикой, герменевтическим подходом и семиотикой текста (целеполагания, различения понимания и интерпретации, герменевтического круга, контекстуальной интерпретации), воссоздавать множественность смыслов произведения путём использования учебного диалога читателей и зрителей разных эпох, оставаясь при этом в пределах «спектра адекватности» интерпретации (И. А. Есаулов);

опираться на специфические особенности читателя драматического произведения (читателя-зрителя), связанные с работой воссоздающего

воображения, умением внутреннего разыгрывания, способностью за драматическим действием увидеть авторский замысел и потенциал сценического воплощения;

на основе типологических особенностей драмы и системно-деятельностного подхода в обучении разработать систему приёмов работы со сценической историей, направленную на развитие не только читательских, но и зрительских компетенций, включающую в себя традиционные (устное словесное рисование, чтение по ролям, мизансценирование, исторический комментарий, сравнительно-сопоставительно анализ, работа с названием) и специфические, приближенные к деятельности режиссёра, актёра, сценографа, композитора, театрального критика приёмы анализа текста («читка пьесы», «прослушивание аудиозаписи», «кастинг актёров», «приём-провокация», просмотр трейлера спектакля, приём «вживания в образ», приём визуализации, приём «наполни паузу содержанием», «интервью на фоне спектакля», «музыкальные ассоциации»).

Цель, объект, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

  1. Обосновать обращение к сценической истории драматического текста в аспекте философских, литературоведческих, театроведческих и психологических трудов, необходимых для построения методической системы.

  2. Проанализировать особенности обращения к сценической истории в процессе анализа драматического произведения в старших классах на разных этапах развития методической науки и школьной практики.

  3. Выявить специфику восприятия драмы и её сценических интерпретаций современными старшеклассниками, определить факторы, влияющие на формирование их интереса к драматургии и театру.

  4. Определить круг теоретико-литературных и театроведческих понятий, необходимых для работы со сценической историей драматического произведения.

  5. Разработать и научно обосновать методику работы со сценической историей как инструментом анализа и интерпретации в процессе изучения драматического произведения в старших классах, основанную на принципах системности, поэтапности, постепенного усложнения материала.

  6. Экспериментально проверить эффективность предложенной методики и наметить перспективы исследования избранной проблемы.

Методологическую основу исследования составляют:

исследования литературоведов Ю.В. Бабичевой, В. Е. Головчи-нер, Л.В. Чернец, В.Е. Хализева, Б.О. Костелянеца, Н.И. Ищук-Фадеевой, И.П. Ильина, Э. Бентли, И.Н. Чистюхина и др., связанные с методологией анализа драматического произведения и раскрывающие типологические признаки драматического текста;

работы Х.-Г.Гадамера, В. Изера, Х.-Р. Яусса, Р. Барта, У. Эко, М.Б. Храпченко, Д.С. Лихачёва, Л.Н. Егоровой, Н.В. Осьмакова, И.А. Есау-лова, А.И. Белецкого, М.В. Строганова, М.Наумана, А.Г. Горнфельда, Д.Н. Овсянико-Куликовского, Ж.-П. Сартра, М. Фуко и др., в которых нашли от-

ражение вопросы взаимоотношений автора и читателя, проблемы чтения, понимания, интерпретации текста и жизни произведения во времени;

труды М.Ю. Лотмана, П. Пави, А. Юберсфельд, У. Эко по семиотике театрального текста;

театроведческие труды A.M. Смелянского, К.Л. Рудницкого, И.Н. Соловьёвой, Т.К. Шах-Азизовой, М.Я. Полякова, Х.-Т. Лемана, М. Яна и др., посвященные осмыслению и анализу проблем сценических интерпретаций, театральной режиссуре и теоретическим аспектам драматургии;

работы режиссёров КС. Станиславского, В.И. Немировича-Данченко, Г.А. Товстоногова, Дж. Стрелера, А. В. Эфроса, Л.А. Додина, В.Э. Мейерхольда, П. Брука и др., посвященные практическим и теоретическим аспектам режиссуры;

исследования психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, О.И. Никифоровой и др., чьи научные интересы были связаны сизучением особенностей восприятия художественных произведений;

исследования отечественных методистов-словесников Ц.П. Бал-талона, О. Ю. Богдановой, Ф. И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.В. Голубкова, Н.А. Демидовой, Т.С. Зепаловой, И.О. Корста, Н. И. Кудряшева, Т.Ф. Кур-дюмовой, В.Г. Маранцмана, В.П. Медведева, М. А. Рыбниковой, Н.М. Соколова, В.Я. Стоюнина, Т. В. Чирковской и др.;

публикации исследователей В.А. Доманского, С.А. Зинина, А. М. Зуевой, А.Г. Кутузова, Е.К. Маранцман, Е.С. Роговера, Е. С. Романичевой, З.С. Смелковой, И.В. Сосновской, Т.Л. Шишигиной, Е. Р. Ядровской и др., посвященные анализу драматического произведения в старших классах.

Для осуществления цели работы, проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

теоретический:изучение и анализ литературоведческой, философской, театроведческой, психологической, методической литературе по проблеме исследования;

социолого-педагогический: анализ учебных программ, методических рекомендаций и учебников в аспекте исследуемой проблемы; разработка методической системы, наблюдение за организацией работы со сценической историей в процессе анализа драматического произведения на уроках литературы в старших классах; беседы с учащимися и словесниками; обобщение опыта работы по исследуемой проблеме;

экспериментальный: организация и проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента;

статистический: анализ и обобщение результатов эксперимента. Организация и этапы исследования.

Эксперимент осуществлялся с 2010 по 2014 год в средних общеобразовательных учреждениях г. Москвы и г. Вологды. В педагогическом эксперименте приняли участие 246 учащихся 10-11 классов. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2010-2011 гг.) - изучение литературы по проблеме диссертации; составление плана экспериментальной работы; определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью конкретизации объекта и предмета исследования; разработка методики экспериментальной работы; анализ результатов констатирующего эксперимента.

Второй этап (2011-2013 гг.) - формулирование теоретических положений формирующего эксперимента; проведение формирующего эксперимента в старших классах гимназии №1048 г. Москвы, частной школы «Золотое сечение», школы №1 г. Вологды, Вологодского многопрофильного лицея. В ходе эксперимента осуществлялось уточнение и корректировка разработанной методической системы.

Третий этап (2013-2014 гг.) - уточнение и корректировка отдельных методических рекомендаций; систематизация и обобщение данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

с опорой на типологические особенности драмы обоснована необходимость исследования проблемы обращения к сценической истории на разных этапах анализа драматического произведения;

определена функция сценической истории как ведущего инструмента анализа текста драматического произведения, работа с которым на уроке литературы строится на основе принципов, диктуемых рецептивной эстетикой, герменевтическим подходом и семиотикой текста (целеполагания, различения понимания и интерпретации, герменевтического круга, контекстуальной интерпретации);

уточнены специфические признаки драматического произведения и его жизни во времени (двойная эстетическая сущность, положение между литературой и театром, сценичность), способствующие реализации его на сцене и эффективному изучению на уроках литературы;

определены главные особенности читателя драматического произведения (читателя-зрителя), связанные с работой воссоздающего воображения, умением внутреннего разыгрывания, способностью за драматическим действием увидеть авторский замысел и потенциал сценического воплощения;

теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена методика работы со сценической историей драматического произведения как средством развития интерпретационных умений старшеклассников с учётом принципов поэтапности, системности и постепенного усложнения материала;

предложены задания, направленные на развитие не только читательских, но и зрительских компетенций, включающие в себя традиционные (устное словесное рисование, чтение по ролям, мизансценирование, исторический комментарий, сравнительно-сопоставительно анализ, работа с названием) и специфические, приближенные к деятельности режиссёра, актёра, сценографа, композитора, театрального критика приёмы анализа текста

(«читка пьесы», «прослушивание аудиозаписи», «кастинг актёров», «приём-провокация», просмотр трейлера спектакля, приём «вживания в образ», приём визуализации, приём «наполни паузу содержанием», «интервью на фоне спектакля», «музыкальные ассоциации» и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

проанализирована и раскрыта роль сценической истории как методического инструмента в процессе изучения драматического произведения в старших классах с опорой на научные исследования в области философии, литературоведения, театроведения, психологии и методики преподавания литературы;

уточнены и обоснованы типологические признаки драмы, характеризующие её двойную эстетическую сущность (положении между литературой и театром), определена особая роль сценичности как специфического признака драмы, который даёт возможность в процессе построения методической системы перевести текст литературного произведения на язык театрального искусства;

проанализированы подходы к сценической истории с позиций ис-торико-функционального и системно-деятельностного методов (в рамках первого учитывается сценическая «биография» литературного текста, что позволяет учащимся увидеть неоднозначность и многогранность авторского замысла и его режиссёрского и актёрского воплощения; в соответствии с принципами второго выстраивается работа на каждом этапе анализа пьесы);

уточнены применительно к школьному преподаванию литературы понятия «театральный текст», «сценический потенциал», «читатель-зритель», «зрительские компетенции»;

определены принципы работы со сценической историей (принцип «прочтения драмы», когда литературный и театральный текст выступают на равных, принцип природосообразности, последовательности, усложнения и разнообразия форм занятий и видов деятельности от урока к уроку);

охарактеризованы пути работы со сценической историей на разных этапах изучения драматического произведения, эффективность которых проверена экспериментально:

на вступительных занятиях - применение приёмов, порождающих у учащихся интерес к герою, образу, произведению и создающих проблемные ситуации на уроке («кастинг актёров», приём-«провокация» и т.д.);

на этапе анализа текста - сопоставление актёрских интерпретаций в разных историко-литературных контекстах для выявления многогранности образа-персонажа; анализ сценографических прочтений с целью постижения поэтики пьесы; сопоставление театральных интерпретаций как один из продуктивных путей глубокого постижения конфликта и авторской позиции в драме;

на заключительном этапе - подготовка к просмотру и непосредственно просмотр телеверсии спектакля или «живой» постановки; подготовка к написанию сочинения (отзыва, рецензии, ответа на проблемный вопрос);

выполнение творческих заданий (создание эскизов, декораций, костюмов, музыки, подготовка видеороликов по записям спектаклей и т.д.);

проанализирована специфика приёмов работы со сценической историей, направленных на 1) установку на чтение, 2) анализ драматического текста, 3) создание собственной интерпретации;

конкретизированы читательские и зрительские компетенции, владение которыми характеризует читателя-зрителя (понимание знаковой природы театрального искусства; умение видеть и интерпретировать художественные условности;умение различать авторскую и режиссёрскую позиции, видеть и понимать способы её выражения в театральном искусстве ;умение давать оценку актёрским интерпретациям образа; умение рассуждать о поэтике драматического текста путём анализа сценографических решений спектакля;умение создавать собственную интерпретацию сцены, образа);

описаны применительно к анализу драматического произвел е-нияразные формы занятий (эмпатический диалог, беседа с элементами эмпа-тического диалога, аналитическая беседа, урок-размышление с приёмами развития творческого воображения, беседа с элементами рассуждения, групповая работа и др.) и виды деятельности (письменная работа исследовательского характера, творческие задания на основе личных воспоминаний, актуализация жизненного опыта и эмоциональной памяти, поиск ответов на проблемные вопросы познавательного и нравственно-эстетического характера, выразительное чтение, выборочное комментированное чтение и др.), направленные на развитие интерпретационных умений школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём:

разработаны планы уроков по анализу драматических произведений с привлечением их сценической истории в 10-11 классах, которые могут быть использованы учителями-словесниками на занятиях по литературе;

предложены дидактические материалы (задания, видеофрагменты, планы лекций, презентации и др.) к урокам по творчеству А.П. Чехова, М. Горького, М.А. Булгакова, А.В. Вампилова;

представлены групповые и индивидуальные задания проблемного, исследовательского, творческого характера, составленные с учётом типологических особенностей драматического произведения, возрастных особенностей, читательского и жизненного опыта учащихся;

предложены темы письменных работ, соответствующие проблематике драматического произведения и позволяющие оценить развитие интерпретационных умений «читателя-зрителя» на разных этапах работы с текстом;

подготовлен перечень видеозаписей и фрагментов спектаклей, рекомендованных к использованию на уроках по творчеству А.П. Чехова, М. Горького, М.А. Булгакова, А.В. Вампилова, а также при организации самостоятельной работы старшеклассников;

разработаны методические рекомендации для учителей старшей школы по использованию сценической истории драматического произведения на уроках литературы;

подготовлены фрагменты лекционных и практических занятий для использования их в профессиональной подготовке и переподготовке учителей-словесников .

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов

обеспечивается изучением философской, педагогической, психологической, литературоведческой и методической литературы, анализом школьной практики преподавания, использованием материалов настоящей работы для публикаций. Педагогическим экспериментом было охвачено 246 учащихся старших классов. Диссертантом, учителями и студентами было проведено 73 урока. Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, анализе их ответов, а также письменных работ.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора исследования, педагогов Москвы и Вологды во время проведения уроков в рамках экспериментальной методики, на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МОГУ, аспирантских объединениях, на практических занятиях со студентами-филологами MILL У. Результаты исследования были представлены в выступлениях на Го-лубковских чтениях (Москва, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015), Всероссийском съезде учителей русского языка и литературы (Москва, 2012, 2013, 2014), на научных конференциях: «Взаимодействие вуза и школы в преподавании отечественной литературы» (Ярославль, 2010); «Филологическое образование: современные стратегии и практики» (Санкт-Петербург, 2011, 2013, 2014), «Культурно-историческое и духовно-нравственное развитие школьников на уроках русского языка и литературы: методическая школа В.Г. Маранцмана» (Санкт-Петербург, 2012). Методические рекомендации внедрены в практику преподавания литературы в средних школах №1040 и «Золотое сечение» г. Москвы, школы №1 с углублённым изучением английского языка г. Вологды, Вологодского многопрофильного лицея и получили положительную оценку.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Обращение к сценической истории драматического произведения в старших классах как инструменту анализа художественного текста и средству развития интерпретационных умений школьников обусловлено, с одной стороны, специфическими признаками драматического произведения, прежде всего его сценичностью и особенностями функционирования в большом времени, а с другой - спецификой восприятия драмы.

  2. В процессе анализа текста драматического произведения важно основываться на принципах, диктуемых рецептивной эстетикой, герменевтическим подходом и семиотикой текста (целеполагания, различения понимания и интерпретации, герменевтического круга, контекстуальной интерпретации), воссоздавая множественность смыслов произведения путём использования учебного диалога читателей и зрителей разных эпох, оставаясь при этом в пределах «спектра адекватности» интерпретации (И. А. Есаулов).

  1. При реализации предложенной методики анализа драматического произведения, проводимой с учётом новых форм восприятия искусства и коммуникации, можно ставить задачу не только развития читательских, но и формирования зрительских компетенций старшеклассников.

  2. Нами отмечены следующие этапы работы со сценической историей на уроках литературы в старших классах: 1) вступительные занятия как способ создания установки на чтение, 2) этап анализа литературного произведения, 3) этап формирования личностной интерпретации.

  3. Действенность методики работы со сценической историей в старших классах в процессе анализа драматического произведения обеспечивает сочетание традиционных (устное словесное рисование, чтение по ролям, мизансценирование, работа с названием,исторический комментарий, сравнительно-сопоставительный анализ) и специфических приёмов анализа текста, приближенных к деятельности режиссёра, актёра, сценографа, композитора, театрального критика («читка пьесы», «прослушивание аудиозаписи», «кас-тинг актёров», «приём-провокация», просмотр трейлера спектакля, приём «вживания в образ», приём визуализации, приём «наполни паузу содержанием», приём анализа финала спектакля, «интервью на фоне спектакля», «музыкальные ассоциации»).

  4. Предложенная система работы со сценической историей, апробированная на уроках по драматургии А.П.Чехова, М.Горького, М.А.Булгакова, А.В. Вампилова, может быть использована при изучении других драматических произведений, что создаёт условия для успешного развития интерпретационных умений старшеклассников, их читательской культуры.

Роль читателя в постижении драматического произведения

Теоретическое изучение драмы начинается со времен Аристотеля, сформулировавшего канонические постулаты традиционных представлений о драме и её основных жанрах на основе наблюдений за древнегреческим театром классического периода. Пока формы искусства в определённой мере ориентировались на классические образцы и традиционные эстетические представления, аристотелевская теория театра кардинально не менялась. Ситуация изменилась в XX веке с наступлением эры модерна, в связи с чем появилась необходимость нового теоретического обоснования разного рода вопросов (родовая принадлежность, жанровые характеристики, эстетическая сущность, проблема авторства и др.).

Одной из проблем, возникающих в процессе школьного преподавания, является различение понятий «драма» и «драматургия». Понятие «драма» в научных источниках трактуется однозначно (опираясь на традицию Аристотеля) - «один из трех родов литературы (наряду с эпосом и лирикой). Драма принадлежит одновременно театру и литературе: являясь первоосновой спектакля, она вместе с тем воспринимается и в чтении» [185: 242].

В некоторых источниках сделана попытка установления в определении драмы одного из его структурных принципов, например: «род литературного произведения в диалогической форме, предназначенный для сценического представления» [175: 502]. Далее утверждается, что драма, «как и другие виды искусства, - одна из форм общественного сознания» [175: 502]. В.Е. Хализев в своем исследовании под драмой понимает в первую очередь «содержательно значимую форму словесного искусства» [187: 8], а уже на второй план выходит ее сценическое предназначение. При этом возникает вопрос о том, что же такое драма - «род литературного произведения» или - шире - «вид искусства», и как это понятие соотносится с понятием драматургии.

Исследователь И.Н. Чистюхин рассматривает драму как понятие чисто эстетическое, раскрывающее определённую степень напряжённой борьбы в существовании индивидуума [207]. Сущность этой борьбы не в смертельном исходе или трагическом поражении (как в трагедии), не в высмеивании чего-либо (как в комедии), а в самом конфликте, изображающем напряжённость человеческого существования. То есть в самом широком смысле, драма - понятие эстетическое.

В словаре театроведческих терминов П. Пави драма трактуется как «текст, написанный для различных ролей и на основании конфликтного действия»[121: 91]. То есть драма понимается как конкретный драматический текст, написанный для сценического воплощения.

И в литературоведении и в театроведении встречается употребление термина «драма» для указания на особый жанр драматургии (буржуазная драма, лирическая драма, романтическая драма). Драматургия возникает в момент зарождения театра и является продуктом творчества драматургов. В словаре литературоведческих терминов драматургия понимается, во-первых, как «синоним понятия драмы как литературного рода или совокупность драматических произведений одного писателя, направления либо эпохи, нации, региона», а во-вторых, как «сюжетно-композиционная основа спектакля, кино- или телефильма с конкретизирующими ее подробностями, как правило, заранее зафиксированная словесно» [188: 249]. Таким образом, литературоведы понимают драматургию как межвидовую художественную форму, творимую содружеством деятелей разных видов искусства: писателей, композиторов, художников, актеров, режиссеров.

В современной формулировке понятия «драматургия» театроведение старается выйти за рамки только литературного текста, понимая подней «деятельность драматурга, состоящую в сопоставлениитекстового и сценического материала,выявлении сложных значенийтекста, определении интерпретации,ориентировании спектакля в избранномнаправлении» (П.Пави) [121: 91].

Некая терминологическая путаница возникает оттого, что драматургия находится на стыке литературы и театра, поэтому мы предлагаем вслед за И.Н.Чистюхиным разделять понятия «драма» и «драматургия» следующим образом:

Драма есть самостоятельный способ литературно-сценического отображения жизни, предметом которого является целостное действие, развивающееся от начала до конца (от экспозиции до развязки) в результате волевых усилий героев, которые вступают в единоборство с другими персонажами и объективными обстоятельствами. Драма - часть общего театрального процесса и род литературы как вида искусства

Драматургия - 1) искусство писать драмы, 2) вся совокупность написанных драм, 3) тип организации художественного текста драмы. Взгляды на теорию драмы, которые принято считать традиционными, формировались на протяжении нескольких столетий. Логичным представляется оценивать по этим канонам драматические произведения, написанные в соответствующее время. Однако примерно с конца XIX -начала XX века в теории драмы происходят изменения гораздо более существенные, что позволяет нам высказывать мысль о необходимости оценки последующих произведений по другим принципам. Отметим основные этапы формирования традиционных взглядов на теорию драмы.

«Поэтика» Аристотеля, отражающая взгляды преимущественно на греческую трагедию и написанная в IV в. до н.э., проникла в Европу в конце XV века. Неточность перевода текста, а также краткость тезисов, изложенных Аристотелем, породили позднее множество различных интерпретаций и споров вокруг понятий mimesis («имитация») и katharsis («очищение»). Принцип трёх единств, предложенный в трактате, будет на протяжении долгого времени оказывать влияние на композицию пьес. Тезисы «Поэтики», наряду с тезисами «Послания к Пизонам» («Наука поэзии») Горация (I в. до н.э.) - основной признанной в то время классической работой, - легли в основу требований к драматургии.

Канон, сложившийся в эпоху Возрождения, начал меняться в XVII века Отказ от принципа триединства с сохранением лишь единства действия, объединение признаков комического и трагического - одни из первых принципиальных изменений, отражённых в «Новом руководстве к сочинению комедий» Лопе де Вега, позднее были поддержаны в «Искусстве поэзии» Никола Буало. Здравый смысл в поэзии, как и в любой другой сфере жизни, наконец-то был поставлен выше всего, а фантазия и чувства подчинены ему.

Необходимость примирения разума и чувства (Г.Э. Лессинг, А. Мюллер, В. Гюго), осознаваемая на протяжении XVIII-XIX столетий, а также признание принципа драматического разнообразия и природной правды явились предпосылками к появлению теории натурализма, сформулированной Э.Золя (предисловие к пьесе «Тереза Ракен», 1873). В свою очередь, пристальное наблюдение за людьми, их поведением и окружающей их средой оказали влияние на формирование интеллектуального метода, прослеживаемого в творчестве Г. Ибсена и А.П. Чехова.

Вся история взглядов на драму указывает на то, что она занимает особое место не только в литературном процессе, но и в истории театра. Указывая на двойственность её эстетической сущности, адресованность читателю и зрителю одновременно, А.П. Чехов отмечал, что драма всегда будет привлекать внимание многих театральных и литературных критиков, при этом их рецензии будут отличаться друг от друга, ведь предметом анализа станут разные тексты: литературный (непосредственно текст пьесы) и театральный (интерпретация текста сценария).

Определим характер взаимосвязи между литературным и театральным текстами. В основе спектакля лежит не текст пьесы, а текст созданного по её мотивам сценария - между ними нельзя поставить знак равенства и заменить чтение пьесы просмотром спектакля.

Специфика восприятия школьниками сценических интерпретаций (по результатам констатирующего эксперимента)

Русская классическая драматургия - золотой фонд нашей культуры, источник духовно-нравственной силы и неиссякаемой эстетической красоты, питающей своей «вечной современностью» не одно поколение читателей и зрителей. Подобное утверждение давно имеет характер аксиомы, находящей своё подтверждение в постоянных обращениях к русской драматургии театральных деятелей всего мира. Имена русских драматургов А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя, А.Н. Островского, А.П. Чехова, Л.Н. Андреева, М.А. Булгакова, М. Горького, А.В. Вампилова находятся в списках ведущих драматургов. В содержании школьного литературного образования русская классическая драматургия представлена лучшими образцами отечественной словесности, хотя и в достаточно небольшом количестве.

Однако на пути освоения классического драматургического наследия перед читателем-школьником встают существенные проблемы. Наряду с проблемой не-чтения, одной из главных является проблема восприятия литературного произведения. Ей посвящены исследования видных отечественных методистов, психологов, литературоведов.

Изучение творческого процесса восприятия в целом и отдельных его частей: эмоций, представлений, воображения, мышления - подробно описаны в работах психологов Л.С. Выготского [41; 42], А.Н. Леонтьева [85], О.И. Никифоровой [ПО; 111], С.Л. Рубинштейна [142], Ю.А. Самарина [151; 152], П.М. Якобсона [224].

Вопросам восприятия художественного текста посвящены работы О.Ю. Богдановой [25; 26], Т.Г. Браже [28], Н.А.Демидовой [55], Т.С. Зепаловой [63-66], Д.А. Клумбите [76], Н.О. Корста [78], Н.И. Кудряшева [82], Т.Ф. Курдюмовой [82], В.Г. Маранцмана [96; 98], В.П. Медведева [100], Н.Д.Молдавской [103], Т.В. Чирковской [205; 206], Л.С. Якушиной [226] и др.

В психологической и методической науке традиционно внимание уделяется разным аспектам читательского восприятия: особенностям восприятия литературы как искусства слова, структуре читательского восприятия, этапам восприятия, взаимосвязи восприятия и анализа, возможностям углубления восприятия и др. Заметим, что работ, посвященных отдельно восприятию читателем-школьником драматического произведения нет.

Вслед за В.Г. Маранцманом заметим, что «структура восприятия как эстетической деятельности складывается из взаимодействия таких элементов, как читательские эмоции, воображение, осмысление содержания и формы произведения» [96: 54]. Все эти составляющие читательского восприятия помогают юному школьнику вникнуть в читаемый текст.

Важно отметить, что в основе восприятия лежит физиологический процесс передачи нервных импульсов от рецепторов в кору головного мозга и возникновение временных связей между ними. Каждый ребенок составляет свою неповторимую картину мира, которая отражает своеобразие его восприятия. Одним из эффективных путей углубления восприятия является учёт при организации образовательного процесса ведущих репрезентативных систем (Д. Гриндер [52]), различающихся по способу обработки, хранения и повторного воспроизведения ранее полученной информации. Информация поступает к человеку от пяти органов чувств, то есть задействовано 5 сенсорных каналов: зрительный, тактильный, слуховой, обонятельный и вкусовой. Ведущим каналом зачастую является только один из них. По способу восприятия принято выделять три основных психотипа: визуалы, аудиалы, кинестетики. Объём, важность и качество получаемой информации существенно различается у этих типов людей. Следовательно, подход к таким ученикам должен быть разный. Если знать и умело использовать это в своей практике, можно значительно повысить уровень заинтересованности учащихся в уроках литературы.

Визуал - человек, воспринимающий основной объём информации через зрительный канал. Для него значительным оказывается цветовая гамма, форма, образ картинки в целом. Визуалы запоминают образами, картинами. Отличаются хорошей зрительной памятью.

Говоря о спектакле как интерпретации драматического произведения, нужно отметить, что посещение спектакля или просмотр экранизации дают возможность задействовать зрительный канал и увидеть художественное оформление сцены, актёрское исполнение помогает представить героя, его жесты, мимику.

Аудиалы - те, кто в основном получает информацию через слуховой канал. С аудиалом лучше всего использовать вариации голоса (громкость, паузы, высоту), отражая телом ритм речи (особенно головой) со скоростью, характерной для этого типа восприятия. Для таких учащихся в спектакле играют важную роль голос героя, тембр речи, интонации, паузы. Музыкальное сопровождение спектакля позволяет улавливать меняющееся «настроение» спектакля через слуховой канал.

Кинестетики воспринимают информацию через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений. Эти люди открыты миру, им всё интересно, они с доверием относятся к окружающим, взамен получая массу положительных эмоций. Для них при просмотре спектакля важнее становится сценография, мизансцены, движение героев. На спектакле им удаётся задействовать обонятельный и осязательный каналы.

Разумеется, любой человек в жизни использует самые разные каналы восприятия. Он может быть по своей природе визуалом, и это не значит, что другие органы чувств у него практически не работают. Их можно и нужно развивать. Эффективность обучения определяется способностью учащегося воспринимать и перерабатывать предоставляемую информацию. Чем больше каналов открыто для восприятия информации, тем эффективнее будет процесс обучения. Иными словами, речь идет об определении ведущей репрезентативной системы, на основе которой школьник воспринимает и представляет мир, и об организации обучения в наиболее доступном для него виде.

На занятиях учитель может представлять информацию, используя все каналы восприятия: и зрение, и слух, и кинестетический канал. Тогда у каждого из учащихся есть шанс усвоить хотя бы часть этих сообщений. Читатель-зритель, на наш взгляд, в большей степени визуал, поэтому для достижения наилучших результатов анализа драматического текста необходимо увеличить объём и улучшить качество информации, поступающей через зрительный канал.

В книге «Психология искусства» Л.С. Выготский справедливо называет драму «наиболее трудным для понимания видом искусства» [41: 217]. И действительно, драматургия не воспринимается школьниками как литература, доступная для самостоятельного понимания. Это подтверждают результаты констатирующего эксперимента, который мы проводили в течение 2010/2011 учебного года. Всего в нём приняли участие 246 учащихся 10-11 классов средних школ г. Вологды (СОШ № 1 с углубленным изучением английского языка, Гимназия № 2, Вологодский многопрофильный лицей -151 человек) и г. Москвы (СОШ № 581, ЦО № 1048 - 95 человек). Нами была использована экспериментальная методика, диагностирующая уровень восприятия, понимания и осмысления театральных интерпретаций классической драматургии современными школьниками. Результаты анкетирования анализировались по каждой возрастной категории отдельно и сравнивались с целью выявления особенностей изменения характера и содержания читательского восприятия драмы и осмысления сценической истории.

Сценическая история как инструмент анализа драматического произведения на уроках литературы

А.В. Эфрос, сравнивая музыкантов и актёров, писал: «...Итак, музыкантам хорошо. У них есть ноты. Нота - это точность звука. И если ты фальшиво взял «ми», тебя легко поправить. Когда в драме актёр фальшивит, заметить это тоже не так уж трудно, но поправить не так легко, как в музыке, ибо в драме нет нот. Там есть слова, но слова можно произносить и так и этак. ... Должна же быть какая-то более точная, более конкретная, более узкая возможность проверки. У драмы должны быть свои ноты. Свой нотный рисунок и своя мелодия» [218: 202]. А. Эфрос предлагал такой вариант мысленной проверки: между актёрами и залом ставить толстое стекло, и если залу будет не слышно, но понятно, то это и есть настоящий театр.

Высоко ценил актёрский талант и К.С. Станиславский: «Единственный царь и владыка сцены - талантливый артист. ... Девять десятых работы артиста, девять десятых дела в том, чтобы почувствовать роль духовно, зажить ею: когда это сделано, роль почти готова. Бессмысленно взваливать девять десятых работы на простой случай. Пусть исключительные таланты сразу чувствуют и творят роли. Для них законы не пишутся, они сами пишут их. Но удивительнее всего то, что как раз от них мне никогда не приходилось слышать, что техника не нужна, а нужен только талант, или, наоборот, что техника на первом месте, а талант - на втором. Напротив, чем крупнее артист, тем больше он интересуется техникой своего искусства» [163: 433-434].

Итак, именно актёр делает слово «драма» живым, значимым, благодаря своему мастерству и таланту. Донести эту мысль до учащихся, а также показать многогранность образа и есть первоочередная задача урока анализа образа-персонажа. В рамках урока «Персонажи «Вишнёвого сада» в пьесе и на сцене» можно не только раскрыть грани одного и того же образа, но и показать многофункциональность диалогов, речи персонажей.

Общепринятая задача уроков изучения драмы - «научиться «мыслить действием», воспринимать действие как происходящее, то есть как непрерывный действенный процесс». Это одно из умений «читателя-зрителя», которое нужно сформировать в процессе изучения драмы.

В первой группе анализ произведения проходил по традиционной методике. После вступительных занятий, на которых о новаторстве драматургии Чехова было сказано кратко и теория «новой драмы» была изложена тезисно, был избран комбинированный путь анализа произведения («вслед за автором» и пообразный).Анализ образов персонажей проводился без знакомства с актёрскими интерпретациями.

Во второй и третьей экспериментальных группах после знакомства с неоднозначной режиссёрской трактовкой Н.Колядыперешли к оценке актёрских толкований образа (несколько исполнителей). Сопоставлениеразличных толкований сценического об/жзанеобходимо для привлечения внимания учеников к ёмкости и многогранности характера героя классической пьесы, а также создания проблемной ситуации на уроке и - что особенно важно - демонстрацииактуальности классического текста.

Отправной точкой, эпиграфом к такому разговору стали слова А.П. Чехова: «Не бойтесь автора никогда. Актёр - свободный художник. Вы должны создавать образ совершенно особый от авторского. Когда эти два образа -авторский и актёрский - сливаются в один, то получается истинное художественное произведение» [67: 191].

Для дальнейшей работыбыли использованы письменные отклики(письма Чехова [199-204] к О.Л. Книппер-Чеховой с замечаниями о том, как играть пьесу и конкретных персонажей, а также отзывы СИ. Овчинниковой [114], Г.Е. Холодовой [190], Т.К. Шах-Азизовой [209] об игре актёров).

При изучении пьесы А.П. Чехова «Вишневый сад» образ Лопахина, которого автор определяет как «хищного зверя» и одновременно человека «с тонкой, нежной душой», вызывал неоднозначные отклики у старшеклассников. К обсуждению на уроке был предложен ъоптрос,как, отталкиваясь от этих характеристик, может поступить актёр, создавая образ?

В процессе анализа важно определить авторскую позицию, отношение драматурга к персонажам. В случае с «Вишневым садом» можно найти многочисленные советы исполнителям в переписке А.П. Чехова. Автор так объясняет этот образ в письмах О.Л. Книппер: «Купца должен играть только Константин Сергеевич, ведь это не купец в пошлом смысле этого слова, надо сие понимать» [201]. «Роль Лопахина центральная. Лопахина надо играть не крикуну, не надо, чтобы это непременно был купец. Это мягкий человек» [201].

В письме к К.С. Станиславскому автор утверждал: «Лопахин, правда, купец, но порядочный человек во всех смыслах, держаться он должен вполне благопристойно, интеллигентно, не мелко, без фокусов... Не надо упускать из виду, что Лопахина любила Варя, серьёзная и религиозная девица; кулачка бы она не полюбила» [201].

Постижение поэтики пьесы в процессе анализа сценографических решений спектакля

Задача заключительного этапа работы с произведением - сформировать целостное представление о его идейно-художественном своеобразии - в случае с пьесой реализуется посредством просмотра живой постановки спектакля или его телеверсии. Целесообразно подготовить учащихся к просмотру, используя при этом приёмы с привлечением фактов сценической истории, что поспособствуют формированию личностной интерпретации произведения, а также созданию установки к дальнейшей работе над изучаемым произведением или другими произведения автора.

Подготовка к просмотру спектакля прошла в форме фестиваля. На уроке были продемонстрированы видеоролики о спектаклях, которые можно было посмотреть вживую в театрах Москвы («Современнике», «Ленкоме», МХТ им.А.П.Чехова). Задание о подготовке роликов получили заранее несколько учеников (по собственному желанию). С помощью специальных программ по монтажу видео они смогли создать короткие клипы, отражающие основную проблематику «Вишнёвого сада». Содержание этих видеоклипов, выбор фрагментов, вошедших в видео, последовательность и способ их подачи уже является личностной интерпретацией, созданной с опорой на режиссёрскую трактовку. Демонстрация видеоклипов сопровождалась вопросами: Какой из представленных спектаклей ближе всего к авторскому замыслу? Аргументируйте свой ответ, учитывая актёрское исполнение и режиссёрскую трактовку. Какой спектакль и почему вы хотели бы увидеть полностью?

Возникшая дискуссия свидетельствовала о том, что текст пьесы «пропущен через себя» и учащимся удалось найти грани личного соприкосновения с проблематикой произведения.

Перед посещением спектакля также обсуждались с учащимися принципы написания рецензии. В написании рецензии необходимо идти от общего к частному. Общий тезис - о чём спектакль - должен быть последовательно раскрыт не за счёт пересказа сюжета, а за счёт анализа театральной постановки (актёрских интерпретаций, сценографического решения, отдельных мизансцен, реализующих режиссёрский замысел). Стоит отметить, какими средствами переданы в спектакле такие особенности чеховской поэтики, как лейтмотивность, музыкальность. Проанализировав эти моменты, нужно вернуться к ответу на вопрос, насколько точно реализован авторский замысел в данной постановке и для чего нужна была режиссёру трансформация замысла (если это имело место).

Отметим, что учащиеся посещали спектакль после урока анализа жанровой специфики произведения, и перед ними также стояла задача выйти на проблему соотношения жанра пьесы, обозначенного автором, и режиссёрской трактовки. При этом стоит отметить, что во второй и третьей группах уже сформировались определённые интерпретационные умения «читателя-зрителя», обладающего хоть и небольшим, но всё же личным опытом анализа актёрских и режиссёрских интерпретаций.

Непосредственно перед просмотром спектакля учащимся дано задание подумать над тем, соответствует ли режиссёрская трактовка авторскому замыслу.

Вологодские учащиеся смогли посетить «Вишнёвый сад» в «Театре для детей и молодёжи» (реж. Б. Гранатов). Учащиеся московских школ посмотрели спектакли в «Современнике» (реж. Г. Волчек), «Ленкоме» (реж. М. Захаров), МХАТе (реж. А. Шапиро). После просмотра спектакля был организован дискуссионный клуб. Темы для обсуждения отражали проблематику произведения и пересекались с темами для «пробы пера»: Темы для обсуждения на дискуссионном клубе Темы для «пробы пера» «Вся Россия - наш сад!» «Вишнёвый сад» - пьеса о судьбе России. Был ли шанс спасти вишнёвый сад? Прошлое, настоящее и будущее России в пьесе «Вишнёвый сад». Лопахин - новый хозяин жизни? Образ Лопахина в пьесе А. П. Чехова «Вишнёвый сад». Помещица ли Раневская? Образ Раневской в пьесе А. П. Чехова «Вишнёвый сад». Драма, комедия или трагедия? Новаторство Чехова-драматурга. Мог ли сад быть не вишнёвым, а яблоневым? Поэтика пьесы «Вишнёвый сад». Вишнёвый или вишневый? Поэтика заглавия пьесы «Вишнёвый сад». Темы для обсуждения в каждом классе были выбраны учащимися самостоятельно. Затем старшеклассники были поставлены в позицию театрального критика: домашним заданием стала «проба пера», написание рецензии. Отметим, что этот жанр сочинения позволил учителю оценить уровень овладения учащимися интерпретационными умениями «читателя-зрителя», на формирование и развитие которых была направлена вся система приёмов по работе со сценической историей пьесы.

Учащимся, заинтересовавшимся возможностями реализации авторского замысла, было предложено посмотреть фильм С. Овчарова «Сад» (2008 г.).

В третьей экспериментальной группе помимо дискуссионного клуба на факультативных занятиях были организованы творческие лаборатории. Учащиеся смогли попробовать себя не только в роли критика, но и как: - художник-сценограф (выбирали сцену самостоятельно и рисовали эскизы декораций); - музыкант, композитор (подбирали конкретные музыкальные фрагменты к определённым сценам); - режиссёр спектакля (определяли, какими чертами должен обладать тот или иной персонаж; мотивировали положение героев в пространстве (на сцене); - актёр (определяли задачу и сверхзадачу роли, подбирали интонацию, мимику, жесты к репликам, разыгрывали сцену); - писатель («переписывали» сцену по своему выбору); - издатель (пытались определить аудиторию, тираж современного издания, создавали макет обложки книги, писали аннотацию); - менеджер социальных сетей (создавали страницу автора в социальных сетях (с перечислением биографических сведений, указанием, интересов, мест, составлением списка друзей), создавали группу для фанатов произведения (с описанием «биографии произведения», его сценической истории, опросами)); - режиссёр монтажа (создавали трейлер к спектаклю, рисовали раскадровку, характеризовали план сцены (крупный, средний, мелкий)); - дизайнер (разрабатывали дизайн рекламных буклетов, постеров и билетов для театров и кинотеатров).

Выявленное на данном этапе с помощью указанных выше приёмов восприятие учащимися текста пьесы, обусловленное предшествующим этапом всестороннего анализа текста и просмотр спектакля, оказывается глубже первоначального восприятия, что отражает повышение уровня развития читательских и зрительских компетенций учащихся. Результаты представлены в следующем параграфе.