Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследование процесса формирования опыта самообучения и самоконтроля при обучении химии 19
1.1. Сущность понятия «самообразование личности» 19
1.2. Взаимосвязи между понятиями «самообучение» и «самостоятельная работа» 27
1.3. Формирование и развитие опыта самообучения у обучающихся старших классов 37
1.4. Практика формирования опыта самоконтроля учебных действий и учебных достижений обучающихся 46
1.5. Особенности организации самостоятельной работы большой группы учащихся в процессе обучения химии 52
Выводы к первой главе 65
Глава 2. Методика формирования опыта самообучения при изучении химии в школах Вьетнама 67
2.1. Методика формирования самообразовательных умений старших школьников при обучении химии 67
2.2. Методические рекомендации для организации процесса, обеспечивающего развитие опыта самообучения и самоконтроля у учащихся старших классов в школах Вьетнама 81
2.3. Методика экспериментального исследования проблемы формирования опыта самообучения и самоконтроля в школьной практике 97
Выводы ко второй главе 113
Заключение 115
Список литературы 118
Приложения 131
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
- Взаимосвязи между понятиями «самообучение» и «самостоятельная работа»
- Особенности организации самостоятельной работы большой группы учащихся в процессе обучения химии
- Методика формирования самообразовательных умений старших школьников при обучении химии
- Методика экспериментального исследования проблемы формирования опыта самообучения и самоконтроля в школьной практике
Взаимосвязи между понятиями «самообучение» и «самостоятельная работа»
Понятие «самостоятельная работа» исследуется достаточно давно. Многие педагоги ХХ века внесли вклад в развитие различных аспектов понятия «самостоятельная работа» в процессе обучения школьников. Существуют исследования, посвященные изучению роли самостоятельной работы в формировании самообразовательных умений студентов и школьников [38, 45]. Много педагогических работ посвящено формированию и развитию навыков самостоятельной работы учащихся на Западе. R. Retxke в книге «Рациональное обучение» подчеркнул необходимость развития способности самостоятельного обучения учащихся [123]. Американский психолог Carl Roger в работе «Метод эффективного обучения» подробно излагает результаты исследования следующих методов формирования умений самостоятельной работы студентов: дифференцированный подход к формированию учебных групп, руководство учащимися в процессе самостоятельной работы, формирование самооценки своей учёбы и т.д.[122].
Российский педагог Б.П. Есипов также внес заметный вклад в изучение этой проблемы [23]. В своей работе он дает определение самостоятельной работы учащихся, раскрывает роль и организацию самостоятельной работы в учебном процессе. В частности, Б.П. Есипов дал характеристику самостоятельной работы, организуемой с целью формирования новых знаний и способов деятельности, и самостоятельной работы, осуществляемой для проверки знаний, умений и навыков учащихся.
В работе П.И. Пидкасистого также большое внимание уделяется организации самостоятельных работ учащихся. По определению ученого, «самостоятельная работа – это средство обучения, которое в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной цели и конкретной задаче». Автор предложил следующую классификацию самостоятельной работы: 1) самостоятельные работы по образцу; 2) реконструктивно-вариативные самостоятельные работы; 3) эвристические самостоятельные работы; 4) творческие самостоятельные работы [72, C. 229].
Самостоятельная работа обучающихся обеспечивает формирование у них понимания и психологического принятия необходимости систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Прежде всего, это касается умения работать с научной информацией для решения познавательных задач. Организация самостоятельной работы для развития умения работать с информацией, на наш взгляд, является важнейшим инструментом педагогического управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения [74, 75], поэтому проблема использования самостоятельной работы в школе Вьетнама давно привлекает внимание исследователей.
В эпоху феодализма во Вьетнаме образование не развилось, но в стране было много талантливых людей. Однако для того, чтобы талант развился, недостаточно иметь умелых учителей. Решающим фактором развития способностей человека является самообучение, поэтому в обществе высоко ценят самообучение и самоучек.
Во время французского колониального господства европейское и американское образование процветало, но образование во Вьетнаме развивалось медленно. Проблема самообучения не изучалась, а идеи внедрения самостоятельной работы в процесс обучения не распространялись, хотя высокий спрос на самообучение существовал во многих социальных кругах.
На юге Вьетнама под доминированием марионеточной власти США самообучение как педагогическое явление изучали некоторые авторы, например, Динь За Чинь. Ею сформулирована идея о том, что существуют две формы обучения - самообучение и обучение в школе [132]. По мнению автора, самообучение как метод обучения очень ограничен, т.к. учащиеся просто запоминают или подражают образцу, а не учатся творчески преобразовывать получаемые знания и умения.
Проблема формирования самообразовательных умений и опыта самообучения начала активно изучаться после 1945 г., когда президент Хо Ши Мин стал и инициатором, и примером успешной самообразовательной деятельности. Президент Хо Ши Мин утверждал, что эффективные методы обучения всегда требуют творчества, превращения процесса обучения сначала в самообучение, а затем и в самообразование, гибкого применения знаний в жизни и учителями, и студентами. Самообучение, по мнению президента Хо Ши Мина, следует рассматривать как ядро обучения, поэтому необходимо совершенствовать руководство процесса самообучения студентов, поощрять сознательность и активность учащихся [120]. Можно сказать, что самообучение - это великая мысль Хо Ши Мина о методах обучения. Драгоценные инструкции и глубокие уроки, извлеченные из этого жизненного примера, до сих пор не потеряли значения.
Премьер-министр Фам Ван Донг - один из выдающихся учеников президента Хо Ши Мина - развивал и обогащал образовательные идеи Хо Ши Мина. Премьер-министр отметил: «Для школьников важно избежать желания учителя «жадно пичкать» знаниями своих учеников, избегать приобретать готовые знания. Учителя должны объяснять способы мышления, исследования, развивать мышление и творческие способности обучающихся. В то же время урок – это место, где может происходить дискуссия, обсуждение различных учебных вопросов, из которых учащиеся могут извлекать необходимые для себя знания» [119, C. 47-51]. В теории и практике премьер-министр отметил: «Метод обучения – это не только формирование опыта, советы для передачи и получения знаний, но и путь, способ самообучения учащихся и нельзя заставить память работать как машина» [106].
Профессор Нгуен Кань Тоан в работе «Изучение и преподавание способа обучения» упомянул о роли ученика, учителя, модели обучения и самообучения. Профессор Нгуен Кань Тоан сказал, что «Ядром обучения является самообучение, потому что человек не может учиться вместо другого человека. Наша задача - превратить учебный процесс в процесс самообучения, т.е. изобретательно интегрировать процесс преподавания с процессом учения в диалектической, унифицированной форме» [112, C.60-66].
В последние годы вьетнамские педагоги особенно заинтересованы в улучшении навыков самостоятельной работы студентов. Чан Тхи Минь Ханг опубликовала некоторые из своих исследований по этому вопросу [127,128].
Автор утверждает, что психологические факторы являются основными условиями, необходимыми для самостоятельной учебной деятельности учащихся. Психологические факторы играют непосредственную управленческую роль самостоятельной работы учащихся, включающей: познание, отношение и умение самостояетльной работы [130].
Определение понятия «самостоятельная работа». Результаты анализа психолого-педагогической литературы и научных исследований, проводимых в России и во Вьетнаме, показали, что существует много различных подходов в трактовке сущности понятия самостоятельной работы учащихся.
Так, Б.П. Есипов [23], А.В. Усова [94] рассматривают самостоятельную работу как активную познавательную деятельность, «которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий» [23, С.34].
В трудах П.И. Пидкасистого [72, С.228-229], Г.М. Коджаспировой [35], самостоятельная работа рассматривается как специфические педагогические средства организации самостоятельной деятельности учащихся в учебном процессе, обеспечивающее формирование и развитие познавательных способностей обучающихся, их направленность на непрерывное самообразование. Б.Г. Иоганзен [28] и В.А. Козаков [36, С.14-15] подчеркивают роль самостоятельной работы для возможности формирования и развития ценных личностных качеств обучающихся (познавательная самостоятельность, умение рационально приобретать полезную информацию и т.п.). Как метод формирования глубоких и прочных знаний, активизации умственных операции, «развития познавательных сил и способностей к длительной интеллектуальной деятельности» самостоятельную работу в учебной деятельности рассматривал В.К. Буряк [9].
И.Э. Унт под самостоятельной работой понимает «способ учебной работы, где 1) учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения; 2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством; 3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения» [93, С.134-135]. По определению Нгуен Кань Тоан, самостоятельная работа в процессе обучения - это самостоятельность мышления, самостоятельность выбора и использования интеллектуальных умений (наблюдение, сравнение, анализ, синтез и т.п.), самостоятельность в выборе инструментария для работы, реализуемая в соответствии со своими личностными качествами и особенностями, эмоциональностью, взглядом на жизнь, мировоззрением (такими как объективность, отсутствие страха перед трудностями и страданиями, настойчивость, страсть к науке) для овладения определенной областью знаний человечества и превращения этой области в собственное достояние» [112, C.59].
Особенности организации самостоятельной работы большой группы учащихся в процессе обучения химии
Как было сказано, под самостоятельной учебной деятельностью мы понимаем любую активную деятельность учащихся, выполняемую без помощи, но под контролем учителя, направленную на достижение поставленной учителем цели в специально отведенное для этого время.
Самостоятельная работа может быть индивидуальной, групповой, коллективной. Образовательный потенциал самостоятельной работы обуславливается освоением учащимися не только предметных знаний, умений и навыков. В процессе самостоятельной работы формируются знание научных методов, т.е. освоение и экспериментальных методов, и методов работы со справочной, научной литературой и т.п. Большой воспитательный потенциал самостоятельной работы заключается в развитии волевых качеств, трудолюбия, настойчивости в достижении поставленных целей. Развитие обучающихся в процессе самостоятельной работы идет в направлении формирования самоообразовательных умений – опыта самообучения.
Самостоятельная работа может быть организована с различными целями: с целью формирования новых знаний и способов деятельности, с целью закрепления и совершенствования знаний, с целью контроля и коррекции знаний. Формы организации самостоятельной работы также разные: индивидуальные, групповые, коллективные. В значительной мере они зависят от целей урока и изучаемого химического содержания. Задача учителя - выстроить такую систему самостоятельной работы школьников, которая бы включала в себя все ее виды и формы.
Для Вьетнама форма организации самостоятельной работы на уроке химии стоит особенно остро, главным образом, из-за большой наполняемости классов: одновременно на уроке присутствует до сорока человек. Следовательно, нужна такая организация учебного процесса, которая бы позволила решить проблему обеспечения оптимального уровня сформированности химических знаний у всех обучающихся. Решение этой проблемы мы видим в целенаправленном развитии самообразовательных умений через организацию самостоятельной работы учащихся в группах.
Во Вьетнаме групповая работа учащихся привлекла внимание многих исследователей: [113,114], [119], [126-128] и др. По их мнению, групповая деятельность – это процесс взаимодействия между учащимися в небольших группах (от 3 до 6 человек) переменного состава, где каждая группа получает задание, выполняемое самостоятельно без руководства учителя, для достижения общих целей и решения когнитивных задач. Задания могут быть одинаковыми для всех групп либо дифференцированными по содержанию и по уровню трудности. Внутри каждой группы между её участниками распределяются роли: модератор руководит работой команды, секретарь фиксирует результаты. В процессе выполнения задания члены команды обмениваются мнениями, выводами, оценками. Выработанные в группе решения обсуждаются всем классом.
Одной из эффективных технологий группового обучения в классах большой наполняемости, в полной мере отвечающей задаче повышения самостоятельности обучающихся при обучении химии в старших классах, является Student Team Learning (STL, обучение, в команде).
Обучение в команде предполагает достижение всеми членами команды в результате самостоятельной работы единых для всей команды целей. «Таким образом, задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать это вместе, а в том, чтобы познать это вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, причем чтобы вся команда знала, чего достиг каждый» [67, С. 20].
Сущность STL заключается в трех принципах: 1) «Награду» (team rewards) команда/группа получает одну на всех. Для этого необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, т.к. все команды имеют разную «планку» и время на ее достижение; 2) «Индивидуальная» (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала. При этом каждый должен чувствовать себя экспертом по данной проблеме; 3) Равные возможности для достижения успеха означают, что каждый обучающийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других участников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды. Стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднять выше свою персональную «планку» [67, С. 21]. Таким образoм, в группе осуществляется активное взаимодействие и сотрудничество между обучающимися, которые становятся субъектами собственного учения. «Особой задачей является формирование не только индивидуальной, но и совместной учебной деятельности школьников, характера их взаимодействия в ходе учебной деятельности с другими участниками учебного процесса (учителем, соучениками). Не менее важно проследить становление активной позиции в индивидуальной и совместной учебной деятельности, превращение его в субъект осуществляемого вида деятельности» [99].
Деятельность обучающихся внутри группы способствует их взаимному обогащению, активизации учебно-познавательных процессов, развитию коммуникативных качеств, без которых невозможны распределение, обмен, взаимопонимание и планирование соответствующих способов действия.
Отсюда следует вывод о том, что групповая форма учебной работы – это необходимое условие формирования учебной деятельности. Необходимо активно использовать взаимовлияние индивидуального и совместного обучения [99].
При организации обучения в группе от учителя требуется 1) осуществить распределение обучающихся на группы в соответствии с определенными правилами, обеспечивающими достижение поставленной дидактической цели; 2) разработать инструкции, которые будут опосредованно осуществлять руководство работой обучающихся в группе. Инструкция описывает взаимодействие членов группы, объем и последовательность выполнения заданий; 3) подобрать учебные задания для групп c опорой на учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося. Это может быть одно задание для всех групп, но каждая группа его выполняет по-своему. Задания мoгут быть дифференцированными как по уровню трудности, так и по содержанию, но они должны включать и репродуктивные, и творческие вопросы. Качество вопросов и доля заданий репродуктивного характера зависит от цели, coдержания урока и степени познавательной активности учащихcя. Число заданий должно быть равно числу членов группы; 4) запланировать время для выполнения заданий в группе; 5) осуществить специальную подготовку для группы оборудования, литературы, схем, таблиц и т. п.; 6) разработать правила осуществления контроля и учета результатов работы групп.
Процесс работы в группах включает в себя следующие элементы деятельности:
1) Подготовка к работе.
Создание проблемной ситуации и формулирование учебно-познавательной задачи учителем.
Обсуждение предстоящей работы, плана деятельности обучающихся.
Распределение средств, необходимых для выполнения группового задания (справочной литературы, схем, таблиц и т.п., возможно, лабораторного оборудования).
2) Работа обучающихся в группах.
Изучение дидактических материалов, составление подробного плана работы в группе.
Определение роли и/или статуса каждого члена группы, распределение обязанностей. Индивидуальное выполнение заданий.
Обсуждение результатов, полученных каждым членом группы.
Обобщение и подведение итогов выполнения задания.
Методика формирования самообразовательных умений старших школьников при обучении химии
В настоящее время изменения, происходящие в образовательной системе Вьетнама, изменившиеся требования к образовательному результату, необходимость формирования не только предметных, но и метапредметных знаний, а также личностных результатов при обучении любому школьному предмету, обязывают учителя химии делать акцент на развитии самообразовательных умений у старших школьников. Процесс формирования у школьников самообразовательных умений и опыта самообучения делает возможным разрешить целый ряд противоречий, возникающих из-за колоссального разрыва между требованиями общества к трудоспособной личности и уровнем сформированности этой личности в процессе школьного обучения. Прежде всего, это касается несоответствия между постоянно возрастающим объемом информации и невозможностью быстрого освоения ее в условиях сложившейся образовательной системы.
Под самообразовательными умениями мы понимаем умения планирования и осуществления учебно-познавательной деятельности обучающимся с целью формирования и/или развития (расширения или /углубления) предметных знаний.
Следует подчеркнуть, что самообучение – есть осуществление обучающимися учебно-познавательной деятельности по собственной инициативе для решения познавательной задачи, сформулированной учителем.
Очевидно, что разрабатываемая методика формирования самообразовательных умений строится на личностно-деятельностном, проблемном и рефлексивном подходах с использованием современных образовательных и информационных технологий. Учитель здесь, кроме формулирования учебного задания, осуществляет внешний контроль за процессом формирования самообразовательных умений.
Для достижения поставленной цели учитель должен обеспечить формирование положительной мотивации обучающихся к самостоятельной учебной деятельности, воспитать у них понимание необходимости самостоятельного получения знаний. Соответственно, актуальной становится задача подбора адекватных форм и средств для реализации самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся, максимально отвечающих целям формирования самообразовательных умений [16].
Методика развития самообразовательных умений и формирования опыта самообучения – это совокупность содержания, форм, средств, и методов обучения, подчиненных единой цели.
Цель: 1) Развитие самообразовательных умений и формирование опыта самообучения при обучении химии в старших классах школы Вьетнама. 2) Формирование химических знаний. 3) Воспитание личностных качеств обучающихся, необходимых для реализации самообучения при изучении химии в старших классах (положительная мотивация, волевые качества, целеустремленность, усидчивость, настойчивость в процессе решения учебных проблем и т.п.) Содержание представлено системой химических знаний: понятий, законов, теорий, фактов, составляющих программу 10 класса старшей школы Вьетнама. Она объединяет несколько тем неорганической химии. На основе знаний Периодического закона рассматривается химия соединений элементов главных подгрупп.
В результате изучения курса химии обучающийся должен знать:
основные химические понятия и законы;
классификацию неорганических веществ по кислотно-основному принципу, способы их получения, генетическую связь между ними;
основы теории строения атома и химической связи, некоторые закономерности протекания химических процессов;
свойства растворов, особенности растворов электролитов;
окислительно-восстановительные свойства веществ,
основные соединения, образуемые галогенами, кислородом и серой, азотом и фосфором, углеродом и кремнием, металлами главных подгрупп, их свойства и способы получения:
1. выявление признаков, свойств явлений;
2. систематизация выявленных свойств и признаков;
3. установление закономерных связей между явлениями и их свойствами;
4. систематизация и обобщение знаний, рациональное запоминание.
Должны уметь:
самостоятельно работать с учебной, справочной, научно-популярной литературой по разным разделам химии 10 класса:
1. читать текст бегло и сознательно, делить текст на части, озаглавить каждую часть, выявить главное;
2. составить разногоо вида планы: тезисный, вопросный, номинативный;
3. конспектировать, реферировать;
4. составлять вопросы и находить ответы на них в тексте;
5. иллюстрировать текст графиками, диаграммами;
6. составлять рассказ, используя иллюстративный материал текста;
7. работать с предметными, именными указателями;
8. составлять каталоги и работать с ними.
обращаться с химической посудой и простейшим лабораторным оборудованием;
получать важнейшие неорганические вещества, распознавать опытным путем неорганические вещества и их важнейшие соединения:
1. формулировать цели опыта;
2. формулировать гипотезы;
3. выявлять условия для постановки опыта;
4. проектировать эксперимент;
5. подбирать приборы и материалы;
6. собирать установки;
7. проводить наблюдения;
8. описывать результаты эксперимента;
9. формулировать выводы.
использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для безопасного обращения с веществами и материалами;
решать химические качественные, вычислительные и экспериментальные задачи;
планировать деятельность в соответствии с учебной задачей.
Должны владеть:
основными знаниями, полученными в курсе химии, необходимыми для решения теоретических и экспериментальных задач;
умениями оперативной работы с информацией: осуществлять поиск информации и при необходимости корректировать его; проводить анализ, систематизацию и отбор необходимых сведений из большого массива или представленной различным способом (графическим, видео-, аудио- и т.п.) информации ; осуществлять перевод информации в различные знаково-символические системы; решать на основе самостоятельно полученной информации познавательные задачи; представлять информацию различными способами; делать сообщения выступать с докладом, осуществлять описание, создавать компьютерные презентации и т.п.
умениями самоорганизации, самоконтроля и самооценки учебной деятельности.
Методы, средства и формы развития самообразовательных умений и опыта самообучения могут различаться. Это определяется изначально сформированным у обучающихся уровнем самообразовательных умений. От этого также будет зависеть и степень руководства самообразовательной деятельностью учащихся со стороны учителя.
Методика экспериментального исследования проблемы формирования опыта самообучения и самоконтроля в школьной практике
Для проверки гипотезы, реализации цели исследования и проверки эффективности методических подходов по формированию и развитию опыта самообучения и самоконтроля школьников в процессе обучения химии проводился педагогический эксперимент. В нем приняли участие обучающиеся БГОУ СОШ № 46 города Москвы (181 человек) (г. Москва, ул. Обручева 28а, директор – Мансуров Н.А.) и 10 класса Кодо Школы Вьетнама (118 человек). Общее число участников (учеников и учителей) эксперимента - 300 человек. Исследование проводилось в три этапа (см. Введение). На первом этапе на основе анализа литературы по теме исследования установлено, что проблема формирования опыта самообучения и самоконтроля обучающихся средней школы актуальна и для Вьетнама, и для России. Констатирующее исследование на данном этапе позволило выявить состояние проблемы в обеих странах.
На констатирующем этапе исследования определялся начальный уровень сформированности опорных самообразовательных умений у школьников, а именно, умения работать с информацией. Результаты оценки умения восьмиклассников в Москве находить информацию в различных
Из рисунка видно, что здесь преобладает средний уровень сформированности умения работать с информацией.
Результаты выявления уровня сформированности умений у учеников других возрастных групп в московской школе представлены в табл. 3.
Полученные данные свидетельствуют о недостаточном уровне умений обучающихся работать с текстом, анализировать, выделять различные аспекты информации об объектах. Однако отметим, что при переходе от 8-го к 11-му классу наблюдается изменение (увеличение) числа обучающихся, справившихся полностью с заданием. Это объясняется не только взрослением испытуемых, но и постепенным формированием опыта учебно познавательной деятельности. Умения извлекать информацию из внетекстовых источников у восьмиклассников также находится на низком уровне сформированности (рис. 8).
Еще большее затруднение у старшеклассников вызывает работа с видеоматериалом (рис. 9). Так, лишь 17% выпускников смогли выделить главное и составить план полученной из видеоролика информации, 25% школьников нашли ответы на все вопросы к содержанию фильма. Определить цель опыта, описать ход опыта, сделать выводы и составить инструкцию к выполнению опыта после просмотра видеоматериала смогли только 11% обучающихся.
Мы не сравниваем результаты российских и вьетнамских школьников, поскольку у школьников разных стран разные менталитет и отношение к учебе. Школьники Вьетнама послушны, дисциплинированы в большинстве своем и имеют приоритет в учебной деятельности. Однако данное исследование показало, что стихийно (в отсутствии целенаправленных действий) самообразовательные умения у них формируются медленно и не достигают состояния опыта.
В результате наблюдений, анализа работы учителей было установлено, что во Вьетнаме чаще всего используют элементы самообразования учителей предметов гуманитарного цикла. Они отмечают положительный эффект применения методики самообучения, который выражается в высокой успеваемости школьников, в актуальности знаний, в проявлении положительного отношения к учению. Учителя же естественнонаучных дисциплин, как правило, считают свои предметы слишком сложными для самостоятельного освоения их школьниками. Однако, будучи учителем химии с многолетним стажем, я замечал, что лучшие результаты показывают те учащиеся, которые проявляли максимальную самостоятельность в приобретении знаний через решение упражнений. Они не только обнаруживали наибольший интерес к учению, но и высокую активность в получении знаний.
Анкетирование обучающихся десятых классов школ Кодо Школы Вьетнама показало, что значительная часть школьников проявляет интерес к предмету химии (56%). Практически все учащиеся указывают, что наиболее сложным для них является решение задач, причем большинство опрошенных отметили трудность соотнесения текста условия задачи, химической и вычислительной составляющей, что свидетельствует о недостаточной сформированности умения, необходимого для этого вида деятельности. Наиболее интересными десятиклассники назвали задания, связанные с химическим экспериментом (74%), с просмотром видеоинформации (52%), с необходимостью поиска дополнительной 103 информации в популярной литературе (46%). Не вызывают интереса, признаны скучными и малополезными такие упражнения, как составление конспекта учебника (21%), составление планов текстов (17%). Из опроса также следует, что школьники не читают по собственной инициативе научно-популярную литературу и не смотрят познавательные фильмы: только один ученик заявил о чтении такой литературы по собственной инициативе.
Отсюда следует необходимость такой организации учебной деятельности, чтобы в результате повышения мотивации обучающиеся проявили бы интерес и к самостоятельной работе с дополнительными источниками информации.
Соответственно, констатирующий этап исследования позволил выявить недостаточность самообразовательной деятельности, организуемой в учебном процессе в школах Вьетнама, а также недостаточность уровня сформированности самообразовательных умений у школьников в случае отсутствия специальной методики их формирования при изучении школьных предметов.
Для реализации идеи построения учебного процесса, ориентированного на формирование опыта самообучения и самоконтроля, был организован и проведен формирующий педагогический эксперимент, в котором приняли участие ученики 10 класса Кодо Школы Вьетнама (118 человек). Условия проведения экспериментальной работы (состав классов, возраст испытуемых, изучаемое предметное содержание) во всех исследуемых классах были примерно одинаковы, это позволят говорить о достоверности результатов.
Задачами формирующего педагогического эксперимента являлись проверка эффективности предлагаемой методики, разработка содержания контрольных срезов для выявления влияния разработанной методики на успешность освоения химии в экспериментальных классах.
В ходе эксперимента был проведен анализ контрольных работ для определения степени владения обучающимися основными химическими понятиями, умениями, навыками [96,104] (Приложение 5).
Для определения предметной эрудиции учащихся по неорганической химии после изучения темы проводилась контрольная работа, некоторые вопросы которой требовали умения работы с информацией (Приложение 6). Результаты педагогического эксперимента во Вьетнаме представлены в табл.4- 6 и на рис. 10-11.