Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования роли публицистики в развитии школьного литературного образования 27-85
1.1. Публицистика как социально-педагогическое явление 27-42
1.2. Взаимодействие государства и общества в развитии российского школьного литературного образования 43-66
1.3. Источниковая база и историография исследования 67-81
Выводы по Главе 1 81-85
Глава 2. Зарождение и развитие отечественной публицистики по проблемам школьного литературного образования во второй половине XIX – начале XX века 86-177
2.1. Проблемы преподавания словесности в педагогических журналах второй половины XIX – начала XX века 86-120
2.2. Жанровое разнообразие публикаций по проблемам литературного образования во второй половине XIX – начале XX века 121-160
2.3. Дискуссии о школьном изучении древнерусской словесности в публикациях второй половины XIX – начала XX века 161-174
Выводы по Главе 2 174-177
Глава 3. Общественно-педагогические дискуссии об изучении литературы в советской школе 178-230
3.1. Кризис публицистики по проблемам школьного литературного образования в 30 – 40 гг. XX века 178-197
3.2. Дискуссии об изучении литературы в школе в 50-е – 60 е гг. XX века 198-206
3.3. Школьное изучение творчества С.А. Есенина в зеркале публицистики 207-227
Выводы по Главе 3 228-230
Глава 4. Проблемы школьного литературного образования в отечественной публицистике рубежа XX – XXI веков 231-279
4.1. Дискуссии в СМИ о проблемах гражданско-патриотического воспитания школьников на уроках литературы 231-247
4.2. Роль публицистики в формировании общественного мнения о проблемах школьного литературного образования в начале XXI века 248-264
4.3. Полемика в СМИ о школьном изучении прозы А.И. Солженицына в контексте проблем современного литературного образования 265-278
Выводы по Главе 4 278-279
Заключение 380-284
Список литературы 285-375
- Публицистика как социально-педагогическое явление
- Жанровое разнообразие публикаций по проблемам литературного образования во второй половине XIX – начале XX века
- Школьное изучение творчества С.А. Есенина в зеркале публицистики
- Роль публицистики в формировании общественного мнения о проблемах школьного литературного образования в начале XXI века
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Тенденции развития российского общества XXI века диктуют принципиально новые требования к содержанию образования, формирующемуся в условиях глобализации. Необходимость сохранения национальной идентичности, глубины и фундаментальности отечественного образования, единого культурно-образовательного пространства обуславливает повышение роли гуманитарной составляющей в образовании.
Важность литературы, всегда игравшей огромную государственную и общественную роль в жизни страны, очевидна и в наше время. Литература как социальный и культурный феномен и как учебный предмет всегда занимала центральное место в системе национального образования. Значительный опыт отечественной методики показал, что именно в процессе литературного образования в наибольшей степени формируется личность учащегося, его духовно-нравственный облик.
Одна из приоритетных задач современной модернизации российской школы – создание качественной и адекватной современным процессам системы школьного литературного образования.
Однако сегодня литературное образование не вписывается в современную технократическую образовательную политику, когда главной целью провозглашается подготовка человека, способного быстро и эффективно выполнять узкие специальные задачи, а вопросы формирования духовно-нравственной личности отходят на второй план. Кроме того, испытавшее в последние годы многочисленные эксперименты литературное образование нередко становится предметом идеологических и политических манипуляций.
Поэтому весьма актуально выявить основополагающие факторы, позволяющие системе школьного литературного образования сохранить свой потенциал в чрезвычайно сложных условиях постоянных реформ и трансформаций, определить те тенденции, с опорой на которые общество сможет реформировать школьную систему в соответствии с требованиями XXI века.
Накопленный отечественной школой многовековой опыт решения принципиально важных для современной методики вопросов «о содержании и методах изучения литературы в средней школе, находящейся в настоящее время на распутье, в процессе мучительного поиска, в ожидании большей устойчивости, стабильности и подлинно инновационных подходов»1, в настоящий момент используется крайне редко, что зачастую ведет к неэффективности мероприятий в области реформирования школьного литературного образования.
На развитие литературного образования влияют многие факторы: динамика литературного процесса, литературная критика, общее развитие педагогики и методики. В то же время направление развития содержания образо-
1 Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – 2-е изд. – М.: Прометей,. – 2013. – С. 3.
вания зависит во многом и от объективного состояния общества. В условиях стабильного, устойчиво функционирующего и развивающегося общества значительных, революционных изменений в содержании образования не происходит. Однако в периоды политических, идеологических, социально-культурных трансформаций общества неизбежны и существенные изменения в образовательной политике государства. Эти изменения следует рассматривать как факторы, влияющие на корректировку образовательного процесса, прямо или косвенно воздействующие на становление и развитие литературного образования.
Поэтому исследование истории процесса развития школьного литературного образования должно вестись с учетом конкретной социальной, политической, педагогической ситуации на протяжении длительного исторического периода развития российского общества.
Изучение литературы в российской школе во все времена привлекало общественное внимание, становилось предметом острых споров, находило отражение в публицистике. Как область литературы и журналистики, публицистика откликалась на самые актуальные проблемы современной жизни народа, общества, на всех этапах своего исторического развития она оказывала влияние на общественное мнение и существующие политические институты. Публицистика давала возможность участникам дискуссии отразить свои педагогические, методические, эстетические представления, объединить в единое целое рассеянные позиции и таким образом воздействовать на развитие школьного литературного образования.
Имеющиеся исследования в области истории методики преподавания литературы в средней школе содержат серьезные основания к постановке проблемы влияния публицистики на становление и развитие школьного литературного образования для ее научного осмысления. В то же время роль публицистики в развитии российского школьного литературного образования не стала предметом специального исследования. Кроме того, в течение длительного времени проблема взаимодействия публицистики и развития школьного литературного образования рассматривалась преимущественно тенденциозно, из научного оборота исключались многие значимые имена и публикации. В настоящее время в результате отказа от идеологических догм и перехода на научные позиции сформировались социально-политические, историко-культурные условия для проведения подобного исследования.
Хронологические рамки исследования охватывают период с середины XIX до начала XXI века. Выбор столь протяженного периода времени связан со стремлением рассмотреть целостный процесс влияния публицистики на развитие школьного литературного образования в России.
Выбор нижней границы исследования определяется рядом историко-педагогических фактов и явлений. Многие авторитетные исследователи (В.В. Голубков, Я.А. Роткович, В.Ф. Чертов, Т.Е. Беньковская, Е.В. Гетманская) отмечают особую роль периода середины XIX века в истории школьно-
го литературного образования. Именно во второй половине 50-х годов XIX века в России на государственном уровне была осознана необходимость проведения образовательных реформ и прогрессивная общественность страны активно выступила за расширение среднего образования для людей всех сословий. Начало преобразований исследователи связывают с появлением статьи «Вопросы жизни» Н.И. Пирогова, «от которой ведет свое начало и наша педагогическая литература»2.
В это же время начинает бурно развиваться педагогическая журналистика. К уже выходившему «Журналу Министерства народного просвещения» добавляются частные и ведомственные издания («Русский педагогический вестник», «Журнал для воспитания», «Учитель», «Ясная Поляна», «Педагогический сборник» и др.). Общественно-политические и литературно-художественные журналы («Отечественные записки», «Современник», «Русский вестник», «Русское слово», «Сын Отечества»), газеты («Санкт-Петербургские ведомости», «Московские ведомости») активно включаются в обсуждение педагогических проблем. В этих и других изданиях известные педагоги Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, учителя-словесники В.И. Водовозов, К.П. Петров, В.П. Скопин. В.Я. Стоюнин, А.Г. Филонов и другие выступили со своими злободневными публикациями, которые способствовали вовлечению в обсуждение проблем самого широкого круга общественности: педагогов, ученых, литераторов, журналистов.
В последующие годы и до настоящего времени публицистика не только отражала проблемы в сфере школьного литературного образования, но и влияла на процесс его становления, выступая катализатором развития. И в начале XXI века, когда общество находится под натиском мощнейших, не однозначных по содержанию информационных потоков, востребованность в изучении влияния публицистики на школьное литературное образование не ослабевает, а возрастает, что и определяет верхнюю границу исследования.
Внутри исследуемого периода выделяется ряд значимых дат и событий. Это 1917 год и конец 80-х – начало 90-х годов XX века – время кардинальных изменений общественно-политического строя в нашей стране, а с ним и системы школьного литературного образования.
Состояние изученности проблемы. Более подробная характеристика научной разработанности проблемы представлена в первой главе исследования. Здесь ограничимся лишь общими выводами.
Исследованию отечественного опыта преподавания словесности, ос
новных тенденций развития методической науки посвящены работы
Н.С. Державина, В.В. Голубкова, А.Д. Гречишниковой, Д.К. Мотольской,
Я.А. Ротковича, A.M. Красноусова, В.Ф. Чертова, Т.Е. Беньковской,
Е.И. Целиковой, Е.В. Гетманской. Методическое наследие выдающихся пе-
2 Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. – М.: Книгоиздательство «Польза», 1912. – С. 2.
дагогов прошлого – В.П. Скопина, В.П. Острогорского, И.Ф. Анненского,
М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Н.М. Соколова, П.Н. Сакулина – отра
жено в диссертационных исследованиях Ф.Е. Соловьевой, Р.А. Титовой,
Ю.Ю. Поринца, Т.В. Витторф, Е.А. Богуславской, Л.И. Салтыковой,
Н.В. Хмаро и др.
Общие проблемы теории публицистики, влияние публицистического творчества на формирование сознания, развитие общественных явлений нашли отражение в исследованиях А.Г. Бочарова, В.М. Горохова, С.А. Дне-прова, Е.И. Журбиной, В.И. Здоровеги, Е.И. Пронина, Е.П. Прохорова, М.И. Стюфляевой, А.А. Тертычного, В.В. Ученовой, М.С. Черепахова и др.
Роль и значение отечественной педагогической журналистики в развитии отечественного образования рассматриваются в научных публикациях А.Ф. Бережного, М.А. Азарной, Л.Н. Бересневой, Н.И. Бондаренко Т.П. Гуй-ван, А.С. Елеонской, Н.Б. Кирилловой, Г.В. Кондратьевой, В.А. Лубашова, О.Ю. Образцовой, Е.В. Царевой и др.
Роль и место педагогической публицистики в образовательном процессе отражены в диссертациях В.Н. Бугаевой, Т.А. Сутыриной, Е.Ю. Камышовой, Н.П. Жиленковой.
Однако систематического и последовательного анализа влияния публицистики на развитие российского школьного литературного образования в XIX – начале XXI века в современной науке в целостном виде не предпринималось. В исследованиях историко-педагогического характера не рассматривались такие важные вопросы, как значение отечественной педагогической журналистики середины XIX – начала XX века в становлении литературного образования, влияние партийных и правительственных постановлений и общественно-педагогических дискуссий на изучение литературы в советской школе, роль СМИ в формировании общественного мнения о проблемах школьного литературного образования на рубеже XX – XXI веков.
Рассмотрение эволюции школьного литературного образования с междисциплинарных позиций, с точки зрения взаимосвязи публицистики с теми процессами, которые влияли на развитие российского школьного литературного образования, позволило существенно расширить как исследовательское поле, так и его инструментарий. Комплексный характер исследования предопределил и научную значимость его результатов для истории педагогики и методики преподавания литературы, теории и истории журналистики, филологии, а также истории и других смежных наук.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется рядом факторов:
– осмысление истории школьного литературного образования является необходимым условием для его развития в современных условиях кризиса гуманитарного образования, результатом которого стало падение интереса детей к чтению (особенно литературной классики), утрата традиционных духовных ценностей и т. д.;
комплексный характер исследования, учитывающий влияние социально-культурных и политических факторов, позволяет понять логику исторического развития школьного литературного образования, а также тщательно рассмотреть характерные для этого развития противоречия и пути их разрешения;
изучение роли педагогической публицистики в развитии школьного литературного образования будет способствовать умению выявлять кризисные явления в условиях современного социума и готовности противостоять этим явлениям, находя адекватные формы реакции посредством трансляции своей позиции в средствах массовой коммуникации;
существующий значительный объем фактологического материала (публицистика, посвященная проблемам преподавания словесности) не получил в педагогической науке целостного научного анализа в контексте социально-политического развития России второй половины XIX - начала XXI века;
несмотря на имеющиеся в научной литературе основания к постановке проблемы влияния публицистики на становление и развитие школьного литературного образования, отсутствуют исследования концептуального характера, содержащие ретроспективный анализ эволюции педагогической публицистики, выявляющие ее основные этапы и закономерности развития, типологические особенности, что затрудняет изучение современного состояния литературного образования и усложняет прогнозирование его развития.
Совокупность указанных факторов актуализировала потребность в соответствующем исследовании, выявив проблему роли публицистики в отечественном школьном литературном образовании.
Цель исследования - выявление роли публицистики в развитии российского школьного литературного образования в период с середины XIX до начала XXI века.
Объектом исследования является история развития и проблематика российского школьного литературного образования в период с середины XIX до начала XXI века.
Предмет исследования - роль публицистики в развитии российского школьного литературного образования середины XIX - начала XXI века.
Гипотеза, определившая содержание и направленность исследования, формулируется следующим образом: выявление роли публицистики в развитии российского школьного литературного образования будет более результативным, если:
- в основу исследования будет положен целостный подход, учитываю
щий влияние социально-культурных и политических факторов и связанный с
анализом роли публицистики в развитии российского школьного литературного образования на протяжении длительного периода его развития;
– определение основных тенденций, динамики и направления развития школьного литературного образования в России середины XIX – начала XXI века будет вестись с учетом влияния на это развитие отечественной публицистики;
– в процессе анализа публицистики, посвященной проблемам российского школьного литературного образования, и классификации ее разнообразных форм и жанров будут учтены проблематика и тематика, частотность использования разных жанров в различные периоды, специфика авторского корпуса, результативность влияния;
– изучение влияния историко-литературных, социально-культурных, политических и психолого-педагогических факторов на развитие и становление российского школьного литературного образования будет вестись на основе анализа публицистических текстов с учетом социально-исторического контекста изучаемого периода;
– в ходе исследования будет прослежено взаимодействие государственной, общественной и частной образовательных инициатив, отраженных в публицистике по актуальным вопросам школьного литературного образования;
– выдвинутые положения будут подтверждены анализом конкретных, наиболее репрезентативных для того или иного исторического периода или проблемы публицистических текстов, с определением в них ведущих философских, эстетических, политических, методических идей, которыми руководствовались авторы, размышляя, полемизируя, споря о преподавании литературы в школе.
В соответствии с актуальностью проблемы и темы исследования, его целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:
-
на основе комплексного анализа источниковой базы обосновать научную проблему исследования и пути её решения;
-
определить основные тенденции развития российского школьного литературного образования и влияние на этот процесс отечественной публицистики;
-
рассмотреть, как исторически формировалась публицистика по проблемам российского школьного литературного образования, и классифицировать разнообразные ее формы и жанры (статья, рецензия, фельетон, речь, письмо, некролог, воспоминания, передовая статья) на основе следующих принципов:
– задачи и тематика;
– частотность использования в различные периоды;
– специфика авторского корпуса;
– результативность.
-
с учетом социально-исторического контекста изучаемого периода на основе изучения публицистики раскрыть влияние историко-литературных, социально-культурных, политических и психолого-педагогических факторов на развитие и становление российского школьного литературного образования середины XIX – начала XXI века;
-
проследить механизм взаимодействия государственной, общественной и частной образовательных позиций, отраженных в публицистике по актуальным вопросам школьного литературного образования;
-
подтвердить выдвинутые положения в практике анализа конкретных, наиболее репрезентативных для того или иного исторического периода или проблемы публицистических текстов, определяя ведущие философские, эстетические, политические, методические идеи, которыми руководствовались авторы, размышляя, полемизируя, споря, дискутируя о преподавании литературы в школе.
Выбор методов исследования обусловлен особенностями изучения историко-педагогического процесса и спецификой объекта исследования – отечественной публицистики середины XIX – начала XXI века о проблемах школьного литературного образования. В связи с этим использовались общенаучные методы: контент-анализ, схематизация, концептуализация, экстраполяция, проблемный анализ первоисточников; методы гуманитарных наук: контекстуальный и литературоведческий анализ публицистических текстов; методы историко-педагогического исследования: периодизация, классификация, анализ исторической, историко-педагогической, публицистической литературы, включающие сравнение, обобщение, синтез; метод актуализации, дающий возможность сконцентрировать внимание на тех фактах, событиях и явлениях прошлого, которые представляют научно-педагогическую ценность для современности.
Методологические подходы в исследовании основывались на:
– историко-педагогических и историко-психологических исследованиях проблем отечественного образования (труды А.И. Адамского, Б.М. Бим-Бада, Э.Д. Днепрова, В.Т. Кудрявцева, Н.А. Куперштоха, Е.З. Мирской Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина и др.);
– трудах по методологии педагогики и историко-педагогического исследования (работы М.В. Богуславского, Б.С. Гершунского, А.Н. Джуринско-го, Э.Д. Днепрова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Л.П. Крившенко, Г.Б. Корнетова, 3.И. Равкина, М.Н. Скаткина, Е.В. Ткаченко и др.);
– ключевых историко-методических исследованиях XX века (работы
В.В. Голубкова, Д.К. Мотольской, А.П. Скафтымова, O.A. Моденской,
Я.А. Ротковича, B.Ф. Чертова, Т.Е. Беньковской);
– докторских диссертационных исследованиях, анализирующих различные аспекты истории школьного литературного образования (работы
Е.И. Целиковой, М.П. Воюшиной, О.В. Сосновской, Н.П. Терентьевой, Е.В. Гетманской и др.), истории методики преподавания русского языка (работы М.С. Лапатухина, В.Д. Янченко и др.);
– исследованиях роли публицистики в развитии общественных явлений и ее влиянии на формирование сознания (работы Е.И. Пронина, Е.П. Прохорова, В.М. Горохова, В.В. Ученовой, М.С. Черепаховой, А.А. Тер-тычного, В.И. Здоровеги, Е.И. Журбиной, М.И. Стюфляевой и др.);
– диссертационных исследованиях места и роли отечественной педагогической журналистики и публицистики в развитии образования (работы М.А. Азарной, В.Н. Бугаевой, Н.И. Бондаренко, Т.П. Гуйван, Н.П. Жиленко-вой, Е.Ю. Камышовой, Г.В. Кондратьевой, О.Ю. Образцовой, Т.А. Сутыри-ной, Е.В. Царевой и др.).
Источниковедческую базу исследования составили:
– документы нормативного характера в области образования, раскрывающие позицию государственной власти на содержание российского школьного литературного образования середины XIX – начала XXI века;
– произведения публицистики разных жанров по вопросам школьного литературного образования, опубликованные в журналах, газетах и других видах СМИ;
– биографическая и мемуарная литература, отражающая субъективный взгляд участников событий и современников;
– диссертационные исследования и другие историко-педагогические работы, в которых рассматриваются отдельные аспекты исследуемой проблемы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– впервые в методике преподавания литературы динамика и основные направления развития российского школьного литературного образования исследованы с позиции влияния на этот процесс публицистики;
– прослежено историческое формирование публицистики по проблемам школьного литературного образования во второй половине XIX – начале XXI века;
– выделены и охарактеризованы пять периодов формирования отечественной публицистики на тему школьного литературного образования с середины XIX до начала XXI века: 1) зарождение русской педагогической публицистики по проблемам школьного литературного образования (1850– 1860-е годы); 2) интенсивное развитие публицистики (вторая половина XIX – начало XX века); 3) кризис публицистики (1920-е – начало 1950-х годов); 4) резкий подъем (конец 1950-х – конец 1980-х годов); 5) интенсивное развитие публицистики (начало 1990-х годов – настоящее время);
– раскрыты сущность, основные этапы реформ в российском школьном литературном образовании со второй половины XIX до начала XXI века, способствовавших активизации публицистики и формированию ее содержатель-
ной специфики, позволяющей активно влиять на эволюционные процессы в сфере образования;
выявлены основные направления государственной политики в области отечественного школьного литературного образования в период с середины XIX до начала XXI века, ориентированной в целом на сохранение за предметом ведущей роли в воспитании, образовании и развитии будущего гражданина России;
определены содержательные и типологические особенности публицистики, посвященной проблемам школьного литературного образования, на основе таких характеристик, как степень развития педагогической журналистики, жанровое разнообразие, широта и актуальность проблематики, авторский корпус, функции;
раскрыто взаимовлияние профессиональных, общественных дискуссий и правительственных решений по вопросам школьного литературного образования;
обоснована ведущая роль педагогических журналов как проводников идей, мнений, аккумулирования методической мысли в развитии российского школьного литературного образования в середине XIX - первой половине XX века;
разработана и систематизирована источниковая и историографическая база исследования, отражающая основные этапы развития публицистики, посвященной школьному литературному образованию;
введены в научный оборот в качестве историко-педагогических источников ранее малоизвестные широкому кругу исследователей материалы, сведения и публицистические тексты таких авторов, как Ц.П. Балталон, С.Н. Браиловский, В.С. Габо, А.Е. Грузинский, А.И. Кирпичников, В.П.Острогорский, А.П. Флеров и др., имеющие теоретическую и практическую ценность для развития отечественного школьного литературного образования второй половины XIX - начала XXI века.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
исследована не освещенная ранее в достаточной мере педагогической наукой проблема влияния публицистики как формы сознания эпохи, воплощенной в персональных выступлениях, на развитие отечественного школьного литературного образования, рассмотренная в тесной связи её с историческими событиями, духовно-нравственной ситуацией, литературным, педагогическим процессами;
определены теоретические основы эффективного проведения исто-рико-педагогического исследования публицистики как важного фактора развития школьного литературного образования;
обоснована роль публицистики как влиятельного социального института, активно способствующего реализации проводимых государством реформ в области школьного литературного образования;
її
– рассмотрены и охарактеризованы этапы и содержание реформ в российском школьном литературном образовании в исследуемый период;
– на основе теоретического анализа и обобщения эмпирического материала показано, что история российского школьного литературного образования в значительной степени является результатом государственно-социальных отношений, взаимовлияния различных общественных сил;
– аргументирована необходимость введения в теоретический аппарат методики преподавания литературы обширного публицистического материала, позволяющего получить более полную картину развития школьного литературного образования, теории и методики обучения литературе;
– определены критерии отбора введенного публицистического материала, среди которых: актуализация авторами темы публикации (перевод ее из узко методических рамок в максимально широкое общественное поле); проблемность (актуальность и злободневность); тенденциозность (выражение позиции автора ярко, открыто и вполне определенно); полемичность и диалоговость (расчёт на ответный отклик читательской аудитории, ее реакцию на декларируемые идеи);
– дана подробная характеристика отмеченных выше пяти основных периодов развития публицистики, обусловленных социально-политическими и историко-культурными процессами в государстве;
– осуществлен анализ фундаментальных функций, присущих публицистике, посвященной проблемам школьного литературного образования (коммуникативно-информационная, воздействующая, когнитивная и др.);
– выявлена и представлена жанровая классификация публицистических текстов, посвященных школьному литературному образованию (статья, рецензия, фельетон, речь, письмо, некролог, воспоминания, передовая статья, открытое письмо);
– осуществлен анализ репрезентативных для каждого этапа отечественного школьного литературного образования дискуссий (об изучении древнерусской словесности, творчества С.А. Есенина, прозы А.И. Солженицына).
Практическая значимость исследования состоит в следующем: – на основе авторских монографий («Роль публицистики в истории российского литературного образования» (2013 г.), «Проблемы школьного литературного образования в отечественной публицистике второй половины XIX – начала XXI века» (2015 г.), положений, выдвинутых в целом ряде научных статей, разработаны и апробированы конкретные модели лекционных и практических занятий в учебном курсе «Теория и методика обучения литературе» по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (профиль – «Русский язык и литература») в разделах, посвященных изучению исторического и основного материала с опорой на историю методической науки;
– создан учебный модуль «Общественно-педагогические дискуссии в отечественной публицистике ХХ века» в рамках авторского курса по выбору «История отечественной публицистики» по направлению подготовки 42.03.02 «Журналистика»;
– отобран источниковедческий и дидактический материал, содержащий обобщение, расширяющий и углубляющий представление студентов-филологов об истории школьного литературного образования середины XIX – начала XXI века, актуальных проблемах методики преподавания литературы в разные исторические периоды, общественно-педагогических дискуссиях, разворачивавшихся в различных видах СМИ;
– разработан и внедрен в авторский курс по выбору «История общественно-политической публицистики» по направлению подготовки 42.04.02 «Журналистика» (направленность подготовки: «Общественно-политическая журналистика») историко-педагогический компонент, посвященный государственно-социальным отношениям в области школьного литературного образования советского периода;
– внедрена в образовательную практику факультета русской филологии и национальной культуры тематика курсовых работ, основанная на использовании в учебном исследовательском поиске отечественного опыта преподавания литературы;
– апробированы индивидуальные и групповые задания по истории педагогической публицистики при изучении авторского курса по выбору «История отечественной публицистики» по направлению подготовки 42.03.02 «Журналистика» и факультативного курса «Мастерство политической публицистики: от истории к современности» по направлению подготовки: 42.04.02 «Журналистика» (направленность подготовки «Общественно-политическая журналистика»).
Собранный теоретический и практический материал диссертации может быть использован при разработке:
– учебников для студентов, обучающихся по направлениям подго-
товки «Педагогическое образование» (профиль «Русский язык и литература») и «Журналистика»;
– хрестоматии по истории методики преподавания литературы для
студентов-филологов педагогических вузов;
– лекционного курса для студентов филологических факультетов в
рамках дисциплины «Теория и методика обучения литературе»;
– тематики курсовых, дипломных, магистерских работ студентов-
филологов;
– содержания дисциплин аспирантской подготовки.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Существенным признаком развития российского школьного литературного образования является детерминированность его динамики и основных направлений социально-политической ситуацией. В истории школьного литературного образования, рассмотренной в аспекте проблематики нашего исследования и с учетом социально-политических и педагогических факторов, четко обозначены три основных этапа (дореволюционный, советский, современный), которым присущи такие закономерности развития, как непрерывность, диалектичность, эволюционность, преемственность (сочетающаяся с борьбой разных идеологических установок), связь традиций и инноваций.
-
Реформы в отечественном образовании, во многом благодаря той особой роли, которую играл в отечественной школе учебный предмет «Литература», содействовали активному развитию публицистики, посвященной проблемам российского школьного литературного образования, формированию ее содержательных особенностей, жанрового многообразия и реализации ее основных функций (коммуникативно-информационной, воздействующей, когнитивной и др.).
-
В истории развития публицистики, посвященной проблемам российского школьного литературного образования, мы выделили пять периодов:
Первый период (1850-е – 1860-е годы) – зарождение отечественной педагогической публицистики по проблемам школьного литературного образования, связанное с заметно возросшим интересом к проблемам методики преподавания словесности, начавшейся длительной полемикой о реальном и классическом образовании, развитием педагогической периодики, приходом в журналистику учителей-словесников.
Второй период (1870-е – начало XX века) – интенсивное развитие публицистики, обусловленное количественным и качественным ростом педагогической периодики (в том числе появлением специальных изданий для учителей-словесников), реформами в образовании и перманентной полемикой о преподавании литературы.
Третий период (1920-е – начало 1950-х годов) – кризис публицистики, характеризующийся закрытием ведущих педагогических журналов, сокращением издательской деятельности, связанный с ростом отдельных негативных тенденций в развитии школьного литературного образования (унификацией и строгой регламентацией содержания образования, ограничениями творческих исканий учителей-словесников).
Четвертый период (конец 1950-х – конец 1980-х годов) – резкий подъем, обусловленный усилением во время «оттепели» интереса к школьному литературному образованию, что получило воплощение в многочисленных дискуссиях в педагогических и общих периодических изданиях (для конца этого периода характерна умеренная стабилизация педагогической публицистики).
Пятый период (начало 1990-х годов – по настоящее время) – интенсивное развитие публицистики, связанное с изменением политического курса, деидеологизацией литературного образования, количественным ростом средств массовой информации, развитием традиционных и появлением новых видов СМИ (интернет-журналистика, блогосфера).
-
Выделенные периоды отличаются специфическими типологическими особенностями. Для первых двух периодов характерны: адресная направленность педагогической периодики на учителей-словесников, педагогическую и научную общественность; широкая палитра жанров (статья, рецензия, фельетон, речь, письмо, некролог, воспоминания); значительный объем проблем, рассматриваемых авторами (в основном учителями-словесниками и учеными-филологами). Для третьего периода характерны: адресная направленность исключительно на учителей-словесников, педагогическую общественность; заметное сокращение жанров (преобладающим жанром остается статья, реже используются жанры фельетона, рецензии, воспоминания; письмо и речь уходят из педагогической публицистики); появление такого жанра, как передовая статья, определявшего магистральное направление развития школьного литературного образования; сужение проблематики до границ, определяемых рамками специально организованных дискуссий; появление новых авторов – профессиональных журналистов, литераторов, чиновников от образования, политических деятелей. В четвертый период: расширяется аудитория (адресатами, помимо преподавателей и ученых, выступают родители, школьники); возвращаются жанры фельетона, письма; в связи с расширением тематики дискуссий расширяется и тематика публицистических текстов, авторский состав пополняется за счет литераторов, родителей, учеников. К особенностям публицистики пятого периода относятся: распространение такого жанра, как открытое письмо, позволяющего манипулировать общественным мнением; появление в связи с развитием новых информационных каналов (радио- и телевизионные программы, электронные СМИ) так называемого массового адресанта, выражающего не свою, а коллективную позицию по проблемам школьного литературного образования.
-
Изучение истории школьного литературного образования, основанное на широкой и многообразной источниковедческой базе, где особую значимость представляет и публицистика, позволяет сформировать целостную картину развития школьного литературного образования в рассматриваемый период.
Основные этапы исследования.
На первом (источниковедческом) этапе (2002–2007 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, интерес к которой был обусловлен многолетней педагогической деятельностью в высшей школе на кафедрах литературы и журналистики, изучалась современная философская, психологическая, социологическая, педагогическая и методическая литература
по вопросам литературного образования школьников, литература по истории отечественной педагогической журналистики. Была определена источнико-вая база исследования, отбирались методы исследования.
На втором (аналитическом) этапе (2008–2011 гг.) на основе систематизации и обобщения результатов анализа источников были разработаны базовые положения исследования, разработана структура диссертационной работы. По результатам этого этапа была опубликована серия статей. Промежуточные результаты исследования обобщались и проходили апробацию в докладах на научно-методических конференциях.
На третьем (систематизирующем) этапе (2012–2016 гг.) завершилась реализация концепции, положенной в основу исследования, осуществлялась рефлексия результатов исследования. В этот период были изданы работы обобщающего плана – монографии «Проблемы школьного литературного образования в отечественной публицистике второй половины XIX – начала XXI века» (2013 г.) и «Роль публицистики в истории российского литературного образования» (2015 г.). На данном этапе были сформулированы выводы и подведены итоги исследования, завершилось оформление диссертации и автореферата.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе систематической научно-исследовательской и преподавательской деятельности. Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на международных, всероссийских, региональных конференциях, симпозиумах и чтениях различного уровня.
Основные результаты были апробированы в ходе выступлений на следующих международных научных форумах: научные Зайцевские чтения (Калуга, 2003); философско-культурологические симпозиумы «Человек в мире культуры» (Рязань, 2005, 2006, 2008, 2009); научная конференция «Есенинская энциклопедия: Концепция. Проблемы. Перспективы» (Рязань, 2006); научная конференция «Брюсовские чтения в Рязани» (Рязань, 2006); научно-практическая конференция «Журналистика и журналистское образование в современном мире: идеи, концепции, технологии» (Рязань, 2008); научно-практическая конференция «Интеграционные подходы к организации краеведческой работы в образовательных учреждения» (Рязань, 2009); научно-практическая конференция «Проблемы массовой коммуникации» (Воронеж, 2009). научная конференция «Россия и Армения: научно-образовательные и историко-культурные связи» (Рязань, 2009); научная конференция «Проблемы научной биографии С.А. Есенина» (Константиново, 2009); научно-практическая конференция «Голубковские чтения» (Москва, 2002, 2010 – 2017 ); научная конференция «Роль и место краеведения в гражданско-патриотическом воспитании обучающихся в образовательных учреждениях» (Рязань, 2010); научно-методическая конференция «Гуманитарные науки и православная культура». VIII Пасхальные чтения (Москва, 2010); научно-практическая конференция «М.А. Шолохов в современном мире» (Москва,
2010, 2012); научно-практическая конференция «II Сургучевские чтения: культура провинции: локальный и глобальный контекст» (Ставрополь, 2010); научный симпозиум «Сергей Есенин: Диалог с XXI веком» (Рязань, 2010); научная конференция «Биография и творчество С.А. Есенина в энциклопедическом формате» (Константиново, 2011); II Солженицынские чтения (Рязань, 2011); научно-практическая конференция «Журналистика в 2011 году: Ценности современного общества и средства массовой информации» (Москва, 2012); научно-практическая конференция «Шешуковские чтения (Москва, 2012, 2013, 2014); научно-практическая конференция «СМИ в современном мире, Петербургские чтения» (Санкт-Петербург, 2012); научный симпозиум «Наследие академика И.И. Срезневского и славянский мир: языки, культура, образование» (Рязань, 2012); научно-практическая конференция «Журналистика в 2012 году: Социальная миссия и профессия» (Москва, 2013); научная конференция «Сергей Есенин и искусство» (Рязань, 2013); научно-практическая конференция «Наследие А.И. Солженицына в современном культурном пространстве России и зарубежья» (Рязань, 2013); научная конференция «Летопись жизни и творчества С.А. Есенина как источник персональной энциклопедии: Сергей Есенин и его современники» (Рязань, 2014); научно-практическая конференция «Славянский мир в прошлом и настоящем: языки, литература, образование» (Рязань, 2015); научно-практическая конференция «Я.П. Полонский: творчество, судьба, эпоха» (Рязань, 2015); научная конференция «Есенин в литературе и культуре народов России и зарубежья» (Рязань, 2016); российских форумах: научно-практическая конференция «Тенденции развития отечественной философской мысли в XXI веке и перспективы регионального обществоведения» (Рязань, 2004); научно-практическая конференция «Духовно-нравственное и патриотическое воспитание молодежи: опыт, проблемы, перспективы» (Рязань, 2008); научно-практическая конференция «А.И. Солженицын и современность» (Рязань, 2008); научно-практическая конференция «Журналистика в 2008 году. Общественная повестка дня и коммуникативные практики СМИ» (Москва, 2009); научно-практическая конференция «Проблемы массовой коммуникации» (Воронеж, 2009); научно-практическая конференция «Классическое гуманитарное образование: история и перспектива» (Ульяновск, 2009); научная конференция «Шешуковские чтения» (Москва, 2010, 2011); научно-практическая конференция, посвящённой 80-летию О.Ю. Богдановой (Москва, 2010); научно-практическая конференция «Православная основа мировоззрения и творчества А.И. Солженицына» (Рязань, 2012); научно-практическая конференция «Слово. Словесность. Словесник» (Рязань, 2014 – 2017); межрегиональная конференция «Актуальные вопросы обучения русскому (родному) языку» (Рязань, 2014); научно-методический форум «Обучение литературе и русскому языку в высшей и средней школе: актуальные вопросы теории и практики» (Рязань, 2015).
Результаты исследования изложены в 2 монографиях, 56 публикациях в научных и научно-методических журналах и сборниках, в том числе 15 публикаций – это научные статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения; список использованной литературы включает 977 источников. Общий объем работы – 375 страниц, в том числе объем основного текста без списка литературы – 284 страницы.
Публицистика как социально-педагогическое явление
Определение понятия «публицистика» – проблема дискуссионная: исследователи насчитывают на сегодняшний день около ста [263] формулировок этой категории и при этом не находят общего основания для установления предмета и природы публицистики. Филологи, чаще всего, сходятся в том, что публицистика – это литературное произведение, в котором обсуждаются и оцениваются актуальные, злободневные вопросы прошлого или современности, а журналисты, нередко, считают ее одним из видов журналистской деятельности. Ряд исследователей полагают, что публицистика проявляется в вербальной и невербальной семиотических субстанциях (в печатной и устной речи, кинодокументалистике и театральной постановке, фотографии, карикатуре, плакате и т. д.). «Очевидно, – считает П.П. Каминский, – теоретические основания, используемые в современных концепциях публицистики, не дают полного представления о природе публицистики и публицистичности. Исследователи обращаются к разным аспектам явления публицистики, в то время как публицистика представляет собой многоаспектный феномен, не имеет строго определенного предмета и может потенциально охватывать все явления действительности» [366, с. 99] .
Анализ работ основоположников теории публицистики (И.В. Здоровега [311], Е.П. Прохоров [679], В.В. Ученова [888], М.С. Черепахов [913], М.И. Скуленко [772], Е.И Журбиной [297] и др.) и современных исследователей (Л.Е. Кройчик [425], А.В. Полонский [629], А.А. Тертычный [838], А.Н. Тепляшина [836] и др.) позволил нам в качестве базового определением публицистики в рамках нашего диссертационного исследования выбрать следующее: Публицистика – это особый вид творческой вербальной (словесной) деятельности, «направленной на решение насущных социальных проблем с целью гармонизации жизни человека в обществе» [629, с. 60], реализующейся в массовых популярных текстах, посвященных актуальным вопросам и явлениям текущей жизни общества, способствующих формированию общественного мнения, воздействующих на актуальные общественно-политические процессы. В нашей работе сделан акцент на публицистику, бытующую в средствах массовой информации, в силу большей ее распространённости, большего количества ее потребителей в медийном коммуникационном процессе.
При этом мы считаем неверным рассматривать публицистику исключительно как вид журналистской или литературной деятельности, Понятия «публицистика» и «журналистика» в советской науке [680; 297; 183; 353; 395] нередко использовались как синонимы. Однако ряд ученых (М.С. Черепахов, В.В. Ученова) понимают журналистику как систему средств массовой информации и область существования публицистики. Газета, журнал, а позже теле- и радиопрограмма, интернет-пространство, выступают как канал распространения публицистического произведения.
Не следует также отождествлять публицистику с литературой, но при этом необходимо учитывать их близость (неслучайно на протяжении длительного времени в России журналистика была тесно связана с литературой, о чем убедительно свидетельствует творческое наследие Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, М. Горького, А.Н. Толстого и многих других писателей).
Предмет публицистики – некое недавно произошедшее событие, явление, «ситуации социальной реальности, содержащие в себе актуальные противоречия в основных сферах общественной жизни» [505, с. 25], а также мнение автора об этом. А цель публицистики не столько сообщить о конкретном факте или положении дел в той или иной сфере жизни общества, сколько воздействовать на аудиторию, привлечь ее внимание к излагаемому, добиться реакции, желаемого поведения.
Нередко публицист, стремясь доказать правильность своей позиции, вступает в дискуссию с конкретными оппонентами, носителями иной точки зрения. В то же время чаще всего оппонентом выступает аудитория, в этом случае полемичность проявляется тогда, когда автор, полемизируя с аудиторией, обращается к тем оценкам и суждениям, которые бытуют среди его читателей, зрителей или слушателей, и пытается их опровергать или соответствующим образом видоизменить.
Публицистика – это тип высказывания, в котором «максимально развернуто такое свойство мышления и коммуникативной ситуации, как публицистичность, т. е. прямое выражение мысли автором высказывания» [366, с. 99] . Потому один из важных критериев публицистического текста – наличие авторского начала, эмоционально-оценочной позиции, дающей возможность формировать свое личное отношение к исследуемому предмету. В публицистическом тексте всегда существует чётко выраженная авторская позиция (тенденциозность), эмоциональность, полемичность.
Откликаясь на насущные проблемы общественной жизни, отечественная публицистика не могла обойти актуальные общественно значимые проблемы образования и воспитания.
Активное изучение места и роли публицистики и журналистики в развитии и становлении отечественного образования началось в конце XX в. и продолжилось в начале века XXI. Тематика научных работ связана с исследованием истории педагогической печати в первой половине XIX в. [18; 240], развитию педагогической журналистики с XIX в. и до современности [99; 214; 399; 681; 683].
Научный интерес к истории отечественной педагогической публицистики, ее роли в развитии различных аспектов отечественного образования нашел отражение в историко-педагогических исследованиях [292; 367], в научных публикациях и диссертациях, повещённых публицистическому наследию видных деятелей отечественного образования (Н.И. Пирогова [96], М.Н. Каткова [113], Л.Н. Толстого [86], Г. Рокова [379]). Роли и функциям педагогической публицистики в период модернизации современной российской системы образования посвящены работы Б.Х. Хамуковой [897; 898].
Особенно продуктивно изучением публицистики, посвященной проблемам образования и воспитания, занимается Т.А. Сутырина. В научных работах [821; 823-826] и диссертационном исследовании [822] автор исследует проблему определения педагогической публицистики как явления и миссии в отечественном образовании, предпринимает попытку дать сущностное определение такого понятия, как «педагогическая публицистика». По ее мнению, это «вид публицистики, определяемый актуальными общественно значимыми педагогическими проблемами, приводящий к интенсивному развитию педагогической теории и практики, оказывающий влияние на последующий ход развития образования как социального института, насыщенный гуманистическими идеями и ценностями, формирующий не только общественное мнение, но и педагогическое сознание, активно воздействуя на них понятийными или образными средствами изложения мысли, их сочетанием, средствами логического и эмоционального воздействия» [821, с. 125]. При этом автор к педагогической публицистике относит любые тексты, в которых находят отражение отражающую общественно значимые педагогические проблемы, потому в число источников педагогической публицистики включает любые тексты, в том числе и произведения устного народного творчества (былины, предания, исторические песни), и художественные (произведения А.С. Макаренко, А.П. Гайдара, В.П. Крапивина).
В целом разделяя позицию автора, в своем исследовании мы рассматриваем только те публицистические тексты, которые распространяются в средствах массовой информации. В соответствии с Законом РФ «О средствах массовой информации» (1991 г.) под СМИ понимается «периодическое печатное издание, сетевое издание, телеканал, радиоканал, телепрограмма, радиопрограмма, видеопрограмма, кинохроникальная программа, иная форма периодического распространения массовой информации под постоянным наименованием (названием)» [876].
Поэтому, например, мы включаем в число исследуемых источников стихотворение [962], прочитанное на погребении известного педагога В.И. Водовозова, позже опубликованное в журнале «Женское образование», или речь А.Т. Твардовского на Всероссийском съезде учителей, позже опубликованную в «Литературной газете» [646]. Таким образом, нам ближе определение педагогической публицистки как некоего жанра (разновидности) педагогической журналистики.
Жанровое разнообразие публикаций по проблемам литературного образования во второй половине XIX – начале XX века
Наряду с традиционными журнальными и газетными жанрами, наиболее распространенным среди которых является статья, публицистический пафос присущ и таким жанрам журналистики, как рецензия, речь, фельетон, некролог, мемуары, письмо и пр. Проведенный анализ отечественной педагогической периодики второй половины XIX – начала XX вв. позволяет сделать вывод о том, что данные жанры широко использовались в отражении проблем школьного литературного образования.
Разделы, посвященные рецензиям на педагогические издания, в обязательном порядке присутствуют в каждом педагогическом периодическом издании. Существуют даже издания, целиком посвященные рецензиям.
Как показывает анализ публикаций современных исследователей, система журналистских жанров – проблема дискуссионная, не имеющая однозначного толкования. Так, рецензия, по мнению А.А. Тертычного, является аналитическим жанрам. При этом хрестоматийные тексты («Базаров» Д.И. Писарева, «Что такое обломовщина?» Н.Г. Чернышевского) уже можно отнести к литературно-критическим статьям, так как рецензент «на основе глубокого анализа произведения выдвигает какие-то общественно значимые проблемы» [838, с. 142]. Л.Е. Кройчик рецензию относит к исследовательско-новостным текстам, для которых характерно стремление публициста, с одной стороны, сохранить новостное ядро передаваемой информации, а с другой – возникшую проблему проанализировать, описываемым фактам дать оценку [562, с. 142]. Е.В. Черникова, отмечая гибкость жанровых границ, взаимопроникновение жанров, считает, что рецензия может нести признаки художественно-публицистического жанра: для чего автору достаточно перенести акцент с рецензируемого произведения на свое мнение о нем, добавить рассуждения о смежных явлениях и проблемах, написав все это в ярком публицистическом стиле [914, с. 158-159].
Расцвет рецензий на педагогические издания приходится на первую половину XIX века, время развития народного просвещения. Открываются новые учебные заведения, возникает потребность в учебной и педагогической литературе. Выпускается много учебников, книг для чтения, методических пособий. Появляется и новый вид рецензии – рецензия на педагогические издания.
Жанр книжной рецензии традиционно решает следующие задачи: дать информацию о каком-либо произведении, соотнести его другими, высказать свое отношение к нему, рекомендовать или нет для чтения. Задачи педагогической рецензии в общем сходны, однако, если плохое художественное произведение читатель может игнорировать (он сам волен в выборе текстов для чтения), то учебную литературу обязан освоить, здесь права выбора он лишен. Учебник может принести много вреда, тем более, когда речь идет о несформировавшемся человеке, не способном отличить плохое от хорошего, вредное от полезного. Ответственность перед молодым поколением и определяет большую эмоциональность авторов рецензий на педагогическую литературу, более резкую, жесткую оценку неприемлемых с точки зрения рецензента учебных пособий.
Одним из ярких, талантливых журналистов-рецензентов являлся В.Г. Белинский, Отзывы на педагогическую литературу занимают значительное место в его творческом наследии. Имея педагогический опыт, опыт создания учебника по грамматике, Белинский пишет рецензии на учебные пособия по грамматике, стилистике, риторике, философии, истории, логике. Многие рецензии носят отрицательный характер: Белинский выступает против формализма и схоластики, «древности» учебных пособий для школьников, непрофессионализма авторов. С особой силой критик обрушивается на учебники по риторике Н.Ф. Кошанского, профессора русской и латинской словесности Императорского Александровского Царскосельского лицея, автора нескольких учебников, в том числе «Общей реторики» (10 изданий с 1829 по 1849 гг.) и «Частной реторики», (7 изданий с 1832 по 1849 гг.). Всего на эти пособия Белинский написал 5 рецензий с 1839 по 1845 гг.
Создавая новую идеологию школьной словесности, Белинский в своих уничтожающих рецензиях обрушивался на риторику, как «науку убивать способности, уничтожать развитие и делать педантов» [64, с. 407]. О публицистическом характере рецензий свидетельствуют и ярко выраженное личностное начало, непримиримая авторская позиция. Белинский использует форму непринужденного разговора с читателем, фразеологизмы («Возьмите в руки «Реторику» г. Кошанского – и дело в шляпе» [64, с. 407], доверительные интонации, вопросно-ответную форму изложения.
Вводя экспрессивные единицы языка («изуверы обскурантизма», «чада тьмы», «надутый враль»), риторические вопросы и восклицания, иронию, элементы сатиры («Вам стоит только заучить наизусть «Реторику», – и вы будете знатным сочинителем!» [64, с. 407].), занимательное начало и ударный финал («И эта книга выходит уже девятым изданием! Сколько же невинного народа губила она собою!» [63, с. 514]), критик добивается эффекта публицистического текста: осуществляет свою гражданскую миссию посредством публицистического выражения мнения на основании собственного опыта – гражданского и профессионального [462, с. 46].
В середине XIX в. рецензия помимо основной функции оценки и анализа конкретного текста выполняла функцию методологическую и методическую. В 1866 году Н.С. Тихонравов издает «Слово о полку Игореве» как пособие для учащихся, ставшее одним из первых опытов создания нового типа учебной книги [849]. Помимо текста произведения он включает и дополнительные материалы, помогающие пониманию и изучению памятника. Неудивительно, что именно «Слово о полку Игореве» выступило в качестве основы для подобного издания. Значимость произведения, невозможность игнорирования его в учебном процессе, с одной стороны, и сложность восприятия и понимания – с другой, привели к тому, что понадобился новый вид учебной книги для учащихся и преподавателей.
Идея создать именно учебную книгу для учащихся у Тихонравова, профессора московского университета, возникла неслучайно. На протяжении длительного периода жизни он был связан со школой. Вначале учился в Санкт-Петербургском главном педагогическом институте, продолжил образование на историко-филологическом факультете Московского университета. С 1853 года три года состоял преподавателем русского языка и словесности в московских учебных заведениях. Начав службу в Московском университете, преподавал педагогику для теоретической и практической подготовки студентов к учительскому званию и впервые организовал практические уроки студентов с учениками гимназий. Даже после занятия в 1859 году кафедры русской словесности в Московском университете Тихонравов не теряет интереса к школе и до конца 1860-х гг. преподает в средних учебных заведениях, принимает активное участие в подготовке новых программ по русскому языку и словесности для гимназий.
Тексту произведения в его книге предшествует история открытия памятника, а само «Слово о полку Игореве» сопровождают комментарии, в которых Тихонравов дает разъяснения, предлагает варианты. Вслед за текстом помещена выписка из Ипатьевской летописи о походе Игоря на половцев и краткое изложение, составленное Н.М. Карамзиным для его «Истории государства российского», а также дан указатель важнейших слов и грамматических форм.
В предисловии Тихонравов подчеркивает педагогическую ориентацию книги для чтения. Об этом свидетельствует составленный им указатель важнейших слов и грамматических форм и объяснительные примечания к тексту, предназначенные для учащихся. В словаре и примечаниях Тихонравов помещает указания на разделы «Исторической грамматики» Буслаева, «содержание которых преподаватель может передавать или повторять при чтении «Слова» [849, с. 2]. Во втором издании (1868 год) добавлена родословная князей, упомянутых в произведении, это важное прибавление, если иметь в виду педагогическую цель издания.
Для своей книги Тихонравов перерабатывает текст памятника с учетом опубликованной в 1864 году копии «Слова о полку Игореве», подготовленной для Екатерины II, и вносит целый ряд грамматических и орфографических исправлений. Поэтому книга Тихонравова была воспринята в первую очередь как важный этап палеографического осмысления «Слова», как научный труд, богатый для своего времени не только филологическими наблюдениями, но и сжатыми, весьма содержательными комментариями, помогающими уяснить существенные вопросы, возникающие при изучении памятника. Неслучайно почти все рецензенты обращали внимание на вклад Тихонравова в развитие филологической науки, а не методики преподавания [409; 494; 537; 873].
Школьное изучение творчества С.А. Есенина в зеркале публицистики
Систематическое изучение творчества С.А. Есенина в школе началось после Октябрьской революции 1917 г., хотя и до этого момента отдельные произведения поэта публиковались в хрестоматиях и книгах для чтения. В течение нескольких лет Есенин занял прочное место в школьных программах. Несмотря на постоянные образовательные реформы и методические искания 1920-х гг., его произведения неизменно включаются в хрестоматии и книги для чтения, публикуются разработки к проведению уроков по изучению его творчества. Однако во второй половине 1920-х гг. началась идеологическая кампания против «есенинщины», приведшая к исключению творчества поэта из школы. А процесс педагогической реабилитации был достаточно длительным.
После Октябрьской революции появилась необходимость не только в разработке новых методологических основ преподавания литературы, но и в создании новых программ по литературному образованию учащихся, новых учебников. Поэтому историю изучения Есенина в школе следует рассматривать в контексте развития содержания всего школьного литературного образования.
Методические искания первых лет советской власти очень разнообразны и отличаются отсутствием единых школьных программ. Так, в «Учебном плане занятий по русскому языку в трудовой школе» (1918 г.) учителям-словесникам предоставлялось право выбора литературных произведений для изучения. Поэтому в пособиях наряду с Д. Бедным, В. Маяковским, есть и К. Павлова, С. Надсон, К. Бальмонт, И. Северянин, М. Лохвицкая, М. Минский, Н. Гумилев, М. Кузмин, А. Ахматова и в том числе С. Есенин [969].
В программе 1921 г. (критиковавшейся сторонниками марксистского метода изучения литературы за аполитизм, беспартийность) указаны стихотворения Есенина («Под осенними осинками» в «Примерном списке для чтения 1-4 классов» [661].
В «комплексных» программах 1923-25 гг. также указаны стихи Есенина, характеризующие крестьянский труд [663]. А в программе для 5-го года обучения в разделе «Черты нового быта» есть отсылка к стихам Есенина о крестьянском труде (без расшифровки) и указано стихотворение «Советская деревня» [662]. В пособии для школы и самообразования «Марксистская хрестоматия по литературе» также есть раздел о Есенине [207].
В программах 1926-29 гг., вернувших литературе статус самостоятельного предмета, Есенин представлен достаточно широко [665].
Известный методист М.А. Рыбникова в середине 20-х годов исследовала читательские интересы школьников. Результаты этого исследования изложены в ее статье «Учащиеся как читатели» [741]. Ответы на вопросы о том, что читает ребенок, подросток, юноша, что предпочитает, что усваивает, что для него трудно, что доступно, очень важны для словесника: лишь имея такой материал «можно строить новую программу, новые курсы литературы, проводить методически свежие уроки» [741, с. 6].
Есенин в читательских предпочтениях старших учащихся занимает одно из центральных мест. «Самый популярный поэт», – так характеризует его Рыбникова [741, с. 41], приводя в качестве доказательств отзывы самих школьников. Именно Есенину, единственному из всех писателей и поэтов, она посвящает значительную часть статьи, пытаясь понять и объяснить, почему его мальчики в 15 лет и молодежь постарше называют среди любимых поэтов, а девушки «без ума от Есенина». Такое объяснение тем более необходимо, что в государстве уже развернулась кампания против «есенинщины» и некоторые учителя начали вести с поэтом войну.
О широком проникновении поэта в школьную и жизнь и интересе к нему со стороны преподавателей и учащихся свидетельствует пособие для школьных и клубных работников 1927 г. [788]. В этом пособии предлагаются материалы по изучению и пропаганде литературы через проведение литературно-художественных вечеров. По каждому автору (в том числе по Есенину) есть вступительная статья, библиографические указания, темы для докладов, вопросы.
Совсем другое отношение к крестьянским поэтам можно увидеть уже через 4 года. В рабочей книге, предназначенной для школы крестьянской молодежи, [101] в разделе «На путях к Октябрю» среди М. Герасимова, Д. Бедного, А. Безыменского, Н. Тихонова и других оказался Н. Клюев. Он единственный дан для контраста. В программах 1931 г. значительно усиливается воспитательный аспект. А для коммунистического воспитания годится и «материал классово враждебной реакционной литературы», который при умелом подходе педагога тоже может быть использован. На этом материале педагог должен научить учащегося преодолевать классово враждебную идеологию, должен разоблачить эксплуататорские, религиозные и националистические тенденции в этой литературе [520, с. 40]. Поэтому в качестве биографической статьи о поэте использованы материалы о Клюеве из 5 тома «Литературной энциклопедии» 1931 г., где он охарактеризован как кулацкий поэт [101, с. 123].
Именно в 1926 – 1927 гг. началось отлучение Есенина от школы. Начало этому процессу «положили многочисленные критические статьи о поэте и его творчестве, публикуемые на страницах центральной и местной прессы. Камертоном в травле выступала газета «Правда», главным редактором которой был Н.И. Бухарин» [441, с. 93]. В этом центральном партийном органе были опубликованы самые лживые статьи [800; 801], а также и в «Комсомольской правде» [58; 84; 690; 879]. Активно боролся с «есенинщиной», в том числе с помощью поэзии, В. Маяковский [746].
По стране прошли многочисленные диспуты, получившие отражение в печати. Если о первом диспуте можно было получить представление из газетных заметок [287; 354; 865].
Обрушился на Есенина и «есенинщину» с сокрушительной критикой и сам Бухарин [121]. Как показывает Н.В. Корниенко, глубоко исследовавшая литературную ситуацию 1920-х гг., процесс борьбы с «есенинщиной» и статья Бухарина связаны с партийной борьбой этого периода [см. об этом: 405-407]. Бухарин как теоретик партии выступил от лица ее руководства, тем самым задав вектор не только отношения к Есенину, но и партийной политики в области литературы.
Естественно, все это вело и к дискуссиям о необходимости изучения Есенина в школе, способствовало формированию негативного отношения к поэту. Именно после выступления Бухарина в педагогических изданиях появился ряд публицистических статей, в которых обосновывается необходимость отказаться от изучения поэта в школе [441].
В первую очередь отметим статью ленинградского педагога и методиста В.С. Габо «Нужен ли Есенин школе?» [180]. Автор статьи как бы реконструирует путь изучения Есенина в школе, убеждая словесников в ненужности и даже вредности поэта.
Данная статья, как доказано нами ранее, показательна в плане влияния власти, государственной идеологии на содержание школьного литературного образования. В период до объявления борьбы с Есениным в методической литературе не было публикаций подобного рода. Это вообще редкий, если не исключительный случай, когда методическая публицистика откликается таким образом. Тот же Габо всего за год до этого не сомневался, кажется, в необходимости изучения творчества Есенина в школе [181, с. 73].
В журнале «Революция и культура» [879], редактируемом Бухариным, публикуется статья М. Фетисова «Есенинщина в школе», отражающая политику партии по отношению к школьному преподаванию литературы. В руки автора статьи из города Новочеркасска попал нелегальный рукописный журнал выпускной группы школы девятилетки: «Образцы творчества учащихся в журнале дают прекрасное представление о формах проявления есенинщины». Анализируя стихотворные цитаты, Фетисов находит такие проявления, как «религиозность», «уход в царство грез», поэтизацию смерти:
В прекрасный мир, к тем голубым чертогам
Ушел недаром юноша великий наш поэт.
И, может быть, прославленный там богом,
Воспел он дивный мир и сплел ему совет…
Уйти в тот мир и я хочу скорее,
Но слишком слабым создан человек.
И очень, очень многим жизнь на земле милее,
Какой би ни был грязный пошлый свет [879, с. 53].
Роль публицистики в формировании общественного мнения о проблемах школьного литературного образования в начале XXI века
Школьное литературное образование в начале XXI века по единодушному мнению профессионального сообщества переживало глубочайший кризис. Значительное сокращение количества часов на изучение, упразднение литературы как базового предмета, введение единого государственного экзамена в качестве единственной формы контроля знаний по литературе, отмена сочинения как обязательного единого экзамена для выпускников средней школы и как вступительного экзамена в вузы – вот основные «болевые точки» школьного преподавания словесности. Следствие кризиса, или катастрофы, как справедливо заявляли специалисты, – потеря интереса к чтению, снижение уровня преподавания и знания русской литературы, нравственная дезориентация подрастающего поколения, неумение отличать доброе от плохого, разрушение традиционной системы ценностей.
Отношение российского общества к проблемам образования во многом зависит от того, как эти проблемы освещаются в средствах массовой информации. Однако специфика СМИ в современном обществе заключается в том, что они не только отражают взгляды общества на проблему, но и формируют эти взгляды, влияя на мнение, сознание людей.
Одним из ярких примеров манипуляции общественным сознанием является история с появлением в июле 2003 г. Письма министру образования РФ В.М. Филиппову 13 «представителей российской интеллигенции, встревоженных планами пересмотра стандарта по литературе» [592].
Вопрос об отборе произведений в школьный Стандарт по литературе был предметом острой многолетней дискуссии в печати и электронных СМИ. В первой редакции Стандарта, подготовленной к августу 2002 г., роман М. Шолохова «Тихий Дон», до этого подлежащий обязательному изучению, предлагалось изучать обзорно. Однако после обсуждения педагогической общественностью редакции Стандарта многие учителя высказались за текстуальное изучение романа, и во второй редакции – май 2003 г. – это было учтено. В мае 2003 г. на обсуждении Стандарта с представителями Российского общественного совета развития образования (РОСРО), составители Стандарта выступили в защиту романа М. Шолохова [622]. И сразу же был инициирован ряд акций в СМИ, целью которых была дискредитация романа и последующее исключение произведения из списков для обязательного изучения. При этом позиция реформаторов образования, по своей или чьей-то инициативе стремящихся порвать с историей российского государства, в том числе замолчать ее великую литературу, совпала с эстетическими и идеологическими взглядами части учительства, вовремя поддержанными и растиражированными в СМИ [7; 161; 387]. Публикации же в защиту М. Шолохова были немногочисленны.
Среди аргументов противников изучения романа следующие: произведение слишком большое и не оставит времени выпускникам на чтение других текстов, опыт изучения крупных эпических произведений у школьников уже есть («Война и мир»), «Тихий Дон» отличается натурализмом, изображением жестокости жизни, авторство М. Шолохова точно не установлено, нельзя принимать выраженную в романе идеологическую позицию М. Шолохова.
Уже 1 июля 2003 г. представителями РОСРО (в Совет входят преимущественно политики, экономисты, ректоры вузов, директора школ) была проведена пресс-конференция, на которой члены рабочей группы выступили против романа как произведения, идеологически несоответствующего сегодняшнему времени. Материалы конференции были опубликованы в электронных СМИ. Чуть позже в Министерство образования поступила Записка о романе М. Шолохова, составленная в РОСРО, также распространившаяся в Интернете [см. об этом: 820]. 14 июля в «Русском журнале» появилась статья «Кому и зачем необходим «Тихий Дон» [624]?
Активные противники романа, апеллировали к тому, что в состав рабочей группы по составлению стандарта входит мало преподавателей практиков: «Мы, школьные учителя, оказались противопоставлены методистам из министерства, преподавателям московского и петербургского университетов, Академии образования, многие из которых далеки от нынешней школы» [899]. И вскоре вводятся в состав рабочей группы и лоббируют интересы РОСРО.
19 июля 2003 г. «Известия» опубликовали Письма министру образования РФ В. Филиппову 13 «представителей российской интеллигенции, встревоженных планами пересмотра стандарта по литературе» [592]. Открытое письмо как жанр публицистики считается одним из самых действенных способов воздействия на адресата и на формирование общественного мнения по тому или иному социально значимому поводу. Тем действеннее, если подписано людьми, пользующимися большим авторитетом в той или иной сфере деятельности. Нередко и в советские, и постсоветские времена открытые письма служили интересам той или иной идеологии, политической партии, становились формой государственной пропаганды и имели цель подготовить общественность к принятию непопулярного или неоднозначного решения
Таким образом, открытые письма все чаще выступают в качестве средства манипулятивного воздействия. Судить о том, инициировано ли открытое письмо политиками или подписанты искренне озабочены проблемой, можно, в том числе, и по следующим критериям: результативности обращения, степени знакомства подписантов с проблемой, наличием непроверенных фактов и искаженной информации.
Уже на следующий день писатель Л. Жуховицкий, поставивший подпись, и научный руководитель Института развития образования, член РОСРО Е.Ф. Сабуров выступили на радио «Эхо Москвы» с разъяснением своей позиции [см. об этом: 819]. Появление Письма сопровождали статьи, опубликованные в центральных изданиях, с повторением давних слухов о том, что М. Шолохов не является автором романа [296; 491].
25 июля поэт Р. Казакова в интервью радиостанции «Маяк» призналась, что Стандарта не видела, а подписала, «потому что солидарна со своими товарищами» [548]. В то же время она считает, что роман М. Шолохова изучать в школе обязательно нужно. Не видели Стандарт и Л. Жуховицкий, А. Эппель [813].
Есть в письме и ряд принципиальных неточностей, цель которых – убедить общественность, что с таким Стандартом общество «сползает к реставрации и консерватизму». Позже эти «неточности» были выявлены [589], но искаженная информация уже ушла к читателям.
И хотя ни слова о романе Шолохова в Письме не было (подписанты были встревожены тем, что в Стандарте доминируют советские литературные приоритеты), в окончательной редакции стандарта «Тихий Дон» уже окончательно перешел из произведений для обязательного изучения в обзорное изучение.
Сегодня, в период сложного диалога между властью и обществом по вопросам совершенствования образования, многократно возрастает роль государственных средств массовой информации, оказывающих заметное влияние на общественное сознание. К таким СМИ относится и «Российская газета». Это ежедневное общенациональное общественно-политическое издание с региональными вкладками и тематическими приложениями. «Российская газета» имеет Интернет-портал, на котором в круглосуточном режиме публикуются новости, фото- и видеоматериалы.
Контент-анализ публикаций в газете за период с 2003 по 2013 гг. показал, что наибольшее количество публикаций по теме школьного образования связано с введением и функционированием единого государственного экзамена. ЕГЭ начал поэтапно вводиться с 2001 г. в ряде регионов, постепенно охватывая все новые и новые территории.
Особенно острая полемика развернулась по поводу ЕГЭ по литературе, демонстрационная версия которого впервые была опубликована в 2002 г. И практически сразу же началась критика экзамена со стороны педагогов, вузовских преподавателей, ученых, общественности. Одна из первых публикаций на эту тему в «Российской газете» – отчет о встрече с экспертами [423]. В редакции собрались как противники ЕГЭ, активно выступавшие с критикой экзамена в печати, так и его разработчики. Конечно, диалога читатели не увидели – формат не дает такой возможности. Но аргументированную позицию конфликтующих сторон газета представила, дав возможность читателям сформировать свое мнение.