Реализация личностно-ориентированного подхода в исследовательской деятельности учащихся 9 классов на уроках отечественной истории при изучении культуры и быта xx века Демиденко Роман Исмаилович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Научно-педагогические основы реализации личностно-ориентированного подхода в исследовательской деятельности учащихся 9 классов

1.1. Психологические предпосылки реализации личностно-ориентированного подхода в исследовательской деятельности старшего подростка

1.2. Личностно-ориентированная парадигма образования и исследовательский подход в дидактических исследованиях

1.3. Методические основы организации исследовательской деятельности школьников в контексте реализации личностно-ориентированного подхода

Выводы по Главе 1

Глава 2. Проблема организации исследовательской деятельности учащихся 9 классов в практике школьного обучения Отечественной истории XX века .

2.1. Роль Стандарта и программ по Отечественной истории XX века в организации учителем исследовательской деятельности учащихся 9 классов

2.2. Методический анализ учебников по Отечественной истории XX века для учащихся 9 классов

2.3. Учебно-методический комплекс по Отечественной истории XX века и организация исследовательской деятельности учащихся 9 классов

Выводы по Главе 2

Глава 3. Методические основы реализации личностно-ориентированного подхода в исследовательской деятельности учащихся 9 классов на уроках Отечественной истории

3.1. Опыт организации исследовательской деятельности школьников на уроках истории

3.2. Экспериментальная работа по реализации личностно ориентированного подхода в исследовательской деятельности учащихся 9 классов на материале культуры и быта ХХ века .

3.3. Результаты формирующего эксперимента

Выводы по Главе 3

Заключение

Список литературы

• Личностно-ориентированная парадигма образования и исследовательский подход в дидактических исследованиях
• Методические основы организации исследовательской деятельности школьников в контексте реализации личностно-ориентированного подхода
• Методический анализ учебников по Отечественной истории XX века для учащихся 9 классов
• Экспериментальная работа по реализации личностно ориентированного подхода в исследовательской деятельности учащихся 9 классов на материале культуры и быта ХХ века

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования определяется задачами модернизации современного исторического образования, необходимостью повышения его качества на основе реализации личностно-деятельностного обучения и формирования у учеников уважения к истории своего Отечества, региона, семьи. Эффективность современного обучения истории зависит от степени самостоятельной деятельности учащегося, которая стимулируется разными способами мотивации включения школьника в активный процесс получения нового знания. Важнейшей задачей современного учителя является умение организовать деятельность каждого ученика и вовлечь его в творческий процесс познания. Обращение к исследовательской деятельности школьников и внедрение личностно-ориентированного подхода позволяют решить эту задачу.

Согласно Стандарту к девятикласснику предъявляются следующие требования: любить свою Родину, уважать свою культуру и духовные традиции, осознавать ценность человека и семьи. Поэтому крайне важным представляется реализация личностно-ориентированного подхода при изучении тем культуры, быта и повседневной жизни в различные периоды Отечественной истории XX века. Материал этих тем позволяет ученику проводить личностно-ориентированные исследования, ибо повседневность и культурное развитие прошлого века тесно связаны с историей его семьи и региона.

Анализ педагогической литературы показал, что существует целый ряд педагогических исследований, в той или иной степени затрагивающих проблематику личностно-ориентированного обучения. Это работы Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, Л.Л. Вишневской, СМ. Гульянц, А.В. Леонтовича, А.А. Плигина, А.И. Савенкова, В.В. Серикова, Е.А. Шашенковой, И. С. Якиманской и многих других. Проблема исследовательской деятельности ученика на уроках истории получила свое развитие с конца XIX века. На протяжении XX века эта деятельность прошла длительный путь педагогического осмысления от лабораторного метода до современного ученического исследования. Тема ученического исследования разрабатывалась в работах методистов М.М. Стасюлевича, Н.А. Рожкова, СВ. Фарфоровского, А.А. Введенского, А.В. Предтеченского, В.Н. Вернадского, А.А. Вагина, П.В. Горы, Н.Г. Дайри, В.Г. Карцова, И.Я. Лернера, А.И. Стражева, Л.Н. Алексашкиной, Л.Н. Боголюбова, Е.Е. Вяземского, М.В. Коротковой, КГ. Митрофанова, А.А. Сорокина, М.Т. Студеникина, ОЮ. Стреловой, А.Н. Фукса, В.В. Шогана и др.

Однако анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме выявил отсутствие специального методического исследования,

і

посвященного изучению проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в исследовательской деятельности школьников на уроках истории. В современной методике преподавания истории назрела необходимость создания модели организации исследовательской деятельности девятиклассников на уроках Отечественной истории XX века на основе принципов личностно-ориентированного подхода.

Проблему диссертационного исследования составляет методическая организация исследовательской деятельности школьников в целях реализации личностно-ориентированного подхода на уроках Отечественной истории XX века.

Актуальность темы диссертации и недостаточная ее разработка в методике преподавания истории обусловили выбор объекта, предмета и задач исследования.

Объектом данного исследования является процесс обучения Отечественной истории XX века в 9 классе основной школы.

Предметом диссертационного исследования является реализация личностно-ориентированного подхода в исследовательской деятельности учащихся 9 класса при изучении культуры и быта России XX века.

При определении содержательных аспектов учебного материала, положенного в основу предмета исследования, был применен тематический принцип с тем, чтобы его сквозной характер давал возможность организовать исследовательские уроки различной формы с постепенным их усложнением. Данный принцип позволил проследить динамику развития исследовательских умений учеников при реализации личностно-ориентированного подхода в деятельности школьников 9 классов. Результаты анкетирования учащихся и учителей, показатели контрольных срезов, наблюдение уроков и собственный опыт преподавания истории в школе убедили автора диссертации в том, что наиболее адекватной для этой деятельности является тематика культуры и быта в различные периоды истории России XX века. Эти темы благодатны для создания условий реализации личностно-ориентированного подхода, так как они связаны с семейной и региональной историей. Однако, необходимо учитывать, что в современной школе качество знаний учеников по истории культуры и быта значительно ниже, чем, например, по политической или социальной истории XX века. Поэтому одной из задач данного исследования являлось повышение уровня знаний учеников по проблемам истории культуры и быта советского времени, а также формирование комплекса умений девятиклассников, позволяющих проводить ученические исследования.

Рабочая гипотеза исследования: реализация личностно-ориентированного подхода в исследовательской деятельности учащихся 9 классов на уроках Отечественной истории культуры и быта XX века,

обеспечивающая качество образовательного процесса и повышение уровня знаний, умений учащихся, может быть достигнута, если:

- учебно-познавательный материал для уроков по Отечественной
истории культуры и быта XX века будет отбираться в соответствии с
познавательными возможностями учащихся 9 классов в процессе
структурно-функционального анализа;

реализация личностно-ориентированного подхода будет осуществляться систематически в исследовательских формах уроков и видах деятельности учащихся 9 классов в целях достижения запланированных результатов обучения;

- учебно-познавательная исследовательская деятельность учащихся 9
классов будет строиться с применением индивидуальных заданий различного
уровня познавательной самостоятельности, постепенным их усложнением и
повышением доли заданий творческо-поискового уровня.

Цель исследования состоит в том, чтобы разработать и экспериментально проверить методическую модель организации исследовательской деятельности девятиклассников в рамках реализации личностно-ориентированного подхода на уроках Отечественной истории XX века.

Для достижения намеченной цели в ходе исследования предстояло решить следующие задачи:

1. Определить сущность личностно-ориентированного подхода, выявить особенности исследовательской деятельности школьников, методические подходы к изучению проблемы на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы и обобщения практики преподавания истории.

2. Выявить потенциальные возможности стандартов, программ, учебников и учебных пособий для организации исследовательской деятельности учащихся 9 классов в целях реализации личностно-ориентированного подхода на уроках Отечественной истории XX века в рамках констатирующего эксперимента.

3. Разработать с учетом познавательных возможностей учащихся 9
класса методическую модель организации исследовательской деятельности в
целях реализации личностно-ориентированного подхода на уроках
Отечественной истории XX века.

4. Выявить совокупность методических условий, влияющих на
эффективность модели исследовательской деятельности учащихся 9 классов
в целях реализации личностно-ориентированного подхода на уроках
Отечественной истории XX века.

5. Проследить динамику формирующего эксперимента в системе
исследовательских уроков по истории культуры и быта России XX века в 9
классах и выявить результативность его проведения.

6. Определить наиболее эффективные способы диагностики и
обобщить результаты формирующего эксперимента по реализации
личностно-ориентированного подхода в исследовательской деятельности
учащихся 9 классов на уроках Отечественной истории культуры и быта XX
века.

Методологической основой диссертации является современная теория познания. Теоретической базой исследования явились:

концепции личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.С. Гуревич, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Э.П. Утлик и др.);

основные идеи деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.M. Маркова, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);

теории методов обучения (Ю.К. Бабанский, А.А. Вагин, П.В. Гора, Н.Г. Дайри, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская и др.);

концепция проблемного обучения (Л.Н. Боголюбов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Н.В. Матяш, М.И. Махмутов, КГ. Митрофанов и др.);

педагогические теории о путях формирования познавательной активности учащихся (Л.Н. Алексашкина, М.В. Короткова, Т.С. Панина, П.И. Пидкасистый, Т.П. Шамова, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и др.);

современные исследования о педагогических технологиях (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Н.А. Морева, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, М.Т. Студеникин, В.В. Шоган и др.);

- методические положения об исследовательской деятельности
школьника (Л.Н. Алексашкина, Е.Е. Вяземский, М.В. Короткова, КГ.
Митрофанов, А.А. Сорокин, М.Т. Студеникин, О.Ю. Стрелова и др.).

Предмет, объект, цель и задачи исследования обусловили методы его проведения.

В диссертации были использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ и обобщение психологической, педагогической, методической и исторической литературы);

- эмпирический (анкетирование учителей и учащихся, беседы и
наблюдения);

- экспериментальный (проведение констатирующего и формирующего
эксперимента);

- интерпретационный (качественный и количественный анализ
экспериментальных данных с применением их статистической обработки).

В комплексе методов исследования значительное место уделялось
теоретическому анализу и экспериментальной проверке организации
исследовательской деятельности учащихся 9 классов в целях реализации
личностно-ориентированного подхода. К числу способов

экспериментального выявления состояния исследуемой проблемы в практике современной школы можно отнести анализ образовательного стандарта, программ по истории, учебников, учебных пособий, методических материалов, проведение анкетирования учителей и обучающихся, серий контрольных диагностирующих работ, педагогическое наблюдение процесса обучения истории в 9 классах и личный опыт преподавания истории. Эта работа была проделана в рамках констатирующего эксперимента.

Ключевым методом диссертационного исследования стал формирующий эксперимент. При его проведении решались все поставленные задачи и реализовывалась на практике рабочая гипотеза исследования.

Организация и ход исследования. Работа над диссертацией проходила в несколько этапов.

На первом этапе (2010-2012 гг.) осуществлялся теоретический анализ психологической, педагогической, исторической и методической литературы по проблеме исследования, анализировался опыт преподавания истории России в 9 классах общеобразовательных школ города Москвы.

На втором этапе исследования (2012-2013 гг.) проводился констатирующий эксперимент и анализ учебных программ, учебников, учебных пособий, педагогического опыта учителей по организации исследовательской деятельности на основе реализации личностно-ориентированного подхода, отбирался материал для разработки и апробации экспериментальных уроков по истории России в 9 классе.

На третьем этапе (2013-2016 гг.) был проведен формирующий эксперимент в школах города Москвы и обобщены его итоги, а также были уточнены положения рабочей гипотезы и оформлены результаты исследования.

Достоверность и обоснованность научных положений и рекомендаций, изложенных в диссертации, обусловлена их соответствием выводам психолого-педагогической науки, а также применением методической модели организации исследовательской деятельности учеников 9 класса в целях реализации личностно-ориентированного подхода. Они адекватны объекту, предмету, цели и задачам исследования. Достоверность выводов диссертации подтвердил формирующий эксперимент, который был организован в 24 классах и охватил 640 обучающихся. В экспериментальной работе участвовали учителя истории ГБОУ СОШ№№ 56, 229, 718, 842, 844, 853, 909, 1150, 1353, 1739, 1912, 1913 города Москвы.

В процессе экспериментального обучения было проведено 216 уроков в 9 классах. При организации эксперимента применялся метод единственного различия. Состав контрольных и экспериментальных классов был примерно одинаковым, количество часов и последовательность изучения тем совпадали. Основное отличие обучения в экспериментальных классах по сравнению с контрольными состояло в систематической организации исследовательской деятельности учащихся 9 классов в целях реализации личностно-ориентированного подхода. В контрольных классах преподавание осуществлялось в рамках традиционных форм обучения. В результате при изучении однотипного материала в контрольных и экспериментальных классах в последних уровень знаний и умений по истории культуры XX века существенно возрастали. Об этом свидетельствуют результаты диагностирующих срезов и анализ устных ответов и письменных исследовательских работ учащихся.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. проведен теоретический анализ проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в исследовательской деятельности девятиклассников;

2. выявлены потенциальные возможности практики по организации исследовательской деятельности учащихся 9 классов в целях реализации личностно-ориентированного подхода на уроках Отечественной истории XX века в ходе констатирующего эксперимента;

3. разработана методическая модель организации исследовательской деятельности учащихся 9 классов в целях реализации личностно-ориентированного подхода на уроках Отечественной истории XX века;

4. определены методические условия эффективной реализации модели исследовательской деятельности учащихся 9 классов в целях применения личностно-ориентированного подхода на уроках Отечественной истории XX века;

5) прослежена динамика формирующего эксперимента в системе
исследовательских уроков по истории культуры и быта России XX века в 9
классах и обобщены его результаты с целью эффективности предлагаемой
методической модели.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что выявлены исторический и современный контекст понимания исследовательской деятельности учащихся, разработана и предложена методическая модель организации исследовательской деятельности учащихся 9 классов в целях реализации личностно-ориентированного подхода на уроках Отечественной истории XX века. Методические условия эффективной реализации модели исследовательской деятельности учащихся 9 классов могут быть использованы в практике преподавания истории. Они могут быть частично

б

применены учителями на уроках Отечественной истории при изучении экономических и социально-политических процессов истории XX века.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что проведен структурно-функциональный анализ культурно-исторического материала по Отечественной истории XX века, разработана система исследовательских уроков и комплекс заданий для реализации личностно-ориентированного подхода в исследовательской деятельности школьников 9 классов на уроках Отечественной истории XX века. Эти материалы могут использоваться в практике преподавания истории. Выводы, сделанные в ходе исследования, могут быть учтены при совершенствовании программ, учебников, методических пособий по Отечественной истории для 9 класса. Материалы работы могут быть использованы при подготовке специальных курсов по методике преподавания истории, чтении лекций и проведении семинаров в педагогических вузах и институтах повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сформулированные ведущие дефиниции диссертации - «личностно-
ориентированный подход» и «исследовательская деятельность учащихся».
Личностно-ориентированный подход - это такой подход учителя к ученику в
обучении, который предполагает создание условий для активизации
школьника с целью развития его творческого потенциала на основе
личностного опыта. Принципы личностно-ориентированного подхода
соотнесены с формированием личности старшего подростка, творческого и
креативного характера его мыслительной деятельности, самостоятельности,
активности и «чувства взрослости» данного возраста. Исследовательская
деятельность в контексте диссертационной работы - это деятельность
учащихся по самостоятельному приобретению знаний и умений с опорой на
непосредственный опыт учащихся и применением творческого компонента,
что отвечает психологическим особенностям подростка. Методические
подходы к проблеме сегодня лежат в плоскости активного творческого
осмысления самостоятельно добытой информации через призму
формирования его личного отношения, ориентация на личные качества
школьника, «глубокое погружение» ребенка в исследование.

2. Выявленные потенциальные возможности учебно-методической
литературы для организации исследовательской деятельности учащихся 9
классов на уроках Отечественной истории XX века заключаются в
следующем: предъявлении текстового и визуального материала по культуре
и быту России XX века, некоторой ориентации на исследовательскую
деятельность учащихся за счет проблемных, оценочных заданий и
творческих работ. Разработанная автором собственная классификация
исследовательских заданий личностно-ориентированного характера является

основным технологическим инструментом реализации методической модели диссертационного исследования.

3. Предложенная методическая модель организации исследовательской деятельности учащихся 9 классов в целях реализации личностно-ориентированного подхода на уроках Отечественной истории XX века имеет следующие характеристики: 1) Комплекс учебных материалов по истории Отечественной культуры и быта XX века, отобранный в результате структурно-функционального анализа. 2) Методическая система исследовательских уроков и форм деятельности в целях реализации личностно-ориентированного подхода к учащимся 9 классов. 3) Алгоритм исследовательской деятельности учащихся 9 классов как технологическая метафора исследования, включает этапы, приемы и формы ученического исследования. 4) Комплекс исследовательских личностно-ориентированных заданий, создающий эмоционально-ценностное отношение к изучаемому материалу и к процессу исследовательской деятельности. 5) Диагностический комплекс, включающий критерии выявления и уровни знаний и умений по Отечественной истории культуры и быта XX века.

4. Совокупность методических условий, влияющих на эффективность исследовательской деятельности учащихся 9 классов в целях реализации личностно-ориентированного подхода на уроках Отечественной истории XX века, которые состоят в следующем: 1) учебно-познавательная деятельность учащихся строится в соответствии с концепцией личностно-ориентированного подхода, изложенной в теоретической части диссертации; 2) фактический и теоретический учебный материал для уроков по истории Отечественной культуры и быта XX века отбирается в ходе структурно-функционального анализа в соответствии с познавательными возможностями учащихся 9 класса; 3) исследовательская деятельность учеников организуется рационально с применением индивидуальных заданий различного уровня познавательной самостоятельности с постепенным их усложнением и повышением удельного веса заданий творческо-поискового уровня; 4) реализация личностно-ориентированного подхода в исследовательской деятельности учащихся осуществляется в комплексе уроков с постепенным расширением их исследовательского компонента: от семинара и лабораторной работы с элементами исследования до проектного урока; 5) организация обучения строится с учетом достигнутого уровня исследовательской деятельности учащихся, позволяющего более эффективно управлять деятельностью в целях достижения запланированного результата обучения.

5. Динамика формирующего эксперимента отражена в его трех этапах. На первом этапе уроки предполагали только элементы исследовательской деятельности (семинар, практическое и лабораторное занятие). На втором

этапе экспериментальной работы формы урока отвечали проблемной исследовательской деятельности (дискуссия, игра, проблемный урок). На третьем этапе предпочтение отдавалось индивидуальной исследовательской работе учащихся с целью реализации личностно-ориентированного подхода на исследовательских и проектных уроках.

6. Обобщение результатов формирующего эксперимента реализовывалось на основе следующих методов: анкетирование и диагностирующие срезы, наблюдение уроков, индивидуальные собеседования с учителями и учащимися. Наиболее эффективным способом диагностики стал анализ личных ученических исследований, которые были основаны на изучении истории своей семьи, семейных архивов, артефактов эпохи, материалов краеведческих музеев, проведении социологических опросов и интервьюировании участников событий. Ученические работы (эссе, сочинения, доклады, презентации, схемы родословных, фотоальбомы и др.) являются важным практическим показателем достижения запланированных теоретических результатов диссертации. Выделены критерии и показатели степени формирования у учащихся знаний и умений, уровни их усвоения.

Апробация результатов исследования проводилась диссертантом в выступлениях в MILL У: на Межвузовской научной конференции «Современные проблемы методики преподавания истории в школе» (2013 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе: традиция и новации» (2015 г.), Международных Рождественских образовательных чтениях «Традиция и новации: культура, общество, личность» (2015 г.), Международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание и перспективы развития» (2016), перед учителями на методических семинарах в городе Москве. Результаты исследования представлены в виде публикаций статей в научных сборниках и периодических изданиях, использовались при проведении семинаров по методике преподавания истории в МГЛУ и МШУ.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (история).

Структура работы соответствует логике исследования и поставленным задачам. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации -336 страниц, в том числе основной текст - 292 страниц, 19 приложений на 41 странице. Список литературы включает 511 источников.

Личностно-ориентированная парадигма образования и исследовательский подход в дидактических исследованиях

Для понимания психологических механизмов личностно-ориентированного подхода важно определить, как деятельность ученика влияет на психические свойства его личности.

Базовой для нашей темы является теория деятельности, сложившаяся в отечественной психологии. В соответствии с данной теорией впоследствии был разработан деятельностный подход в обучении, который определяет влияние деятельности на формирование психики человека. Представляется необходимым провести анализ, в ходе которого были бы выявлены, сопоставлены и обобщены разные точки зрения на психологические аспекты деятельности.

Основными в психологической теории деятельности являются концепции С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, В.Д. Шадрикова.

С.Л. Рубинштейн считал, что личность формируется только в ходе своей деятельности2, и к специфической особенности человеческой деятельности относится, по его мнению, сознательность и целенаправленность.3 Б.Г. Ананьевым деятельность трактовалась как форма существования субъекта, как активность человека, иерархически организованная и определяющая человека в качестве субъекта труда, общения и познания, как биологическое (индивид) и социальное (личность) существо.4 А.Н. Леонтьев выделил основные компоненты любой деятельности: мотив, цель, действия.5

По мнению В.Д. Шадрикова, деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы. Психолог предложил основные компоненты . функциональной системы деятельности: мотив деятельности; цель деятельности; программа деятельности; информационная основа деятельности; принятие решения; подсистема деятельностно важных качеств.1

Таким образом, выделим общие структурные компоненты деятельности: цель, мотивы, действия, результат.

В контексте темы данного диссертационного исследования необходимо рассмотреть соотношение категорий «деятельность» и «исследовательская деятельность», а также выявить психологические условия их эффективного протекания. Категория «деятельность» имеет ряд характеристик: предметность, субъектность, целенаправленность, активность, мотивированность, осознанность.

Выделяют пять психологических положений деятельности: деятельность -процесс, осуществляющий жизнь субъекта, процесс, направленный на удовлетворение предметных потребностей субъекта; развитие деятельности необходимо приводит к возникновению психического отражения реальности в ходе эволюции; в общем виде деятельность есть процесс, который приводит отражаемое в отражение; психическое отражение опосредствует деятельность, управляет деятельностью; прибавочное положение - психическое отражение также кристаллизуется в продуктах деятельности, т.е. образ переходит в объективно-предметную форму.2

Г.В. Суходольский предпринял попытку проанализировать, сопоставить и обобщить психологические воззрения на деятельность, что позволило ученому выдвинуть типологию, в основу которой положена классификация деятельности С.Л. Рубинштейна. Г.В. Суходольский рассматривает труд, учение, игру не как виды, а как типы деятельности. Типологию человеческой деятельности Г.В. Суходольского в общих чертах можно представить следующим образом: тип (трудовая, учебная, игровая деятельности) - класс (профессиональная, непрофессиональная, общеобразовательная деятельности) - подкласс (высшая, средняя, деловая, развлекательная деятельности); сфера или род занятий (просвещение, производство, наука и т.д.) - область или специальность (математика, психология и т.д.); предмет или специализация (общая, инженерная, социальная и т.д.).1 Психолог А.Н. Леонтьев в своих работах показал, что человеческая деятельность существует в форме действия или цепи действий. Действия - это процессы, подчиняющиеся сознательным целям; операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. Определяющим для действия служит его результат («продукт»), а также цель как осознаваемый и преследуемый субъектом результат.2 Таким образом, для нашей работы важно, что действия соотносительны целям, операции - условиям. Успешная деятельность ученика невозможна без осознания ее важности и нужности для него самого.

Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Анализ научных исследований по проблемам мотивации позволил В.Д. Шадрикову выделить три основные шкалы классификации мотивов: осознанности -неосознанности, врожденности - приобретенности, качественной характеристики. Сознание - это отражение психического в самом себе; отражение своих ощущений, представлений, переживаний. Для сознания характерно предметное значение, смысловое, семантическое содержание, носителем которого является психическое образование. Врожденные инстинкты направлены на удовлетворение биологических потребностей. В качественном отношении выделяют три категории потребностей: материальные, духовные и социальные.3

Методические основы организации исследовательской деятельности школьников в контексте реализации личностно-ориентированного подхода

Е.А. Шашенкова определяет исследовательскую деятельность как «специфическую человеческую деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных и интеллектуальных потребностей, результатом которых является новое знание, в соответствии с поставленной целью, объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость поставленных целей. Определение конкретных способов и средств действий через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в нем, создание гипотезы (теории), предсказание и проверка полученного знания определяют специфику и сущность этой деятельности». Л.Л. Вишневская под исследовательской деятельностью понимает специфический вид человеческой деятельности, который «характеризуется фактором «открытия» нового знания, которое возникает на основе прежних знаний и опыта человека».3 В.М. Самохина под исследовательской деятельностью понимает «деятельность, направленную на решение учащимися конкретной проблемы, имеющей личностную и практическую значимость, в процессе которой приобретаются знания и формируются умения проведения исследования».4

В.Г. Паршуков определяет исследование как необходимый компонент деятельности, представляет процесс изменения субъекта, обусловленный предметным содержанием.5 В нашей работе под исследовательской деятельностью учащихся мы понимаем деятельность, направленную на самостоятельное приобретение школьниками новых знаний и исследовательских умений на основе личного опыта и достигнутого уровня познавательных возможностей. В литературе встречаются понятия «научно-исследовательская деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность». Разграничим данные понятия. Л.Л. Вишневская в своей диссертации определяет различие научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности на этапах подготовки обучающихся к творческой исследовательской деятельности.1 А.С. Обухов выделяет характерную функцию учебно-исследовательской деятельности: инициирование учеников к познанию мира, себя и себя в этом мире. Учебно-исследовательская деятельность учащихся в его определении - творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску неизвестного, в его ходе осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.2

Мы согласны с мнением В.И. Андреева, что специфика исследовательской деятельности школьников, в отличие от деятельности ученого, заключается в том, что ученик чаще всего осуществляет не весь цикл исследования, а выполняет лишь отдельные его элементы.3 А.В. Леонтович полагает, что в научно-исследовательской деятельности главной целью является получение объективно новых знаний.4 Главной целью учебной исследовательской деятельности является открытие уже известного, а также усвоение школьниками опыта открытия этого известного, приобретение умений исследовательской работы на доступном для своего возраста уровне.

Подводя итог, определим, что функция учебного исследования заключается в создании условий для усвоения учащимися опыта творческой, исследовательской деятельности на предметном содержании и изменении самого ученика.

А.В. Леонтович выделяет три уровня учебного исследования. На первом уровне происходит точное констатирование фактов. Учащийся выступает в качестве исполнителя. Второй уровень предполагает анализ и объяснение полученных данных и фактов. Развиваются главные качества мышления, которыми должен овладеть учащийся: способность к анализу, сопоставлению, обобщению. Третий уровень означает включение учащегося в культурный контекст, а его работы - в общее развитие культуры пусть в небольшой, но части общего культурного пространства.1

Для нашего исследования необходимо представить позицию В.Г. Паршукова о субъект-субъектных отношениях, возникающих между учителем и учеником в ходе совместной исследовательской деятельности.2

Субъект-объектные отношения между учителем и учеником складываются в начале процесса освоения содержания исследовательской деятельности. Субъект-субъектные отношения формируются в том случае, если на этапе определения темы или целеполагания учитель занимает позицию коллеги-наставника и помогает ученику в освоении роли младшего коллеги. Формирование субъект-субъектных отношений, по мнению дидактов, обеспечивает успех и эффективность всей исследовательской деятельности учеников. В настоящее время сформировались различные подходы к определению видов исследовательской деятельности: поисково-исследовательская, междисциплинарная, проектная, техническая и другие. Они могут осуществляться как в учебное, так и внеучебное время

Методический анализ учебников по Отечественной истории XX века для учащихся 9 классов

Программа А.Ю. Морозова и Э.Н. Абдулаева направлена на образование, развитие и воспитание личности школьника, способного к самоидентификации, определению своих ценностных приоритетов и критическому восприятию общественно-политической и исторической информации на основе осмысления исторического опыта своей страны, способного применять исторические знания и умения при оценке различных явлений прошлого и настоящего, в учебной и общественной деятельности2. Программа содержит пояснительную записку, общую характеристику курса, место в учебном плане, требования к результатам обучения, основное содержание курса, примерное тематическое планирование с описанием видов учебной деятельности, рекомендации по оснащению учебного процесса. В программе реализуются деятельностный и компетентностный подходы. История России рассматривается как результат деятельности людей с их потребностями, интересами, мотивами. Центральная содержательная линия курса - человек в истории. В рамках социкультурного аспекта рассматриваются эволюция и важнейшие особенности русской культуры и культуры многонационального российского народа, научных знаний и системы образования; принятие народами России традиционных религий, их усвоение и развитие; вклад народов России в мировую культуру; история повседневности, эволюция ценностных ориентиров, интересов, картины мира представителей различных слоев российского общества.3 представлены: «культура и новая власть; «культурная революция»; развитие образования; ликвидация неграмотности; развитие советской науки; художественная культура; идеологический контроль над духовной жизнью общества; утверждение метода социалистического реализма в литературе и искусстве; русская культура в эмиграции». В теме «Советский тыл» изучается эвакуация; экономика советского тыла; героический труд в тылу; наука в годы войны; жизнь и быт; помощь союзников; политическое развитие; церковь в период Великой Отечественной войны; художественная культура; причины прочности советского тыла. В разделе «СССР в 1945-1991 гг.» рассматриваются жизнь и быт людей в 1945-1953 гг.; социальные и культурные изменения 1953-1964 гг.; формирование общества массового потребления и советская культура в 1970-е гг.

Программа С.И. Козленко, Н.В. Загладина и Х.Т. Загладиной направлена на формирование у школьников ценностных ориентаций и личностного осмысления опыта истории России. Духовная культура рассматривается в рамках разделов, посвященных соответствующим периодам истории России ХХ века. Значительное внимание уделено документальным источникам. Программа предполагает, что учащиеся обучаются анализировать материалы, критически оценивать информацию. Авторы программы для изучения современной истории предлагают привлекать материалы СМИ, Интеренет.1

Российской истории XX века посвящено восемь разделов. Каждый раздел курса разбит на темы, внутри которых дается описание содержания, основные термины и понятия, персоналии. В конце раздела предлагается список дополнительной литературы, который может быть использован для организации исследовательской деятельности.

В рамках темы «Наука и культура России в начале XX в.» предполагается изучение особенностей русской культуры, новых тенденций в поэзии, живописи, художественном творчестве и духовной жизни, отразивших проблемы общества в годы революции 1905-1907 гг. и Первой мировой войны. В разделе «СССР в 1920 1930-е гг.» одна из тем посвящена утверждению метода социалистического реализма в искусстве. Отечественная культура периода 1941-1945 гг. рассматривается в теме «Коренной перелом в Великой Отечественной войне». В теме «Послевоенное восстановление народного хозяйства. СССР в последние годы жизни И.В. Сталина» уделено некоторое внимание политике правящей партии в области культуры и искусства. Раздел, посвященный изучению истории страны в 1960-е-начале 1980-х гг., включает в себя тему «Духовная жизнь и идейно-политическое развитие СССР - от «оттепели» до «застоя». Она содержит изучение следующих вопросов: «оттепель», борьба с инакомыслящими, отход от методов социалистического реализма, советский спорт». В разделе «Перестройка, новое политическое мышление и кризис советского общества» авторами не выделено особых тем по культуре. Вопрос перемены духовной жизни внесен в тему «Гласность, демократизация и новый этап политической жизни в СССР». Проблеме духовной жизни российского общества посвящена тема раздела «Российская Федерация в 1991-2002гг.». Авторами предложены к изучению следующие темы: «изменение политики государства в вопросах культуры, расширение культурных связей с зарубежными странами, развитие многочисленных направлений, связи культуры России с российским зарубежьем, новые формы массовой культуры».1

В соответствии с деятельностным подходом в рамках изучения вопросов культуры авторами предлагаются самостоятельные формы работы: сообщения и доклады, заполнение таблицы, выполнение заданий в группах, обсуждение вопросов, работа с текстом учебника и документами, средствами массовой информации. Важным для нашей темы является то, что данная программа при изучении Отечественной культуры предполагает использование элементов исследования.

Экспериментальная работа по реализации личностно ориентированного подхода в исследовательской деятельности учащихся 9 классов на материале культуры и быта ХХ века

Теме нашего исследования наиболее адекватна хрестоматия-практикум О.Ю. Стреловой, В.А. Шестакова, Е.Е. Вяземского.2 Концепция учебного пособия нова и подразумевает познание истории через осмысление и творческий анализ исторических документов. Хрестоматия-практикум построена на сочетании разных типов и видов источников: правительственные и партийные документы, материалы периодической печати, воспоминания современников, архивные источники, дополнительно привлекаются ресурсы Интернета, данные ВЦИОМ. Большинство документов представляет повседневную жизнь и быт советских людей. Например: «Из статьи Э.И. Квиринга «Жены и быт»», «Из письма ленинградского рабочего с ударной стройки первой пятилетки. Июнь 1931 г.», «Приказ начальника Главлита РСФСР Б. Волина. Февраль 1935 г.», «Из Указа Президиума Верховного Совета СССР «О переходе на 8-часовой рабочий день, на 7-дневную рабочую неделю и о запрещении самовольного ухода рабочих и служащих с предприятий и учреждений». 26 июня 1940 г.», «Из Постановления Пленума ЦК ВКП(б) о контроле над проведением в жизнь Указа Президиума Верховного Совета СССР «О переходе на 8-часовой рабочий день, на 7-дневную рабочую неделю и о запрещении самовольного ухода рабочих и служащих с предприятий и учреждений». 31 июля 1940 г.», «Г. Бакланов «Время собирать камни». Также рассматриваются вопросы Отечественной истории культуры: «Из Постановления ЦК ВКП(б) «О недостатках журнала «Крокодил» и мерах его улучшения» 28 сентября 1951 г».

Вопросы и задания направлены не только на воспроизведение материала, но и самостоятельную и творческую работу, проведение исследования, а также часть заданий позволяют организовать исследовательскую деятельность на основе личностно-ориентированного подхода. Приведем примеры: «Выясните значение слов и сокращений, использованных в тексте приказа: «Главлит, цензор, Снабтехиздат, ИЗО-фронт и др.»1, «На основании документа придумайте рассказ о «грузинской княжне наркомфиновской машинистке»2, «Какие примеры из истории и литературы вы можете привести для иллюстрации кризиса семьи в годы революции и Гражданской войны?»3, «На что жалуется молодой рабочий? Как вам кажется, чем вызваны эти жалобы: а) нежеланием работать в полную силу; б) антисоветским настроением; в) привычкой к роскоши и благополучию; г) «Какова, по вашему мнению, дальнейшая судьба этого рабочего?»4, «Предположите, каким образом его письмо стало достоянием общественности»5, «Какими на основании этого документа вам представляются условия жизни и творчества деятелей культуры и искусства в СССР в 1930-е гг.?»6, «Попробуйте представить влияние этих документов на морально-психологический климат и экономику СССР накануне Великой Отечественной войны»1, «Выясните, как складывалась в 1930-1950-е гг. жизнь и научная деятельность ученых, имена и открытия которых упоминаются в данной статье? Какие противоречия вы обнаружили? Чем их можно объяснить?»2

Таким образом, хрестоматии Ю.С. Рябцева, И.Н. Федорова и В.В. Шевченко хрестоматия-практикум О.Ю. Стреловой, В.А. Шестакова, Е.Е. Вяземского необходимы для организации исследовательской деятельности на основе личностно-ориентированного подхода, однако слабо раскрывают проблемы культуры и быта Отечественной истории ХХ века.

Анализ учебно-методического комплекса позволил выделить типы исследовательских заданий для учащихся 9 классов и создать собственную их классификацию. Условно все исследовательские задания можно поделить на 2 большие группы: 1) задания, не требующие поиска дополнительной информации; 2) задания, предполагающие поиск недостающей информации. Первая группа заданий используется на уроках для организации дискуссии, разрешения проблемной ситуации и коллективного обсуждения. Они делятся на: преобразующие (сравни, выяви, охарактеризуй и т.д.), оценочные (собственная оценка, мнение, впечатление, отношение по принципу: нравится - не нравится, принимаю - отвергаю) и проблемные для коллективного обсуждения. Наиболее актуальными для нашего исследования являются оценочные задания, т.к. они ориентируют ученика на проявление своего «Я» в учебной деятельности и реализацию личностно-ориентированного подхода.

Вторая группа исследовательских заданий более продуктивна, в результате их выполнения ученики на основе реализации личностно-ориентированного подхода создают новый учебный продукт. Их можно подразделить на: 1) письменные исследования - подготовка рефератов, докладов, сочинений, очерков, энциклопедий, словарей, перечней; 2) социологические задания – подготовка и обработка анкет и опросов (интервью) свидетелей эпохи; 3) семейные задания -поиск и презентация материалов из семейных архивов; 4) краеведческие задания, направленные на сбор и предъявление материала, прослеживание изменений в жизни «малой» родины; 5) практические - поиск и презентация историко-бытовых артефактов эпохи (книг, картин, песен, фильмов, костюмов и т.д.), 6) проектные -создание творческого продукта (сценария, письма, карикатуры, плаката, разыгранного повседневного сюжета, обобщенного портрета социального слоя и т.д.).

Анализ методических пособий по Отечественной истории ХХ века для 9 класса, представленный в данном параграфе, показал, что авторы затрагивают проблемы изучения советской и российской культуры. В некоторых пособиях встречаются проблемные задания, творческие задания к документам, отрывкам художественной литературы, запланированы подготовка докладов и сочинений-эссе. Для нашего исследования важными в методических пособиях являются задания исследовательского и личностно-ориентированного плана на осмысление, оценку и эмоциональную реакцию школьников на явления советской культуры. Методические пособия можно сгруппировать в три блока: уроки, не имеющие методических рекомендаций по исследовательской деятельности, уроки с элементами исследовательской деятельности, уроки на основе исследовательской деятельности. К первому блоку относятся пособия А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной, М.И. Дударева; ко второму блоку - О.В. Араслановой и А.В. Поздеева, О.Н. Шапариной, Е.Н. Сорокиной; к третьему блоку – Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой, А.В. Игнатова, Т.В. Коваль. В большинстве пособий тема истории быта и повседневности не представлена.