Содержание к диссертации
Введение
Глава I Категория оценки в теоретическом освещении 11
1 Оценка как философская и логическая категория 11
1.1 Выражение оценки в философском осмыслении 11
1.2 Логическая структура оценки 13
2 Оценка как категория лингвистики 22
2.1 Модальность и оценка 23
2.2 Классификация оценочных значений 26
3 Способы выражения оценки в русском языке 34
3.1 Функционально-семантическое поле оценки 35
3.2 Оценочные единицы в современном русском языке
3.2.1 Фонетические средства выражения оценочных значений 49
3.2.2 Словообразовательные средства выражения оценочных значений 53
3.2.3 Особенности выражения оценочных значений различными частями речи 62
3.2.4 Лексические и фразеологические особенности выражения оценки 72
4 Оценка в лингвокультурологическом аспекте 77
Выводы по Главе I 84
Глава II Оценочные единицы в курсе РКИ. Лингвометодические основы спецсеминара 85
1 Адресат спецсеминара 85
2 Теоретическое обоснование структуры и содержания спецсеминара 90
3 Эмпирическое обоснование структуры и содержания спецсеминара 95
3.1 Тест-1 96
3.2 Тест-2 107
4 Программа семинара и ее наполнение 116
4.1 Вводное занятие 116
4.2 Фонетические средства выражения оценки 119
4.3 Словообразовательные средства выражения оценки 122
4.4 Лексико-грамматические средства выражения оценки 125
4.5 Лексические средства выражения оценки 132
4.6 Национально-культурная специфика средств выражения оценки 138
Выводы по Главе II 144
Глава III. Практическая реализация спецсеминара 145
1 Метод исследования 146
2 Описание обучающего эксперимента 149
3 Результаты экспериментального обучения 155
Заключение 163
Список литературы Ошибка! Закладка не определена.
- Выражение оценки в философском осмыслении
- Особенности выражения оценочных значений различными частями речи
- Эмпирическое обоснование структуры и содержания спецсеминара
- Результаты экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из первостепенных задач
преподавателя иностранного языка является создание пространства
эффективной межкультурной коммуникации. Основной трудностью на пути
организации такого пространства становится презентация языковых явлений,
активно функционирующих в современной коммуникации, в языковой среде,
но не нашедших отражения в учебниках и учебных пособиях. Ни для кого не
секрет, что материалы «учебной» и «реальной» действительности могут
отличаться, причем иногда весьма существенно. Предвидеть все подобные
расхождения в рамках курса не всегда возможно. Как правило, значительную
часть семантических, культурных, мировоззренческих нюансов студенты
познают самостоятельно, в процессе общения с носителями языка (в
особенности в языковой среде). Именно выходя за пределы «учебной
действительности», студенты получают возможность оценить уровень своей
языковой подготовки. Нередки ситуации, когда, столкнувшись с
непониманием носителей языка или собственным незнанием тех или иных особенностей коммуникации и культуры, учащиеся начинают испытывать страх перед общением, боязнь совершить ошибку, не достигнуть поставленной цели, стать предметом шуток. Подобные неудачи, как ни парадоксально, часто встречаются на продвинутом этапе изучения языка, когда степень языковой подготовки позволяет студентам относительно свободно выражать свои мысли. Однако при общении с иностранными студентами продвинутого этапа сами носители языка не ощущают необходимости упрощать свою речь с целью сделать ее понятной для иностранца, что и выявляет, в конечном итоге, «лакуны» в знаниях и умениях студентов.
В нашем исследовании мы обращаемся к категории оценки в русском
языке и особенностям ее выражения в современной коммуникации в
лингводидактическом аспекте. Необходимость и своевременность
исследования в данной области обусловлена в первую очередь тем, что умение распознать и правильно интерпретировать оценочную сторону языковых выражений, а также адекватно выразить собственную оценку различных сторон действительности, является одной из важнейших составляющих коммуникативной и лингвокультурологической компетенций изучающего русский язык как иностранный.
Помимо задачи обучения студентов-иностранцев различным языковым
способам выражения оценки нельзя не отметить и важность понимания
особенностей картины мира носителей русского языка. Важным
представляется не только обсуждение на занятиях вопроса о том, «как сказать
по-русски, что это хорошо, а это плохо», но и постановка проблемы
определения и понимания того, «что же именно хорошо, а что плохо для
носителя русского языка», и насколько однозначными в современной
языковой ситуации могут быть те или иные оценки. Особенно остро данный
вопрос встает на продвинутом этапе изучения русского языка, когда системно
усвоенные грамматические конструкции и сформированный лексический
запас зачастую оказываются недостаточными для осуществления
полноценного общения с носителями языка, снятия коммуникативных барьеров и предупреждения коммуникативных неудач.
Таким образом, научный интерес к понятию оценка и способам ее
выражения обусловлен не только актуальностью тех или иных языковых
процессов, но и значимостью явлений, составляющих
экстралингвистическую сторону оценочности. С методической точки зрения актуальность обращения к категории оценки обусловлена также отсутствием специальных учебных пособий, направленных на усвоение и отработку оценочных единиц современного русского языка, для студентов продвинутого этапа обучения (уровни B2 – С1).
Объектом исследования является категория оценки, предмет
исследования – оценочные единицы в лингводидактическом аспекте.
Целью исследования является разработка и апробация методики преподавания средств выражения оценки в рамках практического курса русского языка как иностранного (РКИ) для учащихся на уровне B2.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
-
определить содержание категории оценки в философском, логическом и лингвистическом аспектах на основании существующих исследовательских работ;
-
описать способы выражения оценочных значений в современном русском языке на основании существующего корпуса исследовательских работ;
-
рассмотреть оценочные единицы в методическом аспекте;
-
соотнести полученные выводы со знаниями, умениями и навыками, формируемыми у студентов в рамках Государственного образовательного стандарта для уровня В2;
-
провести диагностическое тестирование иностранных учащихся с целью выявления сегментов оценочного поля, представляющих наибольшую трудность;
-
осуществить отбор языкового материала в соответствии с результатами тестирования;
-
подготовить спецсеминар, направленный на обучение иностранцев оценочным единицам в условиях языковой среды;
-
провести апробацию спецсеминара;
-
выделить особенности усвоения иностранными учащимися уровня В2 оценочных единиц современного русского языка в рамках выбранной методики;
10) наметить перспективы дальнейших лингвометодических разработок
в данной области.
Материалом исследования послужили оценочные единицы,
сгруппированные по уровням языковой системы, а также корпус лингвистических работ, посвященных категории оценки и способам ее выражения в современном русском языке. Отбор оценочных единиц осуществлялся на основании требований, предъявляемых к студентам продвинутого этапа обучения.
При написании работы применялась следующая совокупность методов
исследования: в теоретической части использовались описательный метод,
методы анализа научной литературы, систематизации, дедукции и индукции;
в практической деятельности применялись метод анкетирования,
моделирования (при составлении тестов и блоков заданий спецсеминара), эксперимент, а также описательный метод (наблюдение, обобщение и интерпретация результатов апробации).
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в методической систематизации языкового материала, необходимого для комплексного моделирования спецсеминара с учетом лингвистического и лингвокультурологического аспектов рассмотрения оценочных единиц. Проведенная систематизация может стать основой для дальнейших разработок, связанных с методическим использованием единиц с оценочным значением, а также помочь развитию лингвокультурологического подхода к оценке как к национально обусловленной категории.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы в преподавании оценочных единиц русского языка на продвинутом этапе обучения, что составляет практическую значимость исследования. Разработанный спецсеминар, благодаря гибкой структуре и высокой степени адаптивности, может быть полезен как в условиях краткосрочных языковых курсов, так и в полноценном практическом курсе русского языка в качестве факультатива. Отдельные блоки и задания спецсеминара могут найти
применение на занятиях с целью объяснения или корректировки понимания того или иного сегмента функционально-семантического поля оценки. Положения, выносимые на защиту:
-
Категория оценки, рассматриваемая с различных позиций представителями множества социально-гуманитарных наук, является одной из основополагающих социолингвистических категорий, что обусловливает ее значимость в прикладном аспекте – в теории и практике лингводидактики.
-
Оценка предметов и явлений окружающей действительности является одним из ключей к пониманию картины мира носителя языка, что должно считаться одной из целей образовательного процесса при обучении иностранному языку.
-
На продвинутом этапе изучения языка понимание оценочных единиц и имплицитно заложенной в них информации является коммуникативно значимым; отсутствие данного понимания повышает риск возникновения серьезных коммуникативных неудач.
-
Систематизированное, комплексное и методически продуманное представление оценочных единиц является необходимой составляющей учебного процесса, направленного на расширение активного и пассивного словарного запаса, а также усовершенствование языковых, речевых и коммуникативных умений учащихся уровней B2-C1.
Общетеоретической основой исследования послужили работы
ученых, представляющих различные научные дисциплины,
рассматривающих категорию оценки в философском, логическом,
лингвистическом аспектах. Работы Н.Д. Арутюновой, Е.М. Вольф,
Т. В. Маркеловой, Л.Г. Смирновой, наиболее полно отражающие системно-
лингвистический аспект оценочных единиц, сформировали
терминологическую базу исследования. В качестве практически
ориентированных исследований, послуживших основой для формирования
методической базы, были использованы труды Е.А. Брызгуновой,
Л.В. Московкина, И.А. Ореховой, Т.В. Писановой, Ю.Е. Прохорова,
А.Н. Щукина и др.
Структура работы содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения.
Выражение оценки в философском осмыслении
Проблема определения сущности акта оценки человеком окружающей действительности, а равно и самого себя как части этой действительности, занимала умы ученых и философов самых различных школ и направлений еще со времен античности. Ценностное членение окружающего мира является неотъемлемой частью его восприятия человеком. Ценности, присущие тому или иному индивиду или социуму, являются своего рода призмой, через которую человек смотрит на действительность и определяет значение событий, явлений, фактов.
Ценностное представление об объекте отличается от научного, поскольку категории добра и зла, хорошего и плохого, справедливого и несправедливого не соотносятся с критерием объективности научного знания. Рассматривая проблему ценностей исследователь, так или иначе, сталкивается с субъективностью, многополярностью различных точек зрения. Как отмечал Аристотель, «для одних счастье - это нечто наглядное и очевидное, скажем удовольствие, богатство или почет - у разных людей разное; а часто для одного человека счастье - то одно, то другое: ведь, заболев, [люди видят счастье] в здоровье, впав в нужду - в богатстве, а зная за собой невежество, восхищаются теми, кто рассуждает о чем-нибудь великом и превышающем их [понимание]» [Аристотель: Эл.р.]. Неудивительно поэтому, что, хотя представления о добре, благе, красоте, величии и ряде других подобных явлений культуры были предметом размышления уже для античных философов, «анализировались явления эти разрозненно, ибо не осознавались как конкретные проявления единого начала» [Каган: 10]. Появление оформившейся философской теории ценностей произошло значительно позже.
В данном исследовании мы не ставим перед собой задачу подробного описания оценки как философской категории, однако необходимым представляется рассмотрение тех философских и логических аспектов, которые напрямую связаны с анализом оценки как лингвистической категории, а следовательно, и с ее методической презентацией. К рассмотрению философских оснований оценочных суждений обращались многие лингвисты (Н.Д. Арутюнова, С.С. Ваулина, Е.М. Вольф, Т.В. Писанова и др.), исследовавшие тот или иной аспект оценки как языкового явления. Отметим основные моменты, являющиеся значимыми в контексте данной работы.
Согласно одному из философских определений, оценка представляет собой «философскую категорию, обозначающую аксиологическое отношение человека ко всему нормативно представленному многообразию предметных воплощений человеческой жизнедеятельности и возможностям их познавательного и практического освоения» [Современный философский словарь: 631]. Таким образом, оценка является частью познания субъектом объективного мира во всем его единстве и многообразии. По мнению Г.В. Колшанского, акт познания уже сам по себе содержит «оценочный момент» [Колшанский 1975: 11], что позволяет считать категорию оценки универсальной.
Человек, высказывающий одобрение или неодобрение объекту оценки, выражает и придает личную ценность данному фрагменту действительности. Иными словами, ключевым понятием в определении оценки можно считать наличие или отсутствие определенной ценности для человека. Ценность, в данном случае, может рассматриваться как категория, выполняющая «координирующую, стимулирующую, дидактическую и регулятивную функции в механизмах жизни» [Арутюнова 1999: 183]. Все вышесказанное подчеркивает, в первую очередь, субъективный характер оценки, однако ошибочно было бы представлять категорию оценки как некое абстрактное многообразие субъективных суждений, придающих ценность/антиценность окружающим явлениям. При значительной роли субъективного фактора нельзя не отметить и приобретение оценкой (в том числе лингвистической) объективного характера в процессе эволюции сознания и развития социума. Точки зрения различных лингвистов и философов на соотношение собственно оценочного значения (как суждения о ценности) и значения дескриптивного (как описания относительно объективных оснований для вынесения подобного суждения) подробно описаны в работе Н.Д. Арутюновой «Язык и мир человека» [Арутюнова 1999], поэтому в данном параграфе отметим лишь один из тезисов, представляющих, на наш взгляд, интерес в контексте данной работы. Согласно данному общему тезису, «оценка может мотивироваться, но не может верифицироваться» [Там же: 180]. В области оценки мы имеем дело с «идеализированной моделью мира», творцом которой является человек (как индивидуум и как представитель определенного социума, народа), познающий окружающий мир. Разумеется, данная модель подчиняется определенным нормам и правилам, этическим (более регламентированным) и эстетическим (менее устойчивым), однако мотивировка оценок характеризуется высокой степенью варьируемости, «одни и те же мотивы могут служить обоснованием разных оценок» [Там же]. Рассмотренная особенность мотивированности оценки и оценочных суждений варьируемыми этическими и эстетическими нормами позволяет нам обратиться собственно к основанию оценки как одному из компонентов ее логической структуры.
Особенности выражения оценочных значений различными частями речи
Дальнейшие разделы данного исследования будут посвящены рассмотрению способов выражения оценки в русском языке, значительную часть которых, в целом, можно объединить в указанные выше группы знаков. Поэтому, прежде чем перейти к описанию, охарактеризуем кратко данные группы. Знаки-функции представляют собой оценочные номинации, содержащие оценку непосредственно в сематической структуре как семему, например: Это замечательно, что есть такая работа; Фильм очень хороший; Ты совершил отвратительный поступок. Основной функцией данных знаков как раз и становится участие в вынесении оценочных суждений. Как правило, это слова, выражающие общую оценку, большинство из них осваивается (запоминается и актуализируется) учащимися постепенно, в процессе работы с лексикой русского языка.
В знаках-коннотациях оценочное значение выражено словом, прямое значение которого ничего не предопределяет в отношении говорящего к объекту оценки, переносное метафорическое значение оценки создается условиями использования ассоциативного потенциала слова в контексте, например: Просто змея! Какие дети у такой вырастут? (здесь и далее примеры приводятся из базы данных Национального Корпуса русского языка http://www.ruscorpora.ru/); Он такой молодец! Где ты еще такое сокровище найдешь? Прямое номинативное значение лексем змея и сокровище не подразумевает их использования как оценочной характеристики объекта (в данном случае, человека), однако именно семантический потенциал слова значительно расширяет сферу его употребления. Актуализация данного потенциала, связанного с неязыковым фоном знаний, «происходит в условиях речевой деятельности, прогнозируемой эмоциональными интенциями говорящего» [Маркелова 2013: 73]. Преимущественной сферой бытования данных знаков является разговорная речь (а также ее передача в художественном произведении), что предопределяет не только индивидуальность и «свежесть» коннотативных смыслов, но и, в ряде случаев, их узнаваемость, клишированность, шаблонность (змея, сокровище, золото, персик). Переносное (коннотативное) значение развивается здесь под влиянием контекста и коммуникативно-прагматических интенций говорящего. Отметим, что прагматический компонент значения может быть представлен в виде ЛСВ, например: сокровище - Разг. О ком-, чем-л. ценном, дорогом для кого-л. Ласковое название дорогого, любимого человека [МАС 1999: Эл.р.]. Однако он может выделяться и непосредственно на основе речевого смысла конкретного оценочного высказывания, например: И собой-то уж очень красавица. Аккурат персик! (словарное значение лексемы не включает оценочного ЛСВ).
Коннотативная оценочность, выражаемая знаками-коннотациями может представлять значительную трудность для понимания, а следовательно, и использования студентами-иностранцами. Главным образом коммуникативные неудачи здесь могут быть обусловлены национально-культурными особенностями, влияющими на ассоциативный потенциал слова и образование коннотативных значений. Одни и те же образы в культуре различных стран и народов могут не совпадать по знаку оценки, а некоторые единицы не нести никакого оценочного смысла в родном языке учащегося. Кроме того, как уже было сказано, многие знаки-коннотации ситуативны, поэтому специального пояснения требует степень их устойчивости и частотность актуализации в оценочном значении. Работа с данным материалом на продвинутом уровне, безусловно, должна проводиться как в процессе изучения новых слов, так и в презентации новых значений и оттенков уже изученных единиц.
В структуре знаков-прагмем предметное и оценочное значение в слове тесно связаны на уровне иерархии сем. Прагмема отражает «уникальное явление в системе средств выражения оценочного значения в русском языке – языковая единица, в которой оценочное значение знака совмещено с его прагматической функцией» [Маркелова 2013: 86]. Иными словами, отношение слова к обозначаемому явлению неразрывно связано с отношением говорящего к предмету сообщения, например: рай - 1. Во многих религиях: место, где души умерших праведников ведут блаженное существование. 3. перен. (часто в сочетании с прил. „земной“). Красивое место, доставляющее удовольствие, наслаждение. Очень хорошие условия жизни [МАС 1999: Эл.р.]. Ср.: А здесь – рай. Просто рай! Полная независимость от контекста отличает оценочную семантику знаков-прагмем от знаков-функций и знаков-коннотаций. Прагматическая информация здесь «встроена» в значение слова уже в словаре. «Свернутая» в прагмеме «идея», целостное суждение дает возможность выразить категорические моральные, этические, эстетические, утилитарные нормы [Маркелова 2013: 88], например: Вы не немец и не профессор! Вы убийца и шпион!; Вы виртуоз, вы волшебник стиха. У меня нет слов. В прагмеме соединяются коммуникативное намерение, эмоция, лежащая в его основе и, наконец, сам предмет одобрения/неодобрения.
Возможность использования данных единиц в качестве оценочных наименований чаще всего будет понятна студенту продвинутого уровня и без дополнительных комментариев преподавателя, ввиду указанной выше тесной связи предметного и прагматического значений слов. В то же время специальных пояснений могут потребовать лексемы, употребление которых в определенных контекстах будет непосредственно влиять на знак оценки. Так, приведенная в примере лексема виртуоз в зависимости от контекста может участвовать в формировании как отрицательных, так и положительных оценочных высказываний, ср.: виртуоз игры на фортепиано/виртуоз двоедушия. Таким образом, несмотря на отмечаемую исследователями
Эмпирическое обоснование структуры и содержания спецсеминара
Интонационный ряд реализаций каждого типа ИК организован по принципу синонимического. Ряд возглавляется нейтральной реализацией ИК: основное значение, выражаемое с помощью этой реализации, и различительные признаки ее структуры содержатся в других членах ряда. Реализации какого-либо типа ИК составляют один из источников синонимии интонационных средств. При изучении русского языка как иностранного первостепенное значение имеет усвоение нейтральных реализаций ИК [Там же: 173]. Данное замечание соотносится с приведенным выше суждением о необходимости освоения основных интонационных конструкций в первую очередь.
Рассмотрим отмеченные Е. А. Брызгуновой значения указанных интонационных конструкций. Так, ИК-5 реализует оттенки оценочных значений при выражении большой степени проявления признака, состояния, действия, в предложениях с местоименными словами, со словами так, такой; с прилагательными, в которых большая степень признака выражена лексически или морфологически, например: Какая погода! Какой ужас! Сколько у него книг! (наряду с ИК-6) Это такой душевный человек! (наряду с ИК-3, 6). Данный тип интонационной конструкции используется и при выражении невозможности или отрицания признака, действия, состояния, например: Куда ему в армию!; Какое там посмешище! Это я скоро посмешищем стану. В подобных предложениях ИК-5 употребляется наряду с ИК-7, но не констатирует, а подчеркивает значение невозможности.
По мнению Т. В. Маркеловой, наличие в ИК-5 двух центров, контура «мелодической крыши» «позволяет увидеть в структуре интонации отражение регулярной экспликации двух компонентов оценочных структур – объекта и предиката» [Маркелова 2013: 8].
Нейтральные и близкие к ним реализации ИК-6 употребляются при выражении незавершенности в простом и сложном предложениях наряду с ИК-3,4. ИК-6 в этих случаях передает официально-торжественное или радостное настроение. Данный тип интонационной конструкции используется также и при выражении большой степени проявления признака, состояния, действия, например: Душно здесь! Устал он! Загорел! Шуток было! (центр ИК находится на слове, которое выражает состояние, признак или действие, имеющее разные степени интенсивности); Как я устала! Сколько у него дел! (в этом употреблении ИК-6 является синонимом ИК-5 и ИК-3). ИК-6 всегда подчеркивает житейское, обиходное содержание оценочных отношений и хорошо сочетается с соответствующей лексикой [Брызгунова 1983: 182]. Положительная оценочность посредством ИК-6 выражается в предложениях с союзом а при эксплицировании чувств радости, удовлетворения: А мы в зоопарке были!
Среди реализаций ИК-6 варьируется длительность гласного центра и конечного гласного, темп речи, уровень тона в постцентровой части. Так, за счет данных особенностей создается торжественный, приподнятый характер высказывания. Эта интонация свойственна периферийным высказываниям в ФСП оценки, где оценочное значение осложняет бытийное либо отрицательное: Любовь! Россия! Солнце! Пушкин! (И. Северянин) В номинативных высказываниях интонация подчеркивает высокую степень одобрения, восхищения. Как отмечает Т. В. Маркелова, в письменной речи оценочное значение «актуализируется смысловыми связями с контекстом, графическим повтором гласного, вербализацией жестов» [Маркелова 2013: 8].
Нейтральные и близкие к ним реализации ИК-7 употребляются при усилении утверждения или отрицания, которые выражаются разными синтаксическими конструкциями: Какой он специалист! Недоучка; Тоже мне работяга!; Хорошо здесь! Тишина! Для иностранцев важно отметить разные значения, которые одни и те же лексические единицы могут приобретать в связи со сменой ИК. Е. А. Брызгунова рассматривает эту особенность на примере ответной реплики не говори, выражающей: А) собственно отрицание: - Не говорить об этом? - Не говори (ИК-1) Б) усиление одобрения или неодобрения: - Смотри! Такая молодая, и уже курит! - Не говори! (ИК-7) [Брызгунова 1983: 183]. ИК-7 с особой силой передает оценочное значение предиката: Хорошо здесь! Мне тут, в селе, рай! (А. Чехов). ИК-7 оформляет и высказывания со скрытым предикатом-отрицанием, отрицательной оценкой, иронической оценкой-энантиосемией, обусловленной предтекстом или посттекстом: Известно, какой в нас ум? Мужицкий. Нешто мы не понимаем (А. Островский), Хорош гусь!
Результаты экспериментального обучения
Определение знака оценки остальных лексем данной подгруппы оказалось достаточно трудной задачей. Ни в одном из вопросов респонденты не придерживались единого мнения, и знаки оценки распределились приблизительно поровну с некоторым преобладанием нейтрального (известного) компонента. Данная статистика, на наш взгляд, свидетельствует о незнании / неправильном понимании учащимися ряда переносных значений многозначных слов, содержащих оценочный компонент. При дальнейшем изучении языка данный пробел может вызвать непонимание многих письменных текстов и устной речи носителей языка, включающих в себя оперирование указанными непрямыми значениями, а также и построенную на них игру слов.
Обратимся к единицам, не вошедшим в состав Лексического минимума. К ним относятся 14 слов (первоклассный, крутой, прагматичный, прикольно, стрёмно, халтурить, козел, актеришка, тихоня, умник, лентяй, братишка, снежок, зайчонок), что составляет 35% от общего количества единиц, представленных в тесте. Среди данных единиц мы также выделяем следующие подгруппы: А) Слова-производные от единиц, включенных в Лексический минимум (актеришка, тихоня, умник, лентяй, братишка, снежок, зайчонок). Результаты опроса по единицам данной подгруппы позволяют сделать вывод о знании студентами соответствующих словообразовательных аффиксов и их оценочного потенциала. При определении знака оценки производных слов респонденты столкнулись с определенными трудностями. Так, лишь в одном случае большинство респондентов дали верный ответ (братишка – 11 чел.). Ответы на остальные лексемы были различными, без преобладания правильных или неверных вариантов, за исключением двух случаев: умник – хорошо (12 чел.); зайчонок – нет ответа (8 чел.). Достаточно велик, по сравнению с другими единицами, процент ответов «не знаю». На наш взгляд, данный факт свидетельствует о том, что появление словообразовательных аффиксов затрудняет не только определение знака оценки, но и распознавание самого слова, определение производящей основы. Б) Во вторую подгруппу слов, не являющихся частью лексического минимума, входят единицы разговорной и жаргонной лексики русского языка, зачастую не представленной или недостаточно полно представленной в учебных пособиях (крутой, прикольно, стрёмно, халтурить, козел). Отметим, что некоторые из этих слов (крутой, козёл) имеют и нейтральное значение, знание которого многие респонденты продемонстрировали в комментариях, однако особое внимание при обработке результатов исследования мы уделяли именно оценочным смыслам. В ответах данной группы также отмечалось неверное понимание значения при правильном определении знака оценки, например: козёл – плохо: о не очень умном человеке. Ср. козел - Груб. – прост. – Негодяй; употр. также в качестве грубого обращения к незнакомому парню, мужчине. Козёл, пошел вон отсюда! [ССРГ 2003: 206].
Среди выделенной нами подгруппы единиц разговорной речи одна лексема (стрёмно) оказалась неизвестной (или неправильно понятой) для большинства участников опроса (12 чел.). При этом остальные лексемы, даже при наличии большинства верных ответов (макс. – 10), вызвали затруднения. Так, единицы халтурить и прикольно неизвестны 7 и 5 респондентам соответственно. Единица прагматичный была включена в опрос ввиду потенциальной энантиосемичности данной лексемы. Указанное свойство не отражено в толковых словарях, однако в этом, как и в ряде других случаев, проявляется продуктивность явления эмоционально-оценочной энантиосемии в современном русском языке, о чем свидетельствуют опросы, проводившиеся среди носителей языка [Федосеева 2013]. Обработка результатов первой части теста позволила выявить ряд проблемных зон в восприятии учащимися оценочной лексики и фразеологии вне контекста. Основные затруднения при выполнении теста были связаны с правильным определением оценочных смыслов многозначных лексем, содержащих оценку в переносных значениях (знаков-коннотаций). Большинство респондентов также не смогли верно определить оценку словообразовательных производных от уже известных нейтральных лексем. В данном случае можно говорить как о проблеме понимания оценки, передаваемой аффиксом, так и о проблеме восприятия самих единиц (верного определения производящей основы). Наконец, третья группа трудностей включает в себя разговорную и жаргонную оценочную лексику, знание которой чаще всего формируется в языковой среде при непосредственном общении с носителями языка. Отсутствие данного обучающего фактора отчасти может компенсироваться просмотром современных фильмов и телепрограмм, чтением современной русской литературы. Однако результаты теста показали, в среднем, большую осведомленность в сфере разговорной лексики у учащихся, проживающих в России в течение продолжительного времени. Выделение указанных проблемных зон в контексте данного исследования необходимо для определения языкового материала, нуждающегося в отработке на данном уровне знакомства учащихся с оценочными единицами современного русского языка. Обратимся к единицам, вошедшим во вторую часть теста.