Реализация профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов-социологов Миков Вениамин Юрьевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессионально ориентированного обучения в неязыковом вузе 14

1.1. Структурно-содержательная характеристика профессионально ориентированного образования. Понятие, подходы, методы 14

1.2. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку: принципы, этапы, содержание .37

1.3. Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе 71

Выводы по главе 1 80

Глава 2. Методика профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов-социологов 82

2.1 Компонентная характеристика методики профессионально ориентированного обучения английскому языку студентов факультета социологии 82

2.2. Констатирующий этап профессионально-ориентированного обучения английскому языку 105

2.3. Оценка и анализ эффективности методики обучения 126

Выводы по главе 2 134

Заключение .137

Библиография .

• Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку: принципы, этапы, содержание
• Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе
• Компонентная характеристика методики профессионально ориентированного обучения английскому языку студентов факультета социологии
• Оценка и анализ эффективности методики обучения

Введение к работе

Актуальность исследования. В условиях глобализации и социально-
политических изменений в стране вопрос подготовки квалифицированных
специалистов приобретает особую актуальность. Требования к современ
ным специалистам отражены во ФГОС ВО, в профессиограмме специали
ста; проводятся научные исследования (Г. Б. Голуб, Е. Я. Коган,
И. С. Фишман), которые показывают, что, помимо способностей к комму
никации, современный работодатель ожидает от будущего сотрудника
способность к целеполаганию и планированию, идентификации проблем,
оценке продукта и результата своей деятельности, поиску источников ин
формации, обработке информации и принятию решения на ее основе.

Такие требования, относящиеся к различным специальностям, в полной мере отражают специфику профессии социолога, который активно работает с информацией (статистической, культурологической и т.д.), часто на иностранном языке. Социологи изучают общество, как целостную систему, что невозможно без изучения культуры. Именно дисциплина «Иностранный язык» позволяет реализовать социокультурный подход и познакомить обучающихся с культурными феноменами и социальными институтами (семья, образовательные учреждения и т.д.) стран изучаемого языка. Многие актуальные исследования по социологии публикуются на иностранных языках, и социолог не должен зависеть от наличия переводных материалов. Помимо теоретической работы, социологи используют эмпирические методы (практический сбор информации, поиск конкретных фактов), что требует реализации коммуникативного подхода при изучении языка.

На основании проведенной работы по изучению современных учебных пособий по иностранному языку для студентов социологических факультетов (Т. Н. Астафурова, А. Р. Жаворонкова, С. В. Лялев, И. С. Рушинская и др.), мы приходим к выводу о необходимости обновления содержания и методики иноязычной подготовки будущих специалистов-социологов с учетом всех требований, предъявляемых к специалисту. Большинство пособий ориентированы на чтение текстов. Коммуникативные задания и социокультурный материал представлены только в одном из них, ориентированном, скорее, на менеджеров, чем на социологов.

Анализ исследований, выполненных за последние годы, показал, что внимание ученых было направлено на изучение концепций, раскрывающих основные аспекты повышения качества образования – методические, психологические, социальные (Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершун-ский, Г. Н. Сериков и др.). Проблемами обучения иностранному языку в вузах занимались И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. Н. Гез, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, Е. И. Пассов и др. А. М. Бовтенко, Е. И. Дмитриева, Г. П. Коджаспи-рова решали проблемы использования коммуникативного пространства в учебной практике колледжа, вуза, системе дистанционного образования. Формирование и развитие коммуникативной компетенции исследовали

А. Н. Хомский, Ю. Г. Татур, И. И. Халеева, Н. И. Гез. Вопросы профессио
нально-ориентированного обучения студентов в контексте компетентностного
подхода активно разрабатываются применительно к различным специально
стям (из последних отметим работы И. В. Зайцевой, С. А. Безбородовой,
Ю. А. Бушмановой, Г. В. Походзей, О. Ю. Ивановой, Г. А. Гаспарян,

Т. П. Фроловой и др.), однако профессионально-ориентированная иноязычная подготовка социологов до сих пор оставалась за рамками исследований.

Исходя из сказанного, мы приходим к выводу о необходимости специального исследования проблемы развития готовности студентов-социологов к осуществлению профессиональной деятельности на иностранном языке. В нашем исследовании предпринимается попытка изучить проблему с позиций профессионально-ориентированного, коммуникативного и социокультурного подходов; создать общую модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку (в то время как упомянутые выше исследователи представляли модели обучения иностранному языку студентов конкретных направлений); разработать принципы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и применить их в обучении английскому языку студентов-социологов.

Анализ педагогической литературы, наблюдение учебного процесса в вузах, практический опыт в области языковой подготовки социологов позволяет сформулировать следующие противоречия:

на социально-педагогическом уровне – между современными требованиями работодателей к высокому уровню профессиональной подготовки специалистов и существующей практикой иноязычной подготовки социологов, не позволяющей в полной мере реализовать эти требования;

на научно-теоретическом уровне – между наличием объективных требований к формированию готовности студентов-социологов к осуществлению профессиональной деятельности на иностранном языке и недостаточной сформированностью теоретических положений относительно дидактической реализации процесса обучения социологов;

на научно-методическом уровне – между необходимостью подготовки профессионально компетентных выпускников вуза на основе преемственности образования и отсутствием специально разработанных методических средств, учитывающих этапы обучения, коммуникативную направленность, принципы отбора и структурирования материала, а также профессиональную ориентацию студентов-социологов.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении и актуализации методических возможностей повышения эффективности процесса профессионально-ориентированного обучения иностранному языку с учетом ФГОС ВО и профессиограммы специалиста. Актуальность, выявленные противоречия и сформулированная проблема обусловили выбор темы диссертационного

исследования: «Реализация профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов-социологов».

Цель исследования: научно обосновать, практически разработать и экспериментально проверить методику профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов-социологов.

Объект исследования – процесс профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов, обучающихся по направлению «Социология».

Предмет исследования – методика профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов-социологов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом выдвинута гипотеза исследования: профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов, обучающихся по направлению «Социология», будет эффективно, если:

– процесс обучения иностранному языку будет осуществляться с опорой на профессионально-ориентированный, коммуникативный и социокультурный подходы, реализуемые в основном методе обучения – коммуникативном; будут учтены принципы отбора и структурирования содержания обучения; выделены этапы обучения;

– будет разработана модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на основе приведенных выше подходов, методов, принципов;

– созданная на основе модели методика профессионально-

ориентированного обучения английскому языку для направления «Социология» будет реализована в учебном процессе, нацеленном на развитие иноязычной коммуникации, способности решать проблемы и работать с иноязычной информацией;

– контрольно-оценочный механизм, позволяющий оценивать динамику формирования готовности к осуществлению профессиональной деятельности как совокупности иноязычных коммуникативных способностей обучающихся, умения работать с иноязычной информацией, способности идентифицировать проблемы и принимать решения, способности оценить продукт своей деятельности, будет реализован на всех этапах обучения иностранному языку.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть существующие классификации подходов в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку, изучить их характерные особенности применительно к профессионально-ориентированному обучению иностранному языку.

2. На основе принципа профессиональной направленности в обучении иностранному языку предложить принципы отбора и структурирования иноязычного материала для обучения дисциплине «Иностранный язык» студентов бакалавриата направления «Социология».

3. Построить структурно-функциональную модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

4. Разработать компоненты методики профессионально-ориентированного обучения английскому языку, направленной на развитие готовности студентов-социологов к осуществлению профессиональной деятельности на иностранном языке.

5. Опытно-экспериментальным путем проверить результативность разработанной методики.

Методологическую основу исследования составили следующие подходы: компетентностный в рамках профессионального образования (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Р. П. Мильруд, А. А. Вербицкий и др.), коммуникативный (Е. И. Пассов, Т. С. Серова, Г. А. Китайгородова, Е. В. Коротаева, В. Л. Скалкин, Я. В. Эк и др.), социокультурный (Н. Д. Гальскова, В. В. Сафонова, В. В. Новикова и др.).

Теоретические основы исследования составляют: современная концепция развития высшего профессионального образования (В. А. Бордовский, К. М. Левитан, Б. С. Гершунский, Ю. Г. Татур и др.), лингводидактические концепции обучения (Н. В. Елухина, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. А. Миро-любов, И. Ю. Павловская, А. Н. Щукин); теории коммуникативной и языковой компетенций (И. А. Зимняя, Е. Д. Божович, Е. Н. Пассов, И. Л. Бим, В. Д. Ширшов, З. П. Пенская, Н. Хомский и др.); положения теоретических и практико-ориентированных исследований по организации опытно-поисковой работы в образовательной сфере (В. С. Безрукова, Т. С. Серова, В. И. Загвя-зинский); международные исследования в сфере преподавания иностранного языка (Common European Framework of reference).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретические – анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов, учебных пособий, типологизация, классификация, моделирование; эмпирические – беседа, наблюдение за ходом учебного процесса в вузе, анкетирование, тестирование, обработка и анализ результатов экспериментов.

База исследования: ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет».

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2016 гг. и включало три этапа:

Поисково-теоретический этап (2011 г.) – анализ научной и научно– методической литературы по теме исследования, теоретический анализ проблем профессионально-ориентированного образования. Были определены цель, объект, предмет, научный аппарат исследования.

Опытно-исследовательский этап (2012–2014 гг.) – разработка модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, кон-

струирование содержания обучения на основе представленной модели, разработка учебно-методического комплекса.

Обобщающий этап (2015–2016 гг.) – практическая реализация предложенной методики профессионально-ориентированного обучения английскому языку, проверка ее результативности в рамках опытного обучения. Обобщение полученных результатов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выделены и положены в основу профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов-социологов дидактические принципы: преемственности профессионально-ориентированного обучения (указывающий на место профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в системе школа – вуз – послевузовское образование), уникальности (для каждой профессиональной области или специальной дисциплины разрабатывается специальный курс иностранного языка, характерный только для этой области или дисциплины); межпредметной координации, профессиональной коммуникативной направленности, сознательности, профессиональной компетентности преподавателя, межкультурного взаимодействия, модульного планирования результатов курса.

2. Построена модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку с опорой на дидактические принципы и профессионально-ориентированный, коммуникативный, социокультурный подходы. Модель включает блоки: целевой (сформулированы цели и задачи профессионально-ориентированного обучения иностранному языку с учетом особенностей профессионально-ориентированного подхода); методологический (определены подходы, принципы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и методы – коммуникативный, метод проектов, игровые методы); процессно-технологический (представлены этапы обучения); содержательно-организационный (требования к содержанию учебного процесса, отбор содержания обучения); контрольно-оценочный (осуществление периодического мониторинга (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и контрольные работы) и итогового контроля (решение проблемной ситуации, презентация, тестирование) результатов обучения в соответствии с выделенными уровнями владения иностранным языком, способности работать с иноязычной информацией, идентифицировать проблемы и принимать решения).

3. Выделены и реализованы в содержании методики этапы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку бакалавров в системе непрерывного образования школа – ВУЗ – послевузовское образование: вводно-корректирующий, профессионально-ориентирующий, профессионально-аналитический, профессионально-моделирующий, квазипрофессиональный. Вводно-корректирующий этап призван активизировать имеющийся опыт владения языком; квазипрофессиональный этап проходит вне временных рамок предложенной методики, однако успешность его реализации зави-

сит от ориентации на профессиональную деятельность на предыдущих этапах, выражающуюся в принятии иностранного языка как инструмента профессии.

4. Разработана методика профессионально-ориентированного обучения английскому языку бакалавров факультета социологии на основе профессионально-ориентированного, коммуникативного и социокультурного подходов, нацеленная на формирование готовности к осуществлению профессиональной деятельности на иностранном языке и содержащая следующие компоненты: цель и задачи обучения; содержание обучения, отобранное и структурированное на основе предложенных принципов; этапы обучения; контрольно-диагностический аппарат; учебно-методический комплекс, состоящий из учебного пособия, карт диагностики и самодиагностики студентов, заданий «вне зоны комфорта», приложений.

Теоретическая значимость исследования:

4. Дифференцированы понятия «профессионально-ориентированное языковое образование» (процесс, направленный на овладение языком, речью и культурой (родными и страны изучаемого языка), развитие личности, самоактуализацию индивида, приобретение ценностных ориентаций и профессиональных навыков) и «профессионально-ориентированное обучение иностранному языку» (обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии).

5. Уточнено определение подхода в профессионально-ориентированном языковом образовании применительно к проблематике исследования как стратегии для реализации ведущей идеи профессионально-ориентированного языкового образования, направленной на овладение языком, речью (как родными, так и страны изучаемого языка), профессиональными навыками, а также развитие личности, приобретение ценностных ориентаций, самоактуализацию индивида, имеющие результатом образованность.

6. Выделены и реализованы в методике обучения иностранному языку студентов социологического факультета принципы структурирования содержания обучения иностранному языку (BRD-принципы), коррелирующие с этапами обучения: базирование на общем компоненте с элементами профессионального на начальном этапе; расширение общей тематики социально-культурной, бытовой, общественно-политической сфер общения ситуациями профессиональной коммуникации на среднем этапе обучения; доминирование профессионального компонента с поддержкой общего на завершающем этапе обучения.

Практическая значимость результатов проведенного исследования: 1. Предложен и применен к социологам алгоритм рассмотрения профес-сиограммы специалиста: выделение требований к специалисту, связанных с иноязычной речевой деятельностью; определение ведущего вида иноязычной речи специалиста (говорение, письмо); установление преобладающих видов речевой деятельности (продуктивных или рецептивных); определение вида речевой деятельности, востребованного специалистом.

2. Разработано содержание обучения студентов бакалавриата факультета социологии дисциплинам «Иностранный язык» и «Иностранный язык в профессиональной сфере».

3. Разработано и внедрено в учебный процесс пособие «English for sociology students», направленное на развитие умений работы с иноязычной информацией, решения профессиональных проблем на основе ее анализа и оценки результата иноязычной деятельности. Пособие предполагает изучение одной тысячи лексических единиц, состоит из пяти разделов, содержащих 31 модуль.

4. Разработан диагностический аппарат умений работы с иноязычной информацией и решения профессиональных проблем на основе ее анализа, который включает требования к сформированности всех элементов языковой готовности к осуществлению профессиональной деятельности на шести уровнях (от А1 до С2), методы текущего и итогового контроля, бланки экспертных оценок.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается совокупностью теоретических и методологических подходов и принципов, объемом и непрерывностью опытно-поисковой работы, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием математических методов обработки данных констатирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 18 публикациях, включая 4 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры профессионально-ориентированного языкового образования ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет»; докладывались на международных и региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург 2009–2016; Челябинск 2015).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку, нацеленное на формирование готовности к осуществлению профессиональной деятельности на иностранном языке, должно строиться на основе профессионально-ориентированного, коммуникативного и социокультурного подходов.

2. Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе состоит из пяти блоков: целевой блок (сформулированы цели и задачи профессионально-ориентированного обучения иностранному языку с учетом особенностей профессионально-ориентированного подхода); методологический блок (определены подходы, методы и принципы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку); процессно-технологический блок (представлены этапы обучения); содержательно-организационный блок (требования к содержанию учебного процесса, отбор содержания обучения); контрольно-оценочный блок (осуществление периодического мониторинга и итогового контроля результатов обучения учащихся в соответствии с выделенными

уровнями владения иностранным языком, способности работать с информацией, идентифицировать проблемы и принимать решения).

3. Методика профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов социологических факультетов опирается на модель данного процесса и включает следующие компоненты: цель обучения; подходы к профессионально-ориентированному обучению иностранному языку; принципы отбора и структурирования содержания учебного материала; этапы обучения; средства обучения; контрольно-диагностический аппарат.

4. Готовность к осуществлению профессиональной деятельности достигается в результате обучения студентов иностранному языку, при котором содержание учебного материала представлено сферами общения (бытовой, учебно-познавательной, социально-культурной, профессиональной), отобрано и структурировано с учетом предложенных принципов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку: принципы, этапы, содержание

В современном обществе иноязычное общение является значимым элементом профессиональной деятельности выпускника, что указывает на значительную роль предмета «иностранный язык» в неязыковых ВУЗах. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования указывает на необходимость профессиональной направленности при изучении иностранного языка, а также ориентированность на реализацию задач профессиональной деятельности будущих специалистов.

Под профессионально-ориентированным понимается «обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности» [Образцов, Иванова: 5]. Такое обучение предполагает не только овладение профессионально-ориентированным иностранным языком, но и развитие личностных качеств студентов, знакомство с культурой страны изучаемого языка, а также приобретение специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях.

В настоящее время в научно- методической литературе существуют различные точки зрения на иностранный язык как элемент системы высшего профессионального образования: иностранный язык в высшей школе как средство общения и проблемы обучения связанные с ним (И. Л. Бим, Н.Н. Гез, И. А. Зимняя), вопросы формирования коммуникативных умений средствами иностранного языка (В. Л. Кузовлев, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов), формирование профессиональной направленности (Л.Ш. Гегечгори, Н.И. Гез, М.А. Давыдова, Б.К. Есипович, Р.П. Мильруд), коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова).

Значительный вклад в разработку теории профессионально-ориентированного обучения иностранному языку внесли П.И. Образцов с соавторами. Они предложили принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении иностранному языку в неязыковом вузе [Образцов, Иванова 2005].

В то время как в языковом вузе обучение может строиться на основе иностранного языка, в неязыковых вузах он является частью общего курса, поэтому в таких вузах формулировка конечной цели требует уточнения. По мнению А.А. Рыбкиной, «иностранный язык может быть не только объектом усвоения, но и средством овладения профессиональной деятельностью» [Рыбкина 2005: 83]. Это предполагает расширение понятия «профессиональная ориентированность» при обучении иностранному языку, которое должно включать не только профессионально-ориентированную направленность содержания учебного материала, но и деятельность, направленную на формирование профессиональных умений. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку: во-первых, требует интеграции дисциплины «иностранный язык» с профилирующими дисциплинами; во-вторых, ставит перед преподавателем иностранного языка задачу научить будущего специалиста использовать иностранный язык как средство систематического пополнения своих профессиональных знаний, и формирования профессиональных умений и навыков; в-третьих, предполагает использование форм и методов обучения, способных обеспечить формирование необходимых профессиональных умений и навыков будущего специалиста [Зиннурова 2006: 39].

В методической литературе существует неопределенность в понятиях «Профессионально-ориентированное языковое образование» и «Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку». В нашей работе мы хотим показать разницу между ними, которая повлияет на выбор подходов для профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и подходов в профессионально-ориентированном языковом образовании.

В. А. Козырев и В. Д. Черняк определяют языковое образование как процесс и как результат познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление личности [Козырев, Черняк 2009: 13]. Они выделяют следующие составляющие языкового образования: 1. Владение совокупностью знаний о языке как необходимое условие полноценной и эффективной речевой деятельности. 2. Умение воспринимать тексты и строить собственные речевые произведения в устной и письменной форме. 3. Способность оперировать усвоенными и переработанными текстами разных стилей и жанров. 4. Владение нормами культуры речи и речевого этикета как необходимого компонента профессиональной культуры. 5. Умение адаптироваться к меняющимся условиям языковой среды, с одной стороны, и активно воздействовать на эту среду – с другой.

Модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе

В модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку мы выделили пять блоков. 1) Целевой блок – формулировка целей профессионально ориентированного обучения иностранному языку с учетом особенностей профессионально-ориентированного, коммуникативного и социокультурного подходов. 2) Методологический блок: определение метода и принципов профессионально-ориентированного подхода к обучению иностранному языку. 3) Процессно-технологический блок: определение этапов обучения. 4) Содержательно-организационный блок: определение требований к содержанию учебного процесса, отбор содержания обучения. 5) Контрольно-оценочный блок: осуществление периодического мониторинга результатов обучения учащихся в соответствии с выделенными уровнями владения программированием. Также обучающемуся предоставляется возможность самостоятельно оценивать свои результаты. Целевой блок

Основной целью мы считаем обучение профессионально ориентированному иноязычному общению. Данная цель может быть реализована посредством четырех видов задач обучения: практических, образовательных, воспитательных и развивающих [Образцов, Иванова 2005: 16-17].

Среди практических задач отметим обучение языку как средству общения между специалистами, развитие коммуникативных способностей учащихся, обучение работе с информацией (поиск, обработка, принятие решения на ее основе) на различных языках.

Реализацию образовательных задач отметим как: формирование у обучающихся представления о языке как общественном явлении, ознакомление с социокультурной картиной мира изучаемого языка, развитие логического мышления.

Реализация воспитательных задач представлена как: уважение к культуре как своей, так и носителей языка; активная жизненная позиция; познавательная активность; принятие исторических и духовных ценностей, а также достижений науки других народов; культура межличностного общения; вовлеченность в непрерывное самообразование; осознание иностранного языка, как инструмента профессии, средства общения, познания и саморазвития. Достижение развивающих задач включает в себя: развитие творческих способностей обучающихся, умений самостоятельно логически и критически мыслить, развитие самооценки. Поэтапная реализация всех этих задач приводит к результату профессионально-ориентированного языкового образования – формированию языковой готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

Методологический блок В 1.1 мы разделили подходы в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку и профессионально-ориентированном языковом образовании. Как реализацию ведущей стратегии профессионально ориентированного языкового образования направленную на овладение языком, речью, профессиональными навыками, развитие личности, приобретение ценностных ориентаций, самоактуализацию индивида, мы выбрали профессионально-ориентированный и социокультурный подходы. Для реализации основной идеи обучения на практике в виде определенной стратегии с помощью методов мы отметили коммуникативный подход. Большинство методов, применяемых в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку имеют многоцелевую направленность. Они способствуют совершенствованию языковой подготовки и личностно-профессиональному развитию студентов. Именно поэтому в основу обучения ИЯ на неязыковых факультетах вузов, как правило, положен коммуникативный метод (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), предполагающий нацеленность всего процесса языковой подготовки на общение в сфере будущей профессиональной деятельности специалиста [Образцов, Иванова 2005: 40].

Среди особенностей метода можно перечислить: коммуникативную направленность обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка; стимулирование речемыслительной активности обучающихся; индивидуализацию обучения и функциональную организацию речевых средств; ситуативную организация процесса обучения; социокультурную адекватность речевого поведения; новизну и информативность учебного материала и т.д. Считаем целесообразным ситуативное использование метода «учение через обучение» и метода проектов, игровых методов. Учитывая, что модель обучения является экспериментально контролируемой, мы не исключаем применение интенсивных методов в ходе дальнейших исследований.

Безусловно, ведущим принципом профессионально-ориентированного обучения является принцип профессиональной направленности. В 1.2. работы он был рассмотрен как совокупность принципов – принципа межпредметной координации, принципа профессиональной коммуникативной направленности, сознательности, принципа профессиональной компетентности преподавателя, принципа межкультурного взаимодействия, принципа модульного обучения, принципа преемственности профессионально-ориентированного обучения, принципа уникальности, принципа интерактивности.

Процессно-технологический блок

Блок содержит этапы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Этапы были разработаны как адаптация для нужд профессионально-ориентированного обучения этапов усвоения второго языка (Second-language acquisition) – мультидисциплинарной области знаний, одного из разделов прикладной лингвистики и подробно рассмотрены в 1.2. работы.

Всего мы выделяем пять этапов: вводно-корректирующий курс, профессионально-ориентирующий этап, профессионально-аналитический этап, профессионально-моделирующий этап, квазипрофессиональный этап.

Компонентная характеристика методики профессионально ориентированного обучения английскому языку студентов факультета социологии

Candidate one: born in the Skopje, Macedonia and raised as a Catholic. Her father died when she was 8 years old. At 18 she left her home and country, never to see her mother and sister again. She became famous for her charitable work with the poor and her extreme religious dogmatism. She was criticized for giving support to Haiti dictators and corrupt businessmen. She won the Nobel Peace Prize.

Candidate two: a renowned statesman and politician, famous for his efforts to achieve peace in the world. Born to a wealthy family he was educated at boarding school where he excelled at sports more than academic activities. He studied economics and law, and became a freemason. He has been criticized for extra-marital affairs with his wife and family, but was reconciled.

Candidate three: a decorated war veteran and a committed socialist. A vegetarian, non-smoker and artist. He was a well known politician and famous for uniting his country following a terrible economic crisis. He and wrote a famous book of philosophy/ autobiography which was valued and adhered to by his large number of devoted followers.

Candidate four: an officer in the British Army, a historian, a writer, and an artist. The only British politician to have received the Nobel Prize in Literature. A famous statesman who achieved peace despite incredible hardship and sacrifice. A heavy drinker and smoker, he also enjoyed gambling. He was criticized for having corrupt friends, but still won the love and support of his country

Candidate five: This American politician was raised in Texas and privately educated. In later life he converted to Catholicism and met the Pope. He had very close links with certain European countries and was well respected by many of his countrymen, although despised by some others. His main policies involved the strengthening of families and religious principals and the defense of freedom.

В конце голосования студентам открывают имена исторических лидеров, за которых они проголосовали: 1. Мать Тереза, 2. Франклин Д. Рузвельт, 3. Адольф Гитлер, 4. Уинстон Черчилль, 5. Джордж В. Буш.

Согласно принципу межпредметной координации, пособие создавалось на основе сотрудничества с преподавателями кафедры социологии, что позволило создать методику с учетом таких популярных течений в социологии как: СМИ, реклама, маркетинг. Методика использует понятийный аппарат социологии, предлагает рассмотрение некоторых явлений с точки зрения обывателя и с точки зрения социолога. Например, студентам предлагается высказать свое мнение о картинке (приложение 1). Обычно студенты высказывают несколько эмоционально окрашенных фраз. Потом предлагается описать картинку с точки зрения социолога. На ней изображена нуклеарная семья (nuclear family).

Другим примером реализации этого принципа может служить упражнение, где предлагается рассмотрение ряда мифов об обществе, вот один из них: Most homeless people choose to be homeless. После разбора мнений студентов предлагаются результаты социологических исследований (ссылки на данные американских исследователей): Only 6% of homeless people are that way by choice [Kendall 2000]. 40+% of homeless adults are actually employed [Population Review Bureau supplement]. Over 1/4 of homeless women get that way fleeing domestic violence.

Принцип сознательности, предполагающий сознательное отношение студента к процессу обучения реализуется через отождествление содержания обучения с перспективами получения той или иной профессии связанной с профилирующей специальностью.

Реклама является одной из престижных и высокооплачиваемых областей применения знаний социолога. Поэтому упражнение, где студенту предлагается поучаствовать в создании рекламы (ролика, звукового ряда или просто картинки с надписью – в зависимости от уровня владения языком) может послужить хорошим примером связи курса иностранного языка с перспективами получения профессии. Не секрет, что многие идеи в рекламе «заимствуются» отечественными рекламистами из западных образцов, что указывает на необходимость владения иностранным языком для доступа к более широкой базе рекламных идей. После текста, рассказывающего о перспективах выпускника в этой области и разбора применяемых в рекламе приемов, студенту предлагается проанализировать рекламу одного из ресторанов быстрого питания, выделить используемые в ней приемы и на ее основе сделать собственную рекламу полезного для здоровья продукта.

Как реализацию принципа профессиональной компетентности преподавателя мы рекомендуем всем лицам, занимающимся профессионально-ориентированным обучением иностранному языку ознакомиться с базовыми понятиями профилирующей специальности. Наша методика предполагает приложение к учебному пособию, где даются ответы на все вопросы, требующие специальных познаний в социологии, однако мы рекомендуем к ознакомлению пособие «Sociology For Dummies» [Gabler 2010], которое содержит наиболее общие положения социологии, предложенные в максимально доступной форме с яркими примерами.

Принцип межкультурного взаимодействия реализуется на двух уровнях. Во-первых, методика традиционно учитывает национальные и культурные особенности носителей английского языка, чему посвящены четыре модуля в учебном пособии. Модули содержат задания, раскрывающие темы праздников, национальных символов, истории, культурных феноменов, даже суеверий.

Во-вторых, предполагается изучение особенностей профессионального характера у носителей языка, такие как: структура резюме и требования к специалистам, работающих в областях, связанных с социологическим знанием; критерии, по которым оцениваются политические деятели и принимаемые ими решения, отношение к СМИ и т.д. Кроме того, предлагается большой объем статистической информации о странах изучаемого языка, ряд заданий предлагает найти и сравнить статистические данные по России и стране изучаемого языка. Например, в теме «Образование в Великобритании» предлагается найти информацию о зарплате учителей, сравнить с зарплатами и учебной нагрузкой западных коллег и прокомментировать:

Оценка и анализ эффективности методики обучения

Разделы предлагают к изучению 267 лексических единиц и 10 грамматических тем. Представленные в разделах тексты (художественные, общественно-политические, публицистические (медийные), прагматические тексты справочно-информационного и рекламного характера) содержат художественный, научно-популярный, общенаучный и узкоспециальный дискурс. Студенты знакомятся с новейшей историей США на основе фильма «Форрест Гамп» и разработанных к нему вопросов для самостоятельного изучения. Разделы содержат задания, побуждающие к составлению монолога-сообщения и монолога-описания (родного края, англоговорящих стран, традиций, истории, современных проблем и т.д.), диалога-расспроса (об отношении к различным социальным явлениям), диалога-обмена мнениями (по обозначенной проблематике), диалога-убеждения или побуждения к действию (в рамках ролевых игр, дискуссий, диспутов и др. форм полилогического общения). Разделы содержат две ролевых игры: одну про различные точки зрения представителей разных социальных групп или субкультур на значимые явления в обществе, вторую про планирование расходов организации, занимающейся решением одной из насущных проблем современности. Разделы содержат письменные проектные задания (презентации, буклеты, рекламные листовки, тургиды), а также необходимую информацию для выполнения собственного маркетингового исследования.

Профессиональная сфера общения охватывает два раздела и предлагает рассмотрение следующих тем: 1. Общество, изучение общества. 2. Политология. 3. Средства массовой информации. 4. Моя будущая профессия. 5. История социологии. 6. Методы социологии. Данные разделы содержат 109 новых слов и выражений, изучаются 4 грамматические темы. На основе научно-популярного, общенаучного и узкоспециального дискурса отобраны тексты об истории, характере, перспективах развития науки и профессиональной отрасли, СМИ, обществе, политике. Студенты знакомятся с живой речью иностранных коллег на основе прослушивания подкастов. Продуктивные виды речевой деятельности, затронутые в данных разделах включают: монолог-описание (функциональных обязанностей/квалификационных требований), монолог-сообщение (о перспективах развития отрасли, устойчивых мифах в обществе), монолог-рассуждение по поводу перспектив карьерного роста / возможностей личностного развития, диалог-интервью/собеседование при приеме на работу, диалог-рассуждение (о достоинствах кандидата на выборах), диалога-убеждения или побуждения к действию (в рамках ролевой игры, дискуссии). Письменные задания предполагают подготовку презентаций по указанным темам, написание резюме, деловых писем, сочинение «газетной утки». В разделах представлена ролевая игра, противопоставляющая ценность человека как личности и как члена социума.

В конце пособия находятся приложение, содержащее наиболее употребляемую разговорную лексику, готовые клише для составления диалогов и пересказа текстов, таблицу неправильных глаголов.

С картами диагностики и самодиагностики студентов можно ознакомиться в приложении 3. Карты позволяют осуществлять текущий контроль и самоконтроль на протяжении курса. В картах представлены критерии, по которым студенты могут оценивать продукт своей деятельности.

С заданиями «Вне зоны комфорта» можно ознакомиться в приложении 4. Задания представляют собой сборник советов по преодолению психологического барьера к говорению на иностранном языке, который нередко является препятствием при обучении на основе коммуникативного подхода. Задания организованы в три группы. Задания из первой группы не связаны с иноязычным говорением и призваны психологически подготовить к выполнению дальнейших упражнений. Вторая группа упражнений является набором психологических приемов, облегчающих изучение языка. Мы сочли нужным вставить их в перечень, так как они могут изменить взгляд на процесс обучения, позволяют выйти из «зоны обыденности». В третьей группе заданий содержатся непосредственно приемы выхода из «зоны комфорта» с использованием иностранного языка. Задания не являются обязательными к исполнению обучающимися, носят рекомендательный характер.

В рамках реализации УМК мы предлагаем использовать методы, способы и приемы развивающего характера, направленные на повышение мотивации к изучению предмета: создание ситуации успеха; соревнование; создание проблемных ситуаций; создание ситуаций, дающих возможность проявить самостоятельность (рецензирование ответа, взаимообучение, самопроверка, выбор посильного задания, возможность находить несколько вариантов решения поставленных задач, исследование); эффект загадки; поощрение.

Полученными данными диагностического среза и подготовительной работы была подтверждена необходимость поиска наиболее эффективных путей профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Предполагается, что предложенная нами методика формирования языковой готовности к осуществлению профессиональной деятельности на основе предложенного УМК должна быть более эффективной и рациональной по сравнению с общепринятой методикой обучения.