Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование развития речевых способностей учащихся 9-го класса с.13-77
1.1. Проблемы разграничения языка и речи в лингвистике и их методическая интерпретация с. 13-29
1.2. Лингвометодическая интерпретация понятия «текст» с.29-43
1.3. Речевая деятельность и ее структура в процессе обучения с. 43-55
1.4. Содержание учебного материала в аспекте развития речевых способностей (анализ учебно-методического материала) с. 55-74
1.4.1. Совершенствование видов речевой деятельности в учебниках русского языка 5-9 классов с.56-67
1.4.2. Формирование умений тексто- и стилеобразования с. 67-74
Выводы по 1 главе с.75-77
ГЛАВА 2. Диагностика уровня развития речевых способностей девятиклассников (на материале констатирующего эксперимента)... с. 78-183
2.1. Специфика информационно-культурного пространства девятиклассников (поисково-констатирующий эксперимент) с.78-96
2.2. Особенности процессов чтения девятиклассников с.96-107
2.3. Особенности процессов письма девятиклассников с. 108-152
2.3.1. Владение правилами построения текста и умение строить собственное высказывание (текстовая компетенция) с.108-117
2.3.2. Овладение различными стилями и жанрами речи с. 117-120
2.3.3. Количество и характер грамматических и речевых ошибок с.120-124
2.3.4. Наличие и причины распространенности и частоты употребления языковых средств 124
2.3.5. Объем высказывания с.137-147
2.3.6. Длина предложения сЛ47-152
2.4. Особенности процессов говорения девятиклассников с.152-168
2.4.1. Количество и характер грамматических и речевых ошибок с.152-158
2.4.2. Наличие и причины распространенности и частоты употребления языковых средств сЛ.58-160
2.4.3. Объем высказывания с Л 61-166
2.4.4. Длина предложения с Л 66-168
2.5. Соотношение устной и письменной речи девятиклассников сЛ 69-176
2.6. Характеристики и уровни речевого развития учащихся девятого класса с.176-179
Выводы по 2 главе с Л 80-183
ГЛАВА 3 Методика развития речевых способностей девятиклассников сЛ 84-230
3.1 Особенности организации работы с языковым материалом с целью речевого развития девятиклассников с.184-213
3.2. Анализ результатов контрольного эксперимента и проверка эффективности методики с.213-227
Выводы по 3 главе с.228-230
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 231-233
ПРИЛОЖЕНИЕ с. 234-253
№1 Список цитируемой и упоминаемой литературы с. 234-245
№2 Тексты для проведения различных видов анализа на этапе констатирующего эксперимента с. 246-248
№3 Текст изложения, проведенного в ходе констатирующего эксперимента с. 249-250
№4 Список сокращений, используемых в диссертации с.251
№5 Тексты для проверки эффективности обучающего эксперимента с.252
К*6 Модель экспериментального обучения с .2 53
- Проблемы разграничения языка и речи в лингвистике и их методическая интерпретация
- Специфика информационно-культурного пространства девятиклассников (поисково-констатирующий эксперимент)
- Особенности организации работы с языковым материалом с целью речевого развития девятиклассников
Введение к работе
Современная методика развития речи характеризуется интенсивными поисками, в ходе которых формируются новые научные направления. Вопросы речеведения занимают одно из центральных мест в теории языковой личности (В.В.Виноградов, Ю.Н.Караулов и др.), в педагогической риторике (Н.С.Рождественский, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов), в лингводидактике (Н.М.Шанский) и в других речеведче-ских исследованиях.
Важнейшей проблемой в области филологического образования является разработка концепции речевого развития школьников в современных условиях обновления целей и принципов обучения русскому языку и литературе. Создается система базисного и вариативного компонентов филологического образования, важнейшим направлением которого является формирование у учащихся коммуникативной компетенции. Таким образом, предметом исследования становятся не только формально-грамматическая и структурно-семантические характеристики языка, но и говорящий человек, языковая личность как важнейший культурологический компонент с ярко выраженным эстетическим и духовно-нравственным содержанием (Ю.Н.Караулов).
Новые лингвистические подходы, изучение уровней языковой личности позволяют на данном этапе перейти от традиционной предметно-центрической модели в методической концепции обучения родному языку к антропоцентрической и коммуникативно-ориентированной методике. Однако в основе ее должна лежать целостная картина речевого развития школьников.
Многообразные аспекты речевого развития учащихся достаточно полно изучены в современной науке как психологами (Н.И.Жинкин, В.Е.Мамушин, А.К. Маркова, И.Е.Синица и др.), так и методистами (К.Б.Бархин, А.Д.Дейкина, В.А.Добромыслов, А.П.Еремеева,
Н.Д.Зарубина, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, В.А.Малаховский, В.Н.Мещеряков, Р.А. Московкина, Н.С.Рождественский, М.А.Рыбникова, Л.П.Федоренко, И.А. Фигуров-ский, М.П, Феофанов, М.В.Ушакова и др.).
Несмотря на это, целостная картина речевого развития школьников остается до конца не разработанной в силу сложности и противоречивости самого предмета исследования - речи как духовно-психологического феномена, через который проявляется человек, его характер, способности, тип мышления, настроение.
Вследствие этого в области изучения речевого развития существует много нерешенных проблем: отсутствует достаточно полная периодизация речевого развития учащихся с учетом культурологических, социогенетических и биогенетических факторов онтогенеза речи; нет единства в выделении критериев и уровней речевого развития учеников и др.. Само нахождение и обоснование критериев речевого развития не однозначно в силу природы изучаемого явления. В большей степени исследованы количественные характеристики речи (Н.И.Жинкин, Н.Н.Китаев, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов), позволяющие судить об освоении грамматического строя речи, но не учитывающие осознанность выбора той или иной структуры. При этом собран большой материал о состоянии речи дошкольников и младших школьников (В.И.Бельтюков, А.Н.Гвоздев, А.В.Захарова, Е.А.Земская, Е.И.Исенина, Е.С.Кубрякова, А.АЛеонтьев, Н.И.Лепская, Е.И.Негневицкая, А.В.Суперанская, Т.Н.Ушакова, В.К.Харченко, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович и др.), тогда как речь подростков нельзя считать изученной в достаточной мере.
Хочется также отметить, что в основу изучения процессов речи школьников кладется не структура языковой личности человека и наличие у него речевых способностей и готовностей, а логика науки или ее части. Кроме того, при построении модели обучения не учитываются
сензитивные периоды в овладении той или иной языковой/речевой единицей.
Отсутствие должного внимания к процессам речи ребенка и особенностям восприятия речи приводит к тому, что в действительности имеет место огромный разрыв между тем, что заложено в действующие программы, и тем, чем овладевает выпускник школы. В связи с этим появилась необходимость создать целостную картину речевого развития учащихся на основе анализа речевой деятельности детей, которая исследовалась бы при помощи выделенных критериев речевого развития с учетом возрастных и психологических особенностей школьников, а также культурно-информационного пространства, в котором развивается ребенок.
Все вышесказанное определяет актуальность данного исследования.
Щдь„„иссл5ДОвання; дать анализ картины речевого развития учащихся девятого класса с учетом психологических, психофизиологических, социокультурных особенностей школьников и разработать на ее основе методику речевого развития девятиклассников в рамках предметов филологического цикла.
Экспериментальные данные позволяют создать единую, построенную на принципе интеграции программу по речевому развитию школьников для предметов гуманитарного цикла (русского языка, литературы, риторики, МХК) с целью максимально эффективного развития речевых способностей школьников. При этом базой интеграции становится текст как признанная единица обучения и коммуникации, а также способы деятельности учеников с текстом. Сложившаяся же традиция в преподавании русского языка, ориентированная на формирование коммуникативной компетенции, не учитывает необходимости более широкого изучения теории текста, позволяющей развить способности школьников воспринимать, понимать и интерпретировать текст.
Кроме того, основанием программы становится учет структуры языковой личности ребенка, при котором речь, реализующаяся в тексте, рассматривается как важнейшая характеристика личности.
Основанием выбора девятого класса для экспериментального исследования послужили следующие положения:
В раннем юношестве происходит резкое изменение качеств личности ребенка1. по мнению психологов (В.А.Аверин. А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, И.С.Кон и др.). именно переход к юношескому периоду является наиболее критическим. С одной стороны, девятиклассник воспринимает себя как индивидуальную, неповторимую личность, у него впервые появляется чувство взрослости, независимости, расширяется число социальных контактов, появляется потребность в общении на новом уровне, что в первую очередь проявляется именно на уроикгречи. С другой - для девятиклассников характерна некая ограниченность внутренней свободы, личность ребенка не освобождена окончательно от давления чужой власти, его внутренний мир полон противоречий, что также сказывается на изменении ею речи: новые переживания, эмоции, ситуации требуют новых средств выражения.
Кроме того, действующие программы по русскому языку для девятого класса предполагают приобретение систематических знаний в области синтаксиса как раздела русского языка. Синтаксические конструкции, изучаемые школьниками, могут качественно повлиять на речь, а триада «слово - предложение - текст» должна прийти в определенное равновесие.
В девятом классе заканчиваегся систематическое изучение русского языка, следовательно, это дает возможность выявить уровень речевого развития выпускников среднего звена школы.
Гипотеза исследования заключается в следующем: Преодоление низкого уровня речевого развития современных девятиклассников возможно при соблюдении следующих условий: во-
первых, при выявлении и учете целостной картины речевого развития учеников девятых классов, включающей специфику культурологического и информационного пространства, в котором развивается ребенок: а также определение уровней речевого развития учащихся. Во-вторых, обучение русскому языку должно опираться на структуру и механизмы всех видов речевой деятельности (чтения, письма, говорения, слушания). В-третьих, рассмотрение текста и слова как основных единиц обучения в школе и как основы интеграции предметов гуманитарного цикла.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
провести анализ научных исследований, связанных с проблемой речевого развития и мышления в школьном обучении;
выделить возрастные и психологические особенности девятиклассников, актуальные для данного исследования;
проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку с точки зрения формирования умений, способствующих совершенствованию видов речевой деятельности;
создать целостную картину речевого развития девятиклассников с учетом их читательских интересов и предпочтений, культурного и информационного поля, в котором пребывает школьники, выявить уровни речевого развития девятиклассников;
определить место речемыслительных способностей в современном социокультурном процессе и уточнить цели филологического образования с учетом проведенных экспериментов;
установить научные основания интеграции предметов гуманитарного цикла;
выстроить методику речевого развития девятиклассников с учетом их возрастных и психологических особенностей и специфики информационно-культурологического пространства.
Научная новизна исследования заключается а создании и анализе картины речевого развития девятиклассников, отражающей уровни речевого развития школьников; в построении методики речевого развития учеников с учетом их возрастных и психологических особенностей, специфики социокультурного пространства, в которой язык представлен во всей совокупности своих функций. Методика речевого развития и основанная на ней экспериментальная программа являются перспективной методической основой в решении одной из актуальных задач филологического образования - в формировании полноценной языковой личности.
Hay чная_база_исследова п и я включает в себя:
На^бщенаучном уровне - философские концепции языка (В.Гумбольдт. Ф.Соссюр. Ю.Н.Караулов); фундаментальные положения теории процессов восприятия и порождения речи (Л.С.Выготский. И.А.Зимняя, АА.Леонтьев); общие положения лингвистики текста (М.М.Бахтии, И.Р.Гальперин); концепции языковой личности (В.В.Виноградов, Ю.Н.Караулов, Г.И.Богин).
На конкретно-научном уровне - теоретические положения возрастной и общей психологии (В.А.Аверин. И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн, Л.Ф. Обухова, Л.И.Божович); психолого-педагогические концепции речевого развития и определения уровней и критериев развития речи (Т.А.Ладыженская. М.Р.Львов, Л.П'.Федоренко и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в определении и анализе целостной картины речевого развития девятиклассников и в создании на основе этой картины методики речевого развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы при подготовке и проведении практических занятий по методике преподавания русского языка в вузе, при чтении спецкурсов, а также создании программ и учебных пособий по речевому развитию школьников. Предлагаемая программа речевого
развития девятиклассников также может быть положена в основу обучения по русскому языку в десятом классе с учетом перехода отечественного образования на двенадцати летнюю систему обучения.
Объектом исследования является процесс и результат речевого развития девятиклассников с учетом их возрастной специфики.
Предметом исследования являются методические условия речевого развития девятиклассников.
Методы исследования, использованные для реализации поставленных в исследовании задач: теоретические (системный анализ научной лингвистической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования); жсперимента.!пьные (поисковый, констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты); статистические (количественный и качественный анализ полученных данных, построение графических моделей); диагностические (оценка состояния речевого развития школьников, анкетирование, собеседование, наблюдения за процессом речевого развития школьников).
Исследование выполнялось в период с 1997 по 2001 год.
этап (1997-1998год) - изучение научной и методической литературы, ее анализ, проведение поискового эксперимента с целью представления объема проблемы речевого развития учащихся, наблюдения за процессом речевого развития девятиклассников.
этап (1998-1999 год) - проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных в ходе исследования данных по речевому развитию с целью определения уровней и характеристик речевого развития девятиклассников.
этап (1999-2001 год) - создание методики речевого развития девятиклассников, проведение обучающего и контрольных экспериментов.
Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях, практических занятиях, спецкурсах, спецсеминарах, при проведении
педагогических практик на филологическом факультете Мурманского государственного педагогического института, в ходе опытного обучения в школах №№ 19, 27 и лицея №1 г. Мурманска, на научно-практических конференциях в 1999, 2000гг. в МГЇЇИ, МГОУНБ, МОИПКРО г. Мурманска, на семинаре аспирантов кафедры методики преподавания русского язьжа и литературы РГПУ им. А.И.Герцена, а также на Всероссийской научно-практической конференции в г. Барнауле. Материалы диссертации 'использовались в работе учителей школ, гимназий, лицеев г. Мурманска. На защиту выносятся:
1. Основные концептуальные пришгипы развития речи:
принцип интеграции содержания филологического образования, основанный на психологическом условии формирования целостного восприятия девятиклассниками окружающего мира и на лингвометодических возможностях его обеспечения;
принцип учета целостной картины речевого развития девятиклассников;
принцип коммуникативно-деятельностной организации системы обучения, включающей в себя осознанное овладение базовыми речеведческими знаниями и умениями, комплексное формирование видов речевой деятельности (говорения, чтения, слушания, письма).
2. Интегрированная методика речевого развития девятиклассников, в
которой текст является главной единицей и которая включает в себя
программу речевого развития учащихся, методы, приемы, систему
упражнений.
Проблемы разграничения языка и речи в лингвистике и их методическая интерпретация
В современной литературе при обсуждении проблемы речевого развития школьников имеют место многочисленные споры при разграничении понятий "язык" и "речь", "языковое развитие" и "речевое развитие", "языковые способности" и "речевые способности". Данные термины употребляются то как синонимы, то как аспекты одного термина «язык», то как диаметрально противоположные понятия. Совершенно очевидно, что в основу противопоставления этих понятий кладутся дефиниции "языка" и " речи".
В истории лингвистики многие ученые пытались решить эту проблему, понимая под терминами «язык» и «речь» либо двучленную оппозицию (В. Гумбольдт, Ф. дс Соссюр, К. Фослер и др.), либо двучленную, но с заменой одного из термов дизъюнкции (Э. Бенвенист, А.Мартине, Э.Косериу, Т.Гардинер и др.), либо трехчленную (Л.В.Щерба, Л.Ельмслев, А.А.Леонтьев и др.), либо четырехчленную (Н.Д.Андреев - Л.Р.Зиндер). Некоторые из языковедов понимают язык и речь как единый, неразложимый процесс (В, В.Виноградов, Е.М.Галкина-Федорук, Ф.Н.Филин). Таким образом, все лингвистические концепции, посвященные проблеме разграничения языка и речи, условно можно разделить на пять групп по количеству компонентов оппозиции (таблица №1).
В целях данного исследования необходимо проанализировать концепции, связанные с разграничением языка и речи с тем, чтобы определиться с сущностью терминов «языковые» и «речевые способности», которые в настоящее время активно разрабатываются и используются в методике преподавания русского языка.
Проблема языка и речи - одна из наиболее значимых в лингвистике и психолингвистике. М. Н. Кожина указывала на то, что эта проблема "понимания и толкования языка и в смысле явления действительности, и как предмета лингвистической науки" (1968, с. 23). Эмиль Бен-венист писал, что вне зависимости от лингвистической школы у ученых возникают сходные проблемы, одна из которых - решить: " Какова задача лингвиста, с чем он имеет дело и что будет он описывать под названием языка?" (1974, с. 37).
Идея разграничения " языка" и " речи" принадлежит, как известно, Ф. де Соссюру, хотя задолго до пего эта мысль прослеживалась у В. Гумбольдта. Лингвистическая концепция последнего строится на определенных категориальных оппозициях, одну из которых можно определить как энергейя - эргон. Ее термы В. И. Постовалова (1982) противопоставляет по нескольким основаниям:
-законченное (сформированное) - делающееся и поэтому длящееся: язык, по В. Гумбольдту, это посгоянно воспроизводящий себя по определенным законам организм, а не застывшая неизменная система (1984, с. 78);
- мертвое - живое: ученый рассматривает язык не как мертвый продукт (Erzeugtes), но как созидающий процесс (Erzeugung) (1984, с. 69);
-замкнутое - открытое: язык не содержит в себе замкнутых понятий; хотя готовый язык и переходит из поколения в поколение, но человек каждый раз сформировавшийся языковой материал воспроизводит самостоятельно.
Таким образом, В. Гумбольдт, разделяя понятия "язык" и "речь", определяет язык как орган, образующий мысль, и одновременно как деятельность, представляющую собой индивидуальный порыв, воплощающий мысли и чувства народа и преобразующий внешний мир. Язык вторичен по отношению к речи и возникает и проявляется только в речи посредством соотношения отдельных звуков; речь же всегда исходит от отдельного индивида, поэтому она индивидуальна и безгранична по возможностям своего употребления. Лишь в речи индивида язык достигает своей окончательной определенности (1984, с. 84).
Как видно, оппозиция лингвиста не тождественна по своему содержанию соссюровскому противопоставлению языка и речи, где язык выступает скорее в роли эргона, чем з-нергейи.
Идеи дихотомии языка и речи впоследствии прослеживаются в работах А.А. Богородицкого (1964), К.Фослера (1964), Г. Штейнталя (1964). Однако лингвисты 19 века не всегда логично проводили мысль о дизъюнкции языка и речи, а сами термины применяли не в строго научном смысле.
Специфика информационно-культурного пространства девятиклассников (поисково-констатирующий эксперимент)
Специфика культурно-информационного пространства девятиклассников (поисково-констатирующий эксперимент) С целью изучения целостной картины речевого развития девятиклассников был разработан констатирующий эксперимент, цель которого состоит в следующем:
выявить место и качество овладения видами речевой деятельности в системе обучения русскому языку, определить характеристики и уровни владения устной и письменной речью учащимися, их информационно-культурного пространств;
наметить пути создания качественно иной программы по развитию речи в рамках предметов гуманитарного цикла;
Материалы констатирующего эксперимента также предполагали выявление степени сформированности текстовых и стилистических умений, навыков продуцирования и репродуцирования текста.
В констатирующем эксперименте использовались следующие методы научного исследования: педагогический эксперимент с целью выявления целостной картины речевого развития девятиклассников; анкетирование школьников; сопоставительный и качественный анализ материалов, полученных в ходе анкетирования и эксперимента; теоретический анализ материалов для определения уровней и характеристик речевого развития учеников девятого класса; социолого-педагогический анализ методической литературы, устных и письменных работ учащихся; статистическая обработка данных и сведение их в графические модели.
Эксперимент проводился на базе гимназии №5, лицея №1, школ №№19, 27 г. Мурманска. В нем приняли участие 150 человек, обучающихся в заведениях разного типа (школа, гимназия, лицей), поскольку необходимо было получить средний результат, выявить обобщенную картину речевого развития девятиклассников. В ходе исследования анализировались письменные и устные, самостоятельные и репродуктивные высказывания учащихся различных стилей и типов речи по русскому языку, литературе и другим предметам школьного цикла.
Первым этапом работы был поисково-констатирующий эксперимент, целью которого явилось:
1. всестороннее изучение предпочтений учащихся в выборе видов речевой деятельности;
2. выявление факторов, воздействующих па нравственное, духовное и речевое развитие современного подростка, определение информационного пространства школьников, в первую очередь влияющего на речь детей (данная проблема практически не разработана в методике преподавания русского языка, но активно изучается в методике преподавания литературы (Граник, 1994; Свирина, 1999);
3. установление круга чтения девятиклассников;
4. анализ и обработка полученных данных для использования их на этапе констатирующего эксперимента.
Изучение предпочтений школьников, их интересов и информационного пространства, выбора ими видов речевой деятельности было организовано при помощи анкеты, которая включала в себя следующие вопросы:
1. Назовите способы, при помощи которых вы получаете сведения о мире, происходящих событиях, человеке, самом себе (книги, телевидение, радио, общение с родителями, сверстниками, учителями или что-либо другое).
2. Сколько времени вы уделяете чтению литературы учебной и не учебной?
3. Каким жанрам отдаете предпочтение? Назовите последние 5-6 книг, прочитанных самостоятельно, а не по программе.
4. При чтении художественной литературы обращаете ли вы внимание на языковые средства автора? В каких случаях? Почему? Приведите примеры.
5. Какой из видов речевой деятельности вы предпочитаете (письмо, чтение, говорение, слушание)? Почему? Какой из видов кажется вам наиболее простым?
6. Какие виды речевой деятельности вызывают наибольшие затруднения? Почему?
7. Каким типом речи - диалогом или монологом - вы пользуетесь чаще? Почему?
В анкете были предложены данные вопросы, так как, во-первых, в 9 классе заканчивается систематическое изучение русского языка, в основном сформированы все умения, соотнесенные с разными видами речевой деятельности, поэтому можно а) проследить степень овладения ими с точки зрения самих школьников; б) далее, на этапе констатирующего эксперимента, определить, совпали ли предпочтения девятиклассников с реальной картиной их речевого развития.
Во-вторых, принималось во внимание, что важнейшими факторами формирования языковой личности человека являются природные дарования, социальные и личностные факторы (Соколова, 1995, с. 12-13). При этом спецификой подростково-юношеского возрастного этапа, на котором находятся современные девятиклассники, считается завершение процесса становления личности, вследствие чего период рассматривается психологами как один из наиболее критических.
Например, И.С.Кон считает, что юношеский возраст (от 14-15 лет и до 18) можно рассматривать как некий «третий мир», поскольку он располагается между детством и взрослостью (1980,с.41). А Руссо называл вступление в этот период «вторым рождением», следовательно, во многом, именно такое промежуточное общественное положение предопределяет особенности психики подростков.
Особенности организации работы с языковым материалом с целью речевого развития девятиклассников
Методическая система разработана на основе теоретических положений лингвистики текста, методики преподавания русского языка, психологии, психолингвистики и педагогики и представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, находящихся между собой в определенных отношениях и образующих целостность и единство. Изменение одного из элементов влечет за собой изменение других, следовательно, всей системы в целом. Важнейшими компонентами методической системы являются цели, подходы, принципы, содержание, методы, средства и формы обучения.
При построении методической системы речевого развития девятиклассников принципиально важным для нас является положение о том, что «...человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), то есть создает текст» (Бахтин, 1979, с.285). Таким образом, содержание методической системы предусматривает комплексную систематическую работу по осознанию и усвоению единиц как языка, так и речи, усвоению основных речеведческих понятий, формированию умения строить связное высказывание, что приведет в итоге к одной из основных целей обучения - формированию коммуникативной компетенции.
Для реализации этой цели были разработаны модель развития речевых способностей школьников (схема № І в приложении № 6), построенные на ее базе экспериментальная программа целенаправленного обучения восприятию и обучению текста. Методика развития речевых способностей базируется на модели человеческой деятельности, осмысленной с позиции дидактики и методики (Каган М.С., 1974). В названной модели выделяется пять основных компонентов овладения учебным материалом: мотивационный, ориентацион-ный, содержательно-операционный, энергетический, оценочный.
Мотивационный компонент включает потребности, мотивы и интересы учащихся, т. е. обеспечивает включение детей в процесс активного учения, который базируется на внутренней мотивации учения. При построении модели обучения следует учитывать, что в основе формирования познавательного мотива лежит познавательная потребность.
В ориентационной основе модели действие как таковое не содержится, а ориентационный компонент заключается в принятии учеником цели учебно-познавательной деятельности, ее планировании и прогнозировании. Кроме того, данный компонент ориентирует школьников на те или иные признаки языкового материала, их совокупность и соотношение.
Исполнительская (содержательно-операционная) часть процесса учения характеризуется взаимодействием системы ведущих знаний (факты, понятия) и способов учения. По мере прохождения этого этапа состав и последовательность операций, выполняемых при распознавании, преобразовании и конструировании языкового материала, автоматизируются. Данный этап требует определенных умений аналитико-синтетической деятельности, так как без владения умственными операциями активное учение невозможно.
Энергетический компонент включает в себя внимание и волю, способствующие концентрации умственных и практических действий в связи с основной целью деятельности и обеспечивающие деятельностную активность в достижении цели.
Содержание оценочного компонента заключается в получении учащимися информации о ходе учения и сравнении результатов учения с целью учебной деятельности; в оценке и предвосхищении результатов речи, в эмоциональном отношении ребенка к речи, своей и чужой.
Учебную деятельность можно рассматривать как важнейшую основу развития способностей, мотивов и других психических свойств: человеческая психика развивается в процессе учения и практического применения знаний (Рубинштейн, 1999; А.Н.Леонтьев, 1965). Знания, согласно теории поэтапного формирования действий Гальперина П.Я. (1966), усваиваются в результате выполнения определенной системы действий. Этот процесс проходит ряд этапов от усвоения содержания действия до оперирования знаниями в актах мышления. По мнению П,Я.Гальперина, отдельное действие выступает в качестве единицы учебной деятельности, в его содержание включается знание о предмете.
Кроме учета структуры человеческой и учебной деятельности, предлагаемая в настоящем исследовании модель обучения и экспериментальная программа базируются на идеях текстоориентированного подхода в обучении русскому языку и на личностно-орнентированном подходе к обучению, предложенном в работах И.С.Якиманской (1994; 1995; 1999).
Якиманская И.С. разделяет в своих работах обучение и учение, понимая под учением создание представлений об окружающей действительности, построение индивидуальных процессов познания, а иод обучением - формирование личностных качеств ученика, стремление раскрыть собственный потенциал каждого ребенка. Образовательный процесс, таким образом, понимается не как трансляция научных знаний, а как развитие познавательных способностей, в том числе речевых, через овладение способами учебной работы. При этом ученик признается главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса, а основным требованием к учебному дидактическому материалу становится опора на личный опыт ученика, выявление содержания субъектного опыта и постоянное его преобразование, учет личного отношения ученика к тексту.