Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития иноязычной учебной лексической компетенции 15
1.1 Учебно-познавательная компетенция в структуре профессиональной компетентности будущего специалиста по связям с общественностью 15
1.2 Функционально-содержательная характеристика учебной иноязычной лексической компетенции 33
1.3 Лексическая сторона иноязычного профессионального общения будущих специалистов по связям с общественностью .63
1.4 Принципы развития учебной лексической компетенции в процессе изучения иностранного языка будущими PR-специалистами 84
Выводы по первой главе 101
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию учебной иноязычной лексической компетенции 105
2.1 Эмпирическая база опытно-поисковой работы по развитию учебной иноязычной лексической компетенции в процессе изучения иностранного языка будущими специалистами по связям с общественностью 105
2.2 Развитие учебной иноязычной лексической компетенции в процессе опытно-поисковой работы 151
2.3 Интерпретация результатов опытно-поисковой работы по развитию учебной иноязычной лексической компетенции 188
Выводы по второй главе 212
Заключение 215
Список использованной литературы 218
- Функционально-содержательная характеристика учебной иноязычной лексической компетенции
- Принципы развития учебной лексической компетенции в процессе изучения иностранного языка будущими PR-специалистами
- Развитие учебной иноязычной лексической компетенции в процессе опытно-поисковой работы
- Интерпретация результатов опытно-поисковой работы по развитию учебной иноязычной лексической компетенции
Функционально-содержательная характеристика учебной иноязычной лексической компетенции
Высшее профессиональное образование – важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности и предполагающий высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать.
Согласно Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы целью высшего профессионального образования является «обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населениями и перспективными задачами развития российского общества и экономики» [2].
Сегодня, как полагают многие исследователи, подготовка специалистов в любой области должна осуществляться в рамках компетентностного подхода (И.Г. Агапов, Л.К. Гейхман, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.А. Мазаева, А.К. Маркова, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Л.А. Петровская, Дж. Равен, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, Г.П. Щедровицкий и др.), так как формирование профессиональной компетентности человека является «результатирующей целостной, интегративной его характеристикой» [183, c. 9].
Данный подход позволяет определить качественные и количественные требования к результату образования. При этом важно осознавать, что «суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода – создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции» [288]
По мнению ученых, позитивный потенциал компетентностного подхода заключается в том, что данный подход: актуализирует «прагматическое содержание того, что у студентов должно быть сформировано и развито» [63]; деятельностью» студентов и «привести в соответствие образование и потребности рынка» [251, c. 51]; ведет к изменению парадигмы образования от «образования на всю жизнь» (квалификации) к «образованию через всю жизнь» (компетентности) [118, с. 34]; делает акцент на результате образования, при этом «в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях» [237, с. 9].
Таким образом, процесс обучения студентов высшей школы, основанный на компетентностном подходе, поможет обучающимся не только усвоить определенные знания и овладеть набором умений и навыков, но и развить их познавательные способности, что благоприятно сказывается на формировании умения пользоваться приобретенными знаниями в практической деятельности. Более того, данный подход ориентирован на подготовку студентов к эффективной самообразовательной деятельности не только во время обучения в вузе, но и после его окончания.
Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса [28], а в качестве «инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества» [117, c. 25]. Несмотря на то, что понятия «компетентность» и «компетенция» в образовании находятся в центре внимания ученых уже многие годы, на сегодняшний день среди ученых нет единства их трактовки. Так, известный психолог И.А. Зимняя замечает, что «есть два варианта толкования этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются» [118, с. 34].
К примеру, в Глоссарии терминов рынка труда Европейского фонда образования компетенция определяется «как способность делать что-либо хорошо или эффективно, соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу, способность выполнять особые трудовые функции». Там же отмечается, что «… термин “компетентность” используется в тех же значениях [80, с. 32].
По пути отожествления понятия «компетентность и компетенция» идут многие видные ученые. В.А. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров и М.В. Рыжаков отмечают практическую значимость компетенций и подчеркивают, что «компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [85, с. 59], а «компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [40, с. 14]. Дж. Равен также не разграничивает названные понятия и определяет «компетентность» как «жизненный успех в социально значимой области» [242, с. 253]. Выделяя 39 видов компетентностей, ученый отождествляет их с «мотивированными способностями», например, способностью к самообразованию, самоконтролю, критическим мышлением, готовностью к решению сложных проблем, уверенностью в себе, настойчивостью, способностью к совместной работе, персональной ответственностью и другими [242, с. 281-296].
Сторонники второго направления (А.А. Вербицкий, Н.Л. Гончарова, И.А. Зимняя, О.М. Мутовкина, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) принципиально разграничивают данные понятия. И.А.Зимняя определяет «компетентность» как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. «Компетенция» же рассматривается ею как не пришедший в «употребление» резерв «скрытого», «потенциального» [118, с. 34]. Автор трактует компетентность как совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений. Компетенция, напротив, интерпретируется как пассивный элемент абстрактной сущности. А.В. Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения: Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [293]. Из приведенных выше определений следует, что А.В. Хуторской делает акцент на деятельностной сущности компетентности. А.Г. Бермус, Г.К. Селевко, О.М. Мутовкина, С.Е. Шишов и др. также определяют компетентность как способность использовать знания, умения, навыки и личностные качества в различных ситуациях, подчеркивая при этом ее ситуативно-деятельностный характер.
Принципы развития учебной лексической компетенции в процессе изучения иностранного языка будущими PR-специалистами
Недостаточный языковой и речевой опыт: неумение выделять лексические единицы в тексте или устной речи, неумение анализировать лексические единицы.
Средний уровень развития учебной иноязычной лексической компетенции у студентов специальности «Связи с общественностью» предполагает:
Наличие как внешней положительной мотивации, так и внутренней мотивации к самостоятельной учебной деятельности по овладению профессиональной иноязычной лексикой. Попытки управлять своим эмоциональным состоянием, знание способов самомотивации и попытки применения умения их применять для самонастроя на эффективную самостоятельную деятельность по усвоению лексических единиц. Положительные эмоции от процесса овладения профессиональной иноязычной лексикой.
Репродуктивное использование ранее усвоенных знаний о способах и приемах работы с лексическими единицами. Осознание своей роли в учебной деятельности по усвоению профессиональной лексики иностранного языка. Знание компонентов учебной иноязычной лексической компетенции и достаточный уровень знаний об организации учебного процесса. Понимание содержания самостоятельной учебной деятельности в овладении лексикой иностранного языка. Достаточный уровень аутометодических знаний о методах, формах, способах, приемах и средствах самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной лексикой. Достаточный уровень знаний предметного и аутометодического самоконтроля, самокоррекции и самостоятельного повторения при усвоении лексических единиц иностранного языка.
Понимание структуры и содержания учебной иноязычной лексической компетенции и осознание себя субъектом этой деятельности. Понимание и выполнение заданных учебных задач. Постановка цели и планирование самостоятельной деятельности по овладению лексическими единицами под руководством преподавателя и самостоятельно. Частично сформированные умения самоконтроля и самоанализа результатов самостоятельной учебной деятельности. Анализ эффективности использованных приемов и способов работы с лексическими единицами, выявление наиболее действенных из них, поиск новых технологий усвоения лексики. Неуверенность при применении знаний в новых условиях.
В целом положительное, осознанное отношение к самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной лексикой. Ответственность за процесс и результаты самостоятельной деятельности по развитию лексической стороны иноязычной речи. Неполное присвоение ценностно-смысловых представлений.
Степень проявления личностных качеств зависит от ситуации, желания и настроения обучающегося. Нестабильный интерес к самостоятельной учебной деятельности по изучению профессиональной иноязычной лексики. Ситуативная инициативность. Обязательность и ответственность при выполнении предъявляемых требований и решении учебных задач, достаточная работоспособность и настойчивость.
Наличие языкового и речевого опыта: умение выделять лексические единицы в тексте или устной речи, знание основ словообразования, недостаточное умение анализировать лексические единицы.
Высокий уровень развития учебной иноязычной лексической компетенции у студентов специальности «Связи с общественностью» предполагает:
Преобладание внутренних мотивов самостоятельной учебной деятельности по овладению профессиональной иноязычной лексикой. Умение управлять своим эмоциональным состоянием, владение способами самомотивации и сформированное умение самонастроя и «втягивания» себя в эффективную самостоятельную деятельность по усвоению лексических единиц. Положительные эмоции от процесса работы с профессиональной иноязычной лексикой. Устойчивый интерес к самостоятельной учебной деятельности по приобретению лексических знаний и совершенствованию лексического навыка.
Уверенное применение новых знаний в новых ситуациях. Самостоятельное приобретение новых знаний на основе имеющегося опыта самостоятельной учебной деятельности по работе с лексическим материалом. Прочные знания способов самостоятельного выделения, семантизации, запоминания, тренировки лексических единиц и контроля лексического навыка. Полное осознание себя как субъекта учебного процесса по развитию учебной иноязычной лексической компетенции. Наличие знаний об организации процесса обучения и способах развития данной компетенции. Знание основных групп действий, входящих в состав данной компетенции методов, форм и средств осуществления самостоятельной учебной деятельности по овладению профессиональной иноязычной лексикой.
Развитие учебной иноязычной лексической компетенции в процессе опытно-поисковой работы
Цель данного параграфа состоит в аналитическом описании опытной проверки методики развития учебной иноязычной лексической компетенции студентов специальности «030602.65 – Связи с общественностью» в процессе изучения делового (профессионального) английского языка, а также в интерпретации результатов этой проверки.
Эффективность разработанной методики обучения определялась на основании промежуточного и контрольного срезов, которые были проведены соответственно на этапе ориентируемой учебной деятельности и на завершающей стадии этапа собственно самостоятельной учебной деятельности. Показатели, критерии и методы для диагностики развития учебной иноязычной лексической компетенции, определенные нами на организационном этапе, были использованы для определения уровня данной компетенции в ходе промежуточного и итогового срезов.
В качестве основного критерия, позволяющего сделать вывод о результативности представленной методики, мы будем рассматривать позитивную динамику всех компонентов учебной лексической иноязычной компетенции в экспериментальных группах, а также наличие и степень позитивных изменений в субъективных и объективных показателях уровня развития исследуемой компетенции в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.
Перейдем к анализу и интерпретации статистических данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы.
В ходе промежуточной и итоговой диагностики мотивации как одного из основных компонентов учебной иноязычной лексической компетенции было выявлено, что к промежуточному этапу внешние отрицательные мотивы студентов к изучению иноязычной лексики в большинстве случаев перешли во внешние положительные, а по результатам итогового среза в экспериментальных группах коэффициент обладания внутренней мотивации студентов вырос в несколько раз. Наблюдение за развитием мотивов учебной иноязычной лексической компетенции также показало положительную динамику развития внутренней мотивации студентов к процессу овладения лексикой делового английского языка как экспериментальных, так и контрольных групп.
Среднеарифметические показатели внутренней мотивации по результатам промежуточного и итогового среза соответственно составили в ЭГ1 – 45,5% и 72,7%; в ЭГ2 – 23% и 61,5%; в КГ1 – 27,2 % и 45,5%; в КГ2 – 23% и 31%. Результаты динамики мотивации к осуществлению учебной иноязычной лексической компетенции представлены в Диаграмме 10.
Диаграмма 10. Динамика внутренней мотивации к осуществлению СУД по овладению иноязычной лексикой по результатам констатирующего, промежуточного и контрольного среза
Таким образом, общая динамка перехода внешних мотивов во внутренние составила в ЭГ1 – 36,4 %; в ЭГ2 – 53,8 %; в КГ1 – 18,3 %; в КГ2 – 8 %. Рост уровня сформированности у студентов внутренних мотивов к изучению иноязычной лексики наблюдается во всех группах, так как такие аспекты иностранного языка, как «Деловой иностранный язык» и «Английский язык в профессиональной сфере», вызывают больший интерес у студентов по сравнению с общим курсом иностранного языка. Очевидно, это происходит ввиду того, что знакомство с деловой и профессиональной иноязычной лексикой начинается после прохождения учебно-производственной практики и студенты уже испытывают потребность в повышении уровня владения иностранным языком, так как многие функциональные обязанности PR специалистов связаны с использованием иностранного языка. Однако значительное усиление внутренней мотивации наблюдается только у студентов экспериментальных групп. Это связано с тем, что студенты начинают осознавать важность самостоятельной работы над иноязычной лексикой, владеют знаниями и умениями осуществления СУД.
Анализируя аксиологический компонент учебной иноязычной лексической компетенции, необходимо отметить, что результаты анализа анкетирования и письменных работ студентов показали, что количество студентов с положительным осознанным отношением к самостоятельной учебной деятельности по овладению лексикой делового и профессионального иностранного языка в экспериментальных группах значительно выросло. Более того, некоторые студенты отмечают осознание «жизненно значимой ценности самообразования» [Поднебесова М.И., 2013: 14] и свою потребность и готовность самостоятельно овладевать иноязычной лексикой для осуществления деловой и профессиональной коммуникации. В своих эссе в ходе итоговой диагностики студенты отмечают важность планомерной систематической самостоятельной учебной деятельности, проявляют свое позитивное отношение к знаниям и умениям самомотивации, целеполагания, семантизации, запоминания, тренировки, повторения лексических единиц, самоконтроля правильности их употребления. Студенты экспериментальных групп отмечают удовлетворенность результатами своей учебной деятельности по овладению иноязычной лексикой: повышением продуктивности усвоения лексических единиц, качеством их запоминания, сокращением времени и усилий на овладение лексическими единицами, возросшей уверенностью при использовании изученных лексических единиц на практике.
Таким образом, качественный анализ ценностно-смысловых представлений студентов позволяет сделать вывод о положительной динамике развития аксиологического компонента учебной иноязычной лексической компетенции в экспериментальных группах.
Детально анализируя уровень развития когнитивного аспекта учебной иноязычной лексической компетенции будущих специалистов по связям с общественностью на этапе итоговой диагностики, мы также отмечаем позитивные изменения в экспериментальных группах. Рассмотрев показатели самооценки студентами своих знаний относительно организации и осуществления самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной лексикой, мы получили следующие результаты: в ЭГ1 – 9% студентов оценивают свои знания соответственно низкому уровню развития когнитивного компонента исследуемой компетенции, 36,4 % –среднему уровню, 9% – высокому уровню; в ЭГ2 – 7,7% студентов оценивают свои знания как неудовлетворительные (низкий уровень); 38,5 % – как хорошие (средний уровень); 53,8 % – как отличные (высокий уровень); в КГ1 – 64% студентов оценивают свои знания соответственно низкому уровню; 27 % – среднему уровню; 9% – высокому уровню; в КГ2 – 46,2 % студентов оценивают свои знания соответственно низкому уровню; 53,8 % – среднему, никто из студентов (0%) не оценивает свои знания СУД соответственно высокому уровню. Данные самооценки согласно показателям констатирующего и контрольного срезов представлены в Таблице 13.
На характеризуемом этапе самооценка студентами своих знаний об организации СУД по овладению иноязычной лексикой имеет более осознанный характер, так как на данной стадии развития учебной иноязычной лексической компетенции студенты имеют четкое представление о понятии СУД, понимают сущность самостоятельной учебной деятельности по овладению лексикой делового иностранного языка, знают приемы и методы самостоятельной работы над иноязычным словом.
В исследовании представлены результаты только итоговой диагностики, так как промежуточное тестирование самооценки студентами знаний СУД не проводилось, ввиду того что сведения об этом виде деятельности сообщались студентам на информационном этапе в полном объеме. Студенты имели возможность опробовать и применить полученные знания в ходе практического этапа, поэтому целесообразным представилось провести самооценку студентами знаний СУД в ходе контрольно-рефлексивного этапа.
Интерпретация результатов опытно-поисковой работы по развитию учебной иноязычной лексической компетенции
С опорой на теоретические положения, изложенные в первой главе, и на основе структуры учебной иноязычной лексической компетенции, а также с учетом профессиональной направленности специальности нами была разработана и апробирована методика развития указанной компетенции для студентов специальности «Связи с общественностью».
Экспериментальное обучение студентов специальности «Связи с общественностью», изучающих дисциплины «Деловой иностранный язык» и «Иностранный язык в профессиональной сфере», имело своей целью развитие учебной иноязычной лексической компетенции студентов и проходило в пять этапов.
На диагностическом этапе был определен исходный уровень учебной иноязычной лексической компетенции студентов по шести критериям: мотивационному, когнитивному, операционально-деятельностному, аксиологическому, личностным качествам, языковому опыту. Диагностика осуществлялось на основе анкет, тестов самооценки, объективных тестов, учебных эссе, данных наблюдения, личных и групповых бесед. Анализ полученных результатов показал, что во всех группах студенты имеют низкий уровень учебной иноязычной лексической компетенции, несмотря на то что они обладают необходимыми личностными качествами. В то же время исследование показало, что подавляющее большинство студентов имеет внешнюю мотивацию к изучению иностранного языка и не владеет необходимыми знаниями и соответствующими умениями организации самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной лексикой.
Полученные данные убеждали в необходимости создания условий для развития учебной иноязычной лексической компетенции с учетом следующих факторов: развития внутренней мотивации студентов и усиления позитивного отношения студентов к осуществлению самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной лексикой; целенаправленного развития когнитивного и деятельностного компонентов компетенции.
Информационный этап был посвящен развитию когнитивной составляющей УИЛК. На этом этапе студенты получили теоретические знания о компонентах учебной иноязычной лексической компетенции, типологии действий по развитию компонентов данной компетенции и о видах упражнений, направленных на реализацию целей обучения.
В рамках практического этапа проводилось специально организованное обучение, направленное на развитие операциональной составляющей УИЛК. Обучение проводилось на материале последовательных дисциплин «Деловой иностранный язык» и «Иностранный язык в профессиональной сфере» и включало четыре этапа: вводный этап, этап регламентируемой учебной деятельности, этап ориентируемой учебной деятельности, этап собственно самостоятельной учебной деятельности. На основании типологии действий самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной лексикой нами был разработан специальный комплекс упражнений, включающий аутометодические метакогнитивные упражнения и аутометодически профилированные объектные упражнения.
На этапе рефлексии и коррекции проводилось определение промежуточного уровня владения метакогнитивными знаниями и уровня учебных умений, достигнутых в ходе обучения, студенты получили информацию о динамике развития своей учебной иноязычной лексической компетенции и совместно с преподавателем составили программу коррекции компонентов развиваемой компетенции.
Контрольно-рефлексивный этап опытного обучения представлял собой анализ статистических данных, полученных в ходе реализации промежуточной и итоговой диагностики, а также в сопоставлении этих данных с результатами предэкспериментальной диагностики. В качестве критерия, позволяющего сделать вывод о результативности представленной методики, рассматривалась позитивная динамика по всем компонентам учебной иноязычной лексической компетенции в экспериментальных группах, а также наличие и степень позитивных сдвигов в субъективных и объективных показателях уровня развития исследуемой компетенции в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Корреляционный анализ связей между различными параметрами компонентов учебной иноязычной лексической компетенции также показал превышение корреляционных связей в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами после завершения эксперимента, что говорит об успешном влиянии проведенного эксперимента.
В целом, качественный и количественный анализ данных, полученных в процессе опытно-поисковой работы, показал положительную динамику развития всех составляющих искомой компетенции, а значит, разработанная методика является результативной и целесообразной.