Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития творческой познавательной активности учащихся
1.1. Психолого-педагогические основы развития творческой познавательной активности учащихся 11
1.2. Методические условия развития творческой познавательной активности учащихся 49
1.3. Проблема развития творческой познавательной активности в теории и методике обучения биологии 86
1.4. Состояние проблемы развития творческой познавательной активности в школьной практике 106
Глава 2. Организация и результаты педагогического эксперимента
2.1. Организация педагогического эксперимента 120
2.2. Роль творческих задач в развитии творческой познавательной активности учащихся 141
2.3. Развитие творческой познавательной активности школьников с помощью методов наблюдения и опыта 168
2.4. Использование моделей в развитии творческой познавательной активности школьников 192
2.5. Влияние дидактической игры на развитие творческой познавательной активности 209
Заключение 224
Литература 229
Приложения 253
- Психолого-педагогические основы развития творческой познавательной активности учащихся
- Проблема развития творческой познавательной активности в теории и методике обучения биологии
- Развитие творческой познавательной активности школьников с помощью методов наблюдения и опыта
- Влияние дидактической игры на развитие творческой познавательной активности
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с преобразованиями в политической, социальной и экономической жизни, затронувшими и сферу образования, в 2001 г. была принята Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., включающая ряд направлений развития образования. В качестве одного из приоритетных направлений модернизации российского образования в ней обозначено развитие личности, ее творческих способностей и творческой познавательной активности. Современное общество заинтересовано в личностях, самостоятельно принимающих решения в ситуации выбора, у которых сформирована потребность в расширении и углублении своих знаний, умеющих жить и работать творчески, критически подходить к своим и чужим идеям. В связи с этим проблема развития творческой познавательной активности школьников актуальна в методике преподавания курса биологии и связана с определением методических условий обучения биологии, стимулирующих учащихся к поиску более рациональных нестандартных решений, повышению их творческой активности, развитию наблюдательности, самостоятельности, творческого мышления и воображения.
Философские аспекты данной проблемы раскрыты в работах Г. Гегеля, И. Канта, И. Фихте, Л. Фейербаха, Ф. Шеллинга и др.
Проблема развития творчества освещается в рамках психологических концепций П. П. Блонского, Д. Б. Богоявленской, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, Я. А. Пономарева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, В. Д. Шадрикова и др.
В школьной дидактике сформулированы принципы и намечены пути формирования творческой личности (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина).
Большой вклад в исследование проблемы развития творческой познавательной активности учащихся внесен методистами-предметниками. В их работах большое внимание уделяется проблемам организации учебной деятельности, направленным на развитие творческой познавательной активности школьников (Е. П. Бруновт, П. Ф. Лесгафт, Б. А. Таньков); насы-
щению учебного процесса творческими задачами, внедрению методов их решения (В. Г. Разумовский); созданию проблемных ситуаций (Л. В. Реброва, Л. И. Булавинцева); применению исследовательских работ (А. Я. Герд, Р. Д. Маш, В. В. Половцов, Б. Е. Райков); влиянию самостоятельных работ на развитие творческих способностей учащихся (И. Д. Зверев, А. Н. Мягкова), жизненного познавательного опыта (Л. С. Кохановская), сотрудничества как наиболее эффективной формы организации творчества (П. А. Оржековский).
Однако проблема развития творческой познавательной активности при изучении раздела биологии «Человек и его здоровье» недостаточно исследована: отсутствует четкое раскрытие сущности творческого процесса; не определены методические условия развития творческой познавательной активности личности; не раскрыты вопросы коррекции результатов, полученных в процессе творчества. В то же время раздел биологии «Человек и его здоровье» предоставляет широкие возможности для развития творческой познавательной активности школьников, поскольку его содержание направлено на формирование ценностных ориентации в отношении к собственному здоровью и здоровому образу жизни; обладает потенциалом для создания проблемных исследовательских ситуаций; включает ряд самостоятельных работ, которые могут проводиться на собственном организме и не требуют сложного дополнительного оборудования.
Таким образом, научно-педагогическое противоречие состоит в том, что существует необходимость развития творческой познавательной активности учащихся при изучении раздела «Человек и его здоровье» курса биологии. В то же время методические условия формирования творческой познавательной активности учащихся при изучении раздела биологии «Человек и его здоровье» остаются недостаточно разработанными. Поэтому проблема развития творческой познавательной активности учащихся при изучении раздела биологии «Человек и его здоровье» представляется актуальной.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между необходимостью развития творческой познавательной активности учащихся при изучении курса биологии и недостаточной разработанностью методических условий ее формирования при изучении раздела «Человек и его здоровье».
Цель исследования состоит в разработке методики изучения раздела «Человек и его здоровье», обеспечивающей развитие творческой познавательной активности школьников.
Объект исследования - процесс обучения биологии в основной общеобразовательной школе.
Предмет исследования - развитие творческой познавательной активности учащихся при изучении раздела биологии «Человек и его здоровье».
Гипотеза исследования. Развитие творческой познавательной активности школьников в процессе изучения раздела «Человек и его здоровье» будет обеспечено, если определить возможности раздела «Человек и его здоровье» для развития творческой познавательной активности школьников; разработать структурную модель управления развитием творческой познавательной активности подростков, включающую мотивационный, содержательный, операционный, результативный компоненты; определить методические условия развития творческой познавательной активности школьников.
Задачи исследования:
-
Выявить возможности раздела «Человек и его здоровье» для развития творческой познавательной активности школьников;
-
Разработать структурную модель управления развитием творческой познавательной активности школьников при изучении раздела «Человек и его здоровье»;
-
Определить методические условия, обеспечивающие развитие творческой познавательной активности учащихся;
-
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики развития творческой познавательной активности.
Методологической основой исследования являются концепция развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.), теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), метод априористических построений (П. Ф. Лесгафт), идея активизации познавательной деятельности учащихся (Р. Д. Маш, Б. А. Таньков), теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь), теория познавательной активности (М. П. Скаткин, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина).
Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические и эмпирические методы. Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы позволил сформулировать теоретические позиции исследования. Методы эмпирического исследования включали обобщение педагогического опыта в области творческого развития школьников, педагогический эксперимент, казуальный анализ творческих работ учащихся, математическую обработку результатов исследования на основе анализа проверочных работ, анкетирование учащихся и учителей.
Этапы исследования
На первом этапе (1991 - 1998 гг.) (теоретико-поисковом) были определены тема, цель, предмет, основные задачи и рабочая гипотеза исследования, проанализированы традиционные методы развития творческой познавательной активности учащихся при изучении раздела «Человек и его здоровье». Выявлялось качество творческих работ учащихся. На основе анализа теории и практики решения проблемы были определены педагогические условия развития творческой познавательной активности учащихся, разработаны методы исследования. Изучалась психолого-педагогическая и методическая литература.
На втором этапе (1998 - 2001 гг.) (опытно-экспериментальном) разрабатывались содержание и методика применения в обучении творческих задач, учебных самонаблюдений, наблюдений, экспериментов, моделирования, игровых ситуаций. Осуществлялось экспериментальное обучение в школах № № 188, 242, 345 г. Москвы.
На третьем этапе (2001 - 2004 гг.) (обобщающем) продолжался педагогический эксперимент, проводилось обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы. Оформлялось диссертационное исследование.
Экспериментальная база исследования: неполная средняя школа с. Мышаровки Тепликского района Винницкой области, средние школы № 188 и № 242 г. Москвы, учебно-воспитательный комплекс «Детский сад-школа № 345» г. Москвы.
Научная новизна исследования: - выявлены возможности раздела «Человек и его здоровье» для развития творческой познавательной активности школьников (содержание в разделе «Человек и его здоровье» материала, личностно значимого для
учащихся, являющегося стимулом для изучения своего организма в процессе творческой деятельности, формирующего личностные качества и воспитывающего у школьников сознательное отношение к здоровому образу жизни как важнейшей человеческой ценности; материала о строении, жизнедеятельности и гигиене организма человека, позволяющем проводить исследования на собственном организме, а также предполагающем организацию творческой деятельности без привлечения дополнительных биологических объектов; материала, включающего биологические проблемы, что создает возможности для организации дискуссий);
разработана модель управления развитием творческой познавательной активности школьников при решении творческих заданий в рамках интегральной технологии, включающая мотивационный, содержательный, процессуальный, результативный компоненты;
определен комплекс методических условий развития творческой познавательной активности школьников при изучении раздела «Человек и его здоровье» (отбор оптимальных форм, методов, методических приемов и средств обучения; индивидуальный подбор для учащихся системы учебных творческих задач, исследовательских заданий, моделей и игр; организация творческой познавательной деятельности через поэтапное формирование творческой познавательной деятельности путем ее усложнения в сочетании с репродуктивным творчеством; создание творческой образовательной среды как условия творческого развития).
Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснованы возможности раздела биологии «Человек и его здоровье» для развития творческой познавательной активности учащихся, модель управления развитием творческой познавательной активности подростков и ее компоненты, методические условия развития творческой познавательной активности.
Практическая значимость исследования:
разработан диагностический инструментарий, позволяющий получить адекватную информацию о процессе развития творческой познавательной активности школьников;
внедрена в педагогическую практику модель управления развитием творческой познавательной активности школьников при изучении раздела «Человек и его здоровье», позволяющая повысить продуктивность познавательного процесса;
разработаны методические рекомендации для учителей биологии, учебные материалы для учащихся, направленные на развитие их творческой познавательной активности (инструкции для проведения практикумов, творческие задания, динамические модели, тесты, тексты контрольных работ, сценарии уроков, рисунки, кроссворды). На защиту выносятся следующие положения:
-
Раздел биологии «Человек и его здоровье» обладает значительными возможностями для развития творческой познавательной активности школьников, так как содержит материал, личностно значимый для учащихся, стимулирующий их к изучению своего организма в процессе творчества; формирующий личностные качества и воспитывающий у школьников сознательное отношение к здоровому образу жизни как важнейшей человеческой ценности; материал о строении, жизнедеятельности и гигиене организма человека, позволяющий проводить исследования на собственном организме, а также предполагающий организацию творческой деятельности без привлечения дополнительных биологических объектов; материал, включающий биологические проблемы, представляющие интерес для дискуссий;
-
Основой педагогической деятельности в процессе обучения учащихся является структурная модель управления развитием творческой познавательной активности подростков, включающая мотивационный, содержательный, процессуальный и результативный компоненты;
-
Основу развития творческой познавательной активности учащихся при изучении раздела биологии «Человек и его здоровье» составляют следующие методические условия: отбор оптимальных форм, методов, методических приемов и средств обучения, индивидуальный подбор для учащихся системы учебных творческих задач, исследовательских заданий, моделей и игр, организация творческой познавательной деятельности через поэтапное формирование творческой познавательной деятельности путем ее усложнения в сочетании с репродуктивным творчеством, создание творческой образовательной среды.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов, адекватным целям и задачам исследования; опорой на эмпирические данные.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях лаборатории
биологии ИОСО РАО (г. Москва, 1999 - 2004 гг.), на ряде научно-практических конференций «Молодые ученые» ИОСО РАО (г. Москва, 1999-2004 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Психолого-педагогические основы развития творческой познавательной активности учащихся
В связи со значительными переменами в экономической, социальной, политической и культурной жизни нашей страны возрастает роль активности, инициативности, развития внутренних сил человека, способного самостоятельно принимать решения, организовывать свои действия для достижения цели, умеющего творчески решать проблемы. Поэтому одной из задач школьного биологического образования является воспитание творчески активной личности. Активному ученику легче в обучении, им быстрее и успешнее осваивается социальный опыт, у него развиваются коммуникативные способности, формируется личностная позиция к окружающему миру. Включение школьников в творческую деятельность оказывает положительное влияние на личность: развивается ее мышление, способности, творческая активность.
Актуальность формирования творческой познавательной активности социально значима, так как является движущей силой общественного прогресса; значима для выпускника, поскольку вооружает его опытом творческой деятельности в процессе изучения и сохранения своего здоровья. Она личностно востребована, так как приводит к самоактуализации, самореализации.
Активность человека во все времена представляла собой психологическую проблему - сложную, многостороннюю и противоречивую. С физиологических, философских, психологических и педагогических позиций учеными рассматриваются такие вопросы, как природа активности и механизмы ее развития, характеристика, виды, мотивация, условия проявления, изменения, формирование. С философской точки зрения активность определяется как действенность, деятельное поведение (270).
В психологических теориях личности разработана теория активности личности. С этих позиций активность - это качество и особенности личности как субъекта (С. Л. Рубинштейн) (225).
Активность Б. Ф. Ломов рассматривает как осуществление высших жизненных потребностей личности, к которым относится стремление занять определенную позицию в обществе, получить общественное признание, обеспечивающее самовыражение и т. д. Это особое качество личности, состоящее в интеграции ее психологических возможностей, способностей, знаний и умений (139).
Под активностью В. Г. Леонтьев понимает реализуемую способность преобразования внешней и внутренней среды человека в соответствии с поставленной им целью. Инициативность, энергичность, целеустремленность, организованность и продуктивность - составляющие активности, - считает он (126).
К. А. Абульханова - Славская, характеризуя активность личности, выделяет следующие ее черты:
- активность - системное качество личности, структурирующее во времени и согласно общественным и личностным ценностям социально-психологическое, межличностное, жизненное пространство;
- активность - индивидуально-типологическое функциональное качество личности. Она включает в себя различную направленность личности, разный индивидуальный жизненный опыт, обобщающий те или иные стратегии по критериям ценности, легкости - трудности, успешности - неуспешности, удовлетворенности - неудовлетворенности;
- активность - качество субъекта жизненного пути с присущими ему потребностями и способностями: самовыражения, самоопределения, саморегуляции и т. д. Автор выделяет две формы активности: инициатива и ответственность. Инициатива есть свободная, отвечающая потребностям субъекта форма самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения, познания. Ответственность - это личностный механизм реализации необходимости (1).
А. А. Ухтомский выделяет «поисковую активность» как форму активного поведения, направленного на поиск путей изменения не удовлетворяющей индивида ситуации. Поиск происходит при отсутствии прогноза результатов деятельности. Поисковая активность, по его мнению, - биологически обусловленная движущая сила саморазвития каждого индивида (261).
По определению А. В. Петровского, активность - деятельностное состояние живых организмов как условие их существования в мире, и оно является всеобщей характеристикой жизни. Ученый выделяет три основы внутренней организации активности: мотивационную (жизненные потребности, социальные интересы); целевую (цель - то, к чему человек стремится); инструментальную (совокупность представлений о том, как применять знания, умения, навыки) или «компетентность» (умения - овладение способами превращения информации о предмете в действия; навыки -автоматизированные элементы действования). Ученый отождествляет понятие «знания» с термином «функциональная грамотность», что означает способность человека ориентироваться в системе социальных отношений, действовать согласно обстоятельствам (182).
Н. С. Лейтес активность рассматривает как форму поведения и подразделяет ее на активную и пассивную. Первая направлена на преодоление неблагоприятных условий среды обитания и служит высоким адаптивным фактором. Вторая сопровождается отказом от поиска и не адаптивна. Целью активной формы поведения является потребность индивида управлять событиями, быть компетентным, или «вооруженным» (125).
Итак, характеризуя понятие активности с психологической точки зрения, мы принимаем позицию К. А. Абульхановой - Славской, которая трактует активность как функционально-динамическое качество личности, которое интегрирует и регулирует в динамике, в функционировании всю ее личностную структуру (потребности, способности, волю, сознание), что обеспечивает личности возможность учета требований общества и проявления самостоятельности, самоопределения в качестве субъекта жизни.
Феномен активности исследуют в педагогике Н. А. Добролюбов (180), Н. И. Пирогов (187), Л. Н. Толстой (253), К. Д. Ушинский (264), Н. Г. Чернышевский (180). Так, Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов понимают под активностью системное качество материи, имея в виду взаимодействие физиологических, психических процессов и материалистической деятельности человека. Определяя высшей формой психологии активности формирование сознания, они считают, что сознание отражает объективный мир и творит его. Не удовлетворившись миром, человек своими поступками изменяет его. Н. Г. Чернышевский считает, что активность личности зависит от убеждения, от воли, темперамента, способностей и уровня интеллекта (180).
К. Д. Ушинский проблему развития активности и самостоятельности учащихся признает приоритетной (264). С помощью бесед, коллективного обсуждения проблемы, с помощью приемов сравнения, анализа и синтеза можно привлечь учащихся к активной деятельности. Он предполагал, что обучение проходит успешно только в том случае, если оно будит в учащихся чувства, желания, интерес, стремление к активному поиску. К. Д. Ушинский отмечает, что ребенок требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью (264).
Ж. Ж. Руссо условиями творческого (развивающего) обучения признает активность и самостоятельность учащихся. Он выступает против пассивного, словесного обучения, считая, что ребенок должен научиться рассуждать, а не запоминать, повторять готовые истины. Надо развивать у учащихся внимание, любознательность, повышать интерес к исследовательской работе, научить их самостоятельно добывать знания, применять их в изменившихся условиях (181, 227).
Проблема развития творческой познавательной активности в теории и методике обучения биологии
Изучение проблемы развития творческой познавательной активности в исследованиях по теории и методике обучения биологии является одной из задач нашего исследования. Анализ работ по методике преподавания раздела биологии «Человек и его здоровье» показывает, что в развитии его содержания важно выделить несколько этапов в соответствии с развитием биологических наук, системы образования и целей курса по биологии человека.
В конце 19 века в педагогике возникла идея «исследовательского метода», сторонниками которого являются А. П. Богданов (26), А. Я. Герд (60), М. А. Данилов (66), И. Я. Лернер (132), В. В. Половцов (191), Б. Е. Райков (217), К. П. Ягодовский (302). Суть метода: научить учащихся научным приемам; развить у них исследовательские способности, умение применять знания в новых условиях.
Первое значительное обоснование исследовательского метода мы находим у А. Я. Герда. Он разработал учебно-исследовательские задания для учащихся, в которых присутствует и информация, и проблемные вопросы, стимулирующие поисковый интерес учащихся и направляющих их учебно-исследовательскую деятельность. Ученый выдвигает на первый план такие активные формы преподавания, как экскурсии, практические занятия, лабораторные работы с помощью наблюдений, сравнений, высказываний и обсуждений предположений и их проверкой опытом и коррекцией, обобщений (60).
К. П. Ягодовский советует проводить уроки объяснения нового материала вместе с наблюдениями и опытами. Он называет это «иллюстративным методом» (302, 303).
Идею «исследовательского метода» развивают Г. М. Боч (258), А. Н. Бекетов (16), Б. В. Всесвятский (53), Л. М. Никонов (167), А. П. Павлов (177), И. И. Полянский (193), В. Ю. Ульянинский (258) и др. Авторы считают, что принципом обучения является самостоятельное овладение знаниями. Одним из средств наглядности может служить эксперимент, в частности, выясняющий прикладные вопросы. Учащиеся самостоятельно должны проводить опыты, а затем из них делать выводы. В своих исследованиях ученые указывают на необходимость на уроке бесед с демонстрацией живых объектов и наглядных пособий.
А. П. Кирпотенко (102), Н. А. Кричагин (118), Л. Н. Никонов (167) разработали курс практических занятий по неживой природе.
Ученый-дарвинист А. П. Павлов впервые разработал курс начального естествознания для средних учебных заведений. Он рекомендует учителям проводить беседы с демонстрациями опытов, живых объектов и наглядных пособий (177).
Таким образом, многие ученые считают наглядные методы обучения -наблюдение и эксперимент - важнейшими средствами развития мыслительных способностей учащихся. Рїх исследования положили начало активно-трудовому обучению в противовес наглядно-демонстрационному.
С 60-70-х годов курс можно охарактеризовать как интегративный, специфика которого состоит в том, что в нем изучаются анатомия, физиология и гигиена человека. Основная цель курса - развитие морфолого-анатомических, физиологических, гигиенических понятий с элементами медицинских знаний. Вторая особенность курса заключается в том, что исследование биологии организма возможно с помощью специальных методов наблюдений и опытов на самих учащихся.
В этот период под влиянием работ в психологии Н. С. Лейтеса (124), А. Р. Лурия (141), А. М. Матюшкина (147); в дидактике - М. Н. Скаткина (234), И. Я. Лернера (134), М. И. Махмутова (149), П. И. Пидкасистого (185) формируются идеи активизации процесса обучения в методике обучения биологии. В качестве средств, способствующих активизации деятельности, уже рассматриваются самостоятельная работа (А. Е. Богоявленская (27, 228), Е. Т. Бровкина (228), Е. П. Бруновт (40, 228), Г. С. Калинова (228), Р. Д. Маш (158), A. H. Мягкова (92), Л. В. Реброва (219), В. 3. Резникова (228)); развитие приемов умственных действий (Е. П. Бруновт (40, 228), Е. Т. Бровкина (228)); активизация методов обучения биологии, проблемных методов (Е. П. Бруновт (40, 228), И. Д. Зверев (92), М. М. Левина (123), Л. В. Реброва (219)), использование на уроках самонаблюдений, биологических экспериментов (Е. П. Бруновт (39, 40), Р. Д. Маш (158)). При этом основным ключом к развивающему обучению является, по мнению авторов, познавательная активность учащихся, их продуктивная мыслительная деятельность.
А. Е. Богоявленская считает наблюдения, опыты, программированное обучение активными методами, формирующие творческое мышление, развивающие самостоятельность, творческий поиск учащихся. Проблемное обучение, по ее мнению, можно заменить заданиями частично-поискового и поискового характера, так как учащиеся, ставя проблему, не в состоянии сформулировать гипотезу и наметить пути ее доказательства, поскольку им не хватает теоретических знаний. При закладке опыта на учебно-опытном участке учащиеся высказывают предположение о результатах опыта, после проведения опыта фиксируют результаты и высказывают правильные суждения по сути опыта, пытаются перенести полученные знания на понимание агротехнических приемов, используемых в сельском хозяйстве. Автор выделяет задания с элементами исследовательской работы. При организации практических работ, наблюдений, опытов и экспериментов, по мнению А. Е. Богоявленской, применимы следующие приемы: постановка цели и задач работы; формулирование гипотезы о предполагаемых результатах; составление плана действий; наблюдения за объектами и явлениями; анализ строения органов и их сравнение; соотнесение результатов наблюдений с поставленной целью; формулирование выводов.
Исследовательские методы развивают самостоятельность учащихся. А. Е. Богоявленская считает, что не каждая самостоятельная работа развивает самостоятельность, а только та, которая посильно затрудняет ученика. Задания, основанные на противоречиях, побуждают к самостоятельному поиску, стимулируют логическое мышление, нахождение наиболее эффективных методов и приемов обучения. Постепенное увеличение заданий продуктивного характера, уменьшение руководящей роли учителя - условия развития познавательной и творческой активности школьников, их самостоятельности (27).
Самостоятельная работа высокоэффективна, так как повышает мотивацию учения и интерес к уроку, требует оперирования биологическими фактами и связями. Разрабатывая систему самостоятельных работ по разделу о человеке, А. Е. Богоявленская, Е. Т. Бровкина, Е. П. Бруновт, Г. С. Калинова и другие авторы предполагают активизацию деятельности учащихся не только на репродуктивном уровне, но и на поисковом, когда «...учитель при объяснении сознательно не обращает внимание на некоторые элементы знаний, а в задании предполагает их выяснение» (228, с. 9). Предполагается работа на исследовательском уровне, требующем от учащихся самостоятельного получения необходимых знаний из наблюдения и изучения организма человека. Важный аспект, имеющий непосредственное отношение к нашему исследованию и затронутый в названной работе состоит в том, что большое значение «...на развитие познавательной самостоятельности оказывают работы поискового уровня, тогда как работа исследовательского уровня в условиях класса не находит большого применения» (228, с. 9). Таким образом, система самостоятельных работ с натуральными объектами, с учебной книгой, с экранными пособиями и комплексного характера, справедливо рассматриваются в качестве основного средства активизации познавательной деятельности учащихся, причем поискового уровня (228).
В 60-70-х годах развитие учащихся в процессе изучения биологии человека рассматривается в связи с проблемным обучением.
В методике обучения анатомии, физиологии и гигиене человека наиболее полно развивающие принципы проблемного подхода отражены в работах Е. П. Бруновт (39, 40) и исследовании Л. В. Ребровой (219). Проблемный подход заявлен авторами как эффективный способ активизации познавательной деятельности учащихся через решение проблемных задач на уроке при изучении темы. При этом принципу проблемности соответствуют методы и приемы работы учителя, самостоятельная деятельность учащихся. Разработанные Е. П. Бруновт уроки с применением проблемного подхода (более 30-и уроков) и более 20-и уроков Л. В. Ребровой позволили обосновать развивающее влияние проблемного обучения.
Развитие творческой познавательной активности школьников с помощью методов наблюдения и опыта
Наряду с решением творческих задач одними из действенных методов развития творческой познавательной активности школьников являются наблюдения и эксперимент.
Для развития творческой познавательной активности при наблюдении или экспериментировании важно поставить перед учащимися задачу, в процессе решения которой происходит осмысление проблемы, нахождение альтернативы, проверка гипотезы опытным путем.
Овладение учащимися методами научного исследования содействует их творческому развитию. Участвуя в учебных исследованиях, учащиеся не делают настоящих открытий. Открытие неизвестных фактов для науки дают лишь научные наблюдения и опыты. Но использование этих методов в обучении приближает школьников к истине, а не к фантазерству, что немаловажно в творческом процессе.
Методика нашей работы складывалась из следующих этапов: она включала вопросы, стимулирующие творчество, создание гипотез, анализ предположений школьников с последующей коррекцией ответов. Стимуляция опосредованного мышления происходила с помощью наблюдений и опытов: по имеющимся фактам восстанавливать отсутствующие, а затем проверять правильность умозаключений не с помощью объяснений учителя, а с помощью просмотра натуры или ее отображением в таблицах, рисунках.
Критериями развития творческой познавательной активности при наблюдении и проведении опытов мы считали степень самостоятельного использования учащимися умений выдвигать гипотезы; доказывать версию; использовать полученные результаты в новых условиях; решать экспериментальные задания.
Анализируя исследовательскую работу учащихся, мы выделили три уровня развития их творческой познавательной активности.
Низкий уровень. Учащийся проводит наблюдение исключительно под руководством учителя (работа проводится по 3-ему и 4-му вариантам сочетания слова и средств наглядности Л. В. Занкова). Этот уровень развития творчества характеризуется отсутствием самостоятельности и творческой активности учащихся (учащиеся не могут организовать и спланировать опыт, не умеют выдвигать гипотезы, доказывать, обобщать факты).
Средний уровень. Учитель лишь руководит восприятием, направляя внимание на главные детали. Учащиеся самостоятельно рассказывают о строении и функциях органов; выдвигают версии, опровергают и доказывают идеи. Учитель лишь частично их поправляет и задает наводящие вопросы. Работа проводится по 1-му и 2-му варианту сочетания слова и средств наглядности Л. В. Занкова.
Высокий уровень. Учащиеся самостоятельно ставят проблему, выдвигают гипотезы, проверяют на препарате правильность решения проблемы. В этом случае мы пользовались методикой П. Ф. Лесгафта. Данный уровень развития творческой познавательной активности характеризуется самостоятельностью, развитием творческого мышления и творческих способностей учащихся.
Задание к эксперименту включало либо формулирование вывода, либо доказательство или разработку гипотезы. Поэтому мы выделили три случая использования экспериментальных задач, когда учащимся предлагают следующие задачи:
- на нахождение вывода из опыта;
- на нахождение способа доказательства выдвинутых предположений (выводов);
- на построение гипотез, следующих из данных наблюдений или теории, самостоятельное проведение учащимися остальной части опыта и подтверждение правильности или ошибочности выдвинутых версий.
Исходя из выше сказанного, мы определяли сложность экспериментального задания, его место в учебном процессе и степень самостоятельности учащихся в его решении. Оно может быть разным: учащиеся самостоятельно составляют лишь гипотезу или ищут конструкцию опыта, или же делают вывод из опыта. Следовательно, в учебном опыте каждый из перечисленных этапов научного эксперимента может стать объектом самостоятельной деятельности школьников и формулироваться в виде вопроса задачи.
Задания на составление гипотезы мы применяли в том случае, если у учащихся были определенные теоретические знания или материал наблюдения, из которого можно сделать предположения. Такие экспериментальные задания проводились по обычному плану: составление гипотезы, обсуждение способов ее проверки, конструирование опыта и экспериментальная проверка. Правильность выдвинутого предположения доказывалась путем воспроизведения явления. Мы предлагали несколько однотипных задач. Одни из них разбирались вместе с учащимися, другие использовались для самостоятельного составления гипотез.
На уроке на тему «Опорно-двигательная система» мы предлагали учащимся самостоятельно проделать наклоны, вставания, приседания, проанализировать свои действия и ответить на вопросы: «Почему сидящий человек не может встать, не наклонившись вперед? Почему при глубоком приседании мы поднимаемся на носки? Почему, если прижаться к стенке правой стороной тела, нельзя отвести левую ногу в сторону, не нарушив равновесия? Почему при наклоне стоя, не сгибая колен, голень отклоняется назад?» Все эти вопросы построены по принципу взаимодействия прямых и обратных связей. Предварительное действие - наклон корпуса при вставании со стула, отведение таза назад при приседании, отклонение корпуса вправо при подъеме левой ноги - прямые связи, приказы мозга. Но для осуществления следующего (или одновременного) целевого действия нужна информация о выполнении предшествующей фазы. Она поступает в мозг по каналам обратной связи. Если она не пройдет, окончательное действие будет блокировано. На этом-то и основан контрольный опыт: вставание со стула без наклона вперед, приседания без отведения таза назад, отвод левой ноги в сторону без отклонения корпуса в противоположном направлении. В результате анализа этого опыта мы подводим учащихся не только к пониманию важных биологических законов, но и показываем универсальность законов физики: неустойчивое равновесие сохраняется в том случае, когда проекция центра тяжести находится над площадью опоры.
При выполнении заданий на доказательство учащимся давался конечный вывод из опыта и предлагалось составить план опыта и, проделав его, доказать правильность вывода.
Пример задания: «Как доказать, что кровеносные сосуды под кожей руки -вены?» (107, с. 79). Учащиеся решали задание разными способами. Часть из них исходила из определения «вена». Они искали такие конструкции опыта, которыми можно доказать, что кровь в сосудах движется к сердцу. «Нужно сдавить руку в запястье. Если мы видим, что сосуды набухают со стороны кисти, значит, это вены, так как кровь стремится к сердцу (а вены - сосуды, по которым кровь течет к сердцу)» (Екатерина М., 9 кл. «А» шк. № 345). Решение Екатерины М. основано на принципе подведения под определение. Задачу можно решить, строя свое рассуждение по логическому принципу исключения. «Видимые на поверхности руки сосуды не могут быть капиллярами, так как они крупные, не могут быть артериями, так как не пульсируют. Значит, это вены» (Марина 3., 9 кл. «А» шк. № 345).
Исследование показало, что любой тип экспериментальных заданий решается более эффективно, если учитель предварительно раскрывает их условия. Учащиеся легче выдвигают гипотезы, составляют план исследования, решают самостоятельно задачу, правильно формулируют выводы. В ходе исследования мы выделили следующие этапы развития творческой познавательной активности.
На первом этапе развития ТПА (1-ый триместр; изучение тем «Общее знакомство с организмом человека», «Опорно-двигательная система») мы выясняли наличие теоретических знаний у учащихся, их умение применить исследовательские методы; обучали их выдвигать версии. Учащимся давалось задание на составление гипотезы. От них требовалось не решение, а оценка вероятности того или иного явления (почему может быть так, а не иначе). На этом этапе задания выполнялись с помощью учителя, который наводящими вопросами помогал ученикам выдвигать версии, находить конструкцию опытов, объяснять демонстрируемые явления.
Влияние дидактической игры на развитие творческой познавательной активности
Для развития творческой познавательной активности учащихся эффективными средствами могут служить различные игровые ситуации, используемые в учебной деятельности в сочетании с наблюдениями, опытами, решением творческих задач, применением моделей. Игра способствует созданию творческой атмосферы на уроке. Учащиеся, играя, ставят перед собой творческие задачи, решению которых способствуют глубокие знания, разнообразные умения и навыки, выдумка, воображение, фантазия. Знания, которые получены механически, мертвы; их нельзя применить в новых условиях, то есть в творческой деятельности. Поэтому вместо механического накапливания различной информации участники игры могут приобрести умения и навыки, перевести свои знания в деятельностную сферу.
По нашему мнению, дидактическая игра - это целенаправленная самостоятельная деятельность, элемент учебного процесса, обеспечивающий эффективное усвоение материала, развитие умственных способностей учащихся, стимулирующий их творческую познавательную активность и повышающий интерес к предмету (о требованиях и значении игр изложено в первой главе диссертации).
Учебная игра с подростками в какой-то степени моделирует научную работу. Поэтому учащиеся, защищая тот или иной проект, оформляли доклады. Наряду с авторами мы выделяли оппонентов и следили за тем, чтобы они неформально подходили к докладу, избегали восхваления и ненужную резкость.
Психологическими приемами стимулирования творческого поведения учащихся во время игры мы считали: создание доброжелательной, творческой, непринужденной атмосферы в классе, пример творческого подхода учителя, воздержание от оценок и критики в ходе творческих начинаний, поощрение, создание учителем атмосферы «мозгового штурма», который приводит к обсуждению и оценке выдвигаемых идей. Задавая вопросы и направляя ход мыслей школьников, мы контролировали их активность и тем самым способствовали творческому решению встающих проблем.
Мы выделили следующие виды дидактических игр:
1. Игры-упражнения. Они совершенствуют познавательные способности учащихся, служат закреплению учебного материала, применению его в новых условиях. Примеры игр-упражнений: кроссворды, ребусы, викторины;
2. Игры-путешествия. Эти игры служат осмыслению и закреплению учебного материала. Примеры таких игр: «Путешествия в медицину прошлого, настоящего и будущего», «Путешествия по следам новых открытий в области биологии», «Обсуждение проблемы «Синапс»». Активность учащихся в этих играх была выражена в различных рассказах, дискуссиях, творческих заданиях, в высказываниях гипотез;
3. Сюжетные (ролевые) игры. Учащиеся играют определенные роли. Действия инсценируются в задуманных условиях. Эти игры способствуют осмыслению нового материала, помогают учащимся выразить собственные мысли, учат применять знания в новых условиях. Примерами игр служили следующие инсценировки: «За обеденным столом», «Как правильно чистить зубы», «В поликлинике», «На приеме у окулиста», «Рекламодатель и потребитель».
На начальном этапе развития творческой познавательной активности школьников решалась задача усвоения знаний, совершенствования познавательной самостоятельности учащихся. Выполнение этой задачи осуществлялось с помощью игр-упражнений (кроссворды, ребусы, викторины) в основном на анатомическом и гигиеническом материале.
На втором этапе развития ТПА мы использовали игры, в большей мере развивающие такие качества личности, как любознательность, быстроту, гибкость, оригинальность мышления, фантазию, способствующие формированию умений учащихся применять знания в новых ситуациях. На этом этапе нами применялись сюжетные игры (инсценировки), разработанные на гигиеническом и физиологическом материале раздела «Человек и его здоровье».
На самом высоком - третьем уровне развития ТПА - мы применяли игры-путешествия, которые побуждают учащихся к формулированию проблемы, активному поиску правильного варианта ее решения, к обобщению умозаключений, развивают логическое мышление и самокоррекцию. В основу игр был положен физиологический материал.
Разрабатывая игры к разделу биологии «Человек и его здоровье», мы ставили и задачи углубления представлений о наиболее распространенных заболеваниях человека, ознакомления учащихся с профилактическими мерами различных заболеваний, расширения и обобщения знаний анатомического, физиологического, валеологического и психологического плана, раскрытия учащимся жизненно-практической значимости этих знаний, воспитания сознательного отношения к здоровью как важнейшей человеческой ценности.
Игра-упражнение «Плечо или надплечье» применялась нами на уроках по теме «Скелет» на первом этапе развития творческой познавательной активности и служила развитию умения применять учебный материал в новых условиях.
Эта игра учила учащихся отличать бытовую речь от научной терминологии. Учитель показывал ученикам рисунок с изображением папы и ребенка, сидящего у него на «плечах», и задавал вопрос, где сидит ребенок. Учащийся отвечал, что ребенок сидит на «плечах» у папы. Учитель предлагал подумать, как называются кости, на которые опирается ребенок (если вопрос вызывал затруднения у учащихся, учитель обращался к таблице, на которой учащиеся видели ключицы и лопатки, образующие скелет надплечий).
Далее учитель предлагал учащимся положить руки на бедра и ответить, на что опираются руки.
Учащиеся считали, что руки опираются на тазовые кости.
Игру-упражнение «Черный ящик» мы применяли на первом, втором и третьем этапах развития ТПА школьников при изучении опорно-двигательной, кровеносной, пищеварительной, нервной систем, органов чувств. В небольшую черную коробку помещался какой-либо биологический объект на заданную тему. Это может быть кость, зуб, модель уха, сердца, глаза и т. д. Учитель (или учащийся) рассказывал классу про объект, который находится в коробке, а учащиеся пытались отгадать его (иногда с помощью наводящих вопросов).
Эта игра развивает память и воображение учащихся. Ее мы использовали как при изучении нового материала, так и при обобщении темы. При руководстве учебной деятельностью мы использовали метод априористических построений, разработанный П. Ф. Лесгафтом: по описанию функций требуется определить строение, а затем сопоставить предположение с натурой. Этот тип игровых заданий довольно широко распространен, и потому мы ограничимся лишь примером использования игры «Черный ящик» на уроке по теме «Головной мозг».
Учитель рассказывал учащимся: «В ящике находится модель одного из образований головного мозга, состоящего из средней части и полушарий, имеющих кору. Образование расположено над продолговатым мозгом, связано со всеми отделами мозга, особенно тесно со средним мозгом. Значение этого отдела мозга - осуществлять координацию движений; рассчитывать усилия, необходимые для сопротивления различным силам, например, инерции; затормаживать и устранять лишние движения. У лиц, у которых повреждена эта часть мозга в результате травмы, движения затруднены. Они не могут донести ложку с супом до рта. Больные с травмой этого отдела мозга имеют походку пьяного человека.
С помощью пальценосовой пробы можно проверить функции этого отдела мозга. Закройте глаза. Вытяните вперед правую руку, сжатую в кулак с отставленным указательным пальцем. Дотроньтесь указательным пальцем до кончика носа. Какие выводы можно сделать о работе этого отдела мозга?»