Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы развития способности к вокальной импровизации
1.1. Анализ теоретических и методологических подходов к проблеме развития детского творчества. 15 31
1.2. Специфика развития песенного творчества детей старшего дошкольного возраста средствами вокальной импровизации 32 54
1.3. Музыкально-театрализованная деятельность как условие и средство развития вокальной импровизации дошкольников .55 71
Выводы по главе 1 72 73
ГЛАВА 2. Методическая модель развития способности старших дошкольников к вокальной импровизации в процессе музыкально-театрализованной деятельности
2.1. Опытно-экспериментальная работа по приобщению детей к вокально импровизационной деятельности 74 123
2.2. Анализ эффективности методической модели освоения вокальной импровизации дошкольниками в условиях музыкально-театрализованной деятельности .. 124 139
Выводы по главе 2 .140 141
Заключение 142 144
Список сокращенных и условных обозначений 145 145
Список литературы
- Специфика развития песенного творчества детей старшего дошкольного возраста средствами вокальной импровизации
- Музыкально-театрализованная деятельность как условие и средство развития вокальной импровизации дошкольников
- Опытно-экспериментальная работа по приобщению детей к вокально импровизационной деятельности
- Анализ эффективности методической модели освоения вокальной импровизации дошкольниками в условиях музыкально-театрализованной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время изменения экономической и социальной жизни современного общества затронули инновационную деятельность в сфере образования. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования отмечено, что «содержание образования должно быть ориентировано на организацию видов деятельности, стимулирующих развитие мышления, воображения, фантазии и детского творчества…. реализацию творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)»1.
В педагогической литературе широко представлены исследования, посвященные изучению творческого развития и музыкального воспитания ребенка. Это труды Б.В. Асафьева, Э.Б. Абдуллина, Т.И. Баклановой, Е.А. Бодиной, Н.А. Ветлугиной, Л.С. Выготского, Э.П. Костиной, Е.В. Николаевой, О.П. Радыновой, Л.А. Рапацкой, Г.П. Стуловой, Б.М. Теплова, А.В. Тороповой, Г.М. Цыпина, Б.Л. Яворского и др.
Проявления творчества дошкольников в различных видах художественной деятельности ребенка рассматривались Н.А. Ветлугиной и последователями ее научной школы (А.И. Катинене, Э.П. Костина, О.П. Радынова и др.), которые отмечали достаточно широкий диапазон детского музыкального творчества (песенного, игрового, танцевального и инструментального). Песенное творчество широко применимо в дошкольной практике, об этом свидетельствовали многие ученые (Б.М. Теплов, К.В. Головская, Н.А. Ветлугина, Э.П. Костина, Н.А. Метлов, К.В. Тарасова и др.). Развитие способности к песенному творчеству, на их взгляд, происходит в виде импровизации несложных мотивов, интонационных оборотов, попевок. По словам Н.А. Ветлугиной, «дети могут импровизировать песни, или же сочинять на близкие и знакомые сюжеты (о поездах, самолетах и т.д.)».2 Поэтапное формирование способности к песенному творчеству позволяет обеспечить динамику его развития доступными для детей средствами (Б.М. Теплов, К.В. Головская, Н.А. Ветлугина, Н.А. Метлов, К.В. Тарасова и др.).
Многие ученые наиболее действенным методом активизации творческих способностей детей в музыкальной деятельности считают импровизацию (Б.В. Асафьев, Г.М. Цыпин, Б.Р. Иофис и др.). По мнению Б.В. Асафьева, начинать импровизировать в музыке дети могут, как только у них накопится некоторое количество слуховых впечатлений. К.В. Тарасова считает, что к семи годам дети в состоянии использовать сложные музыкально-языковые приемы и средства. Результат данной импровизационной деятельности, как полагает Н.А. Ветлугина, состоит из небольших интонационных оборотов, мотивов и складывающейся из них простейшей мелодии, что и является вокальной импровизацией. К сожалению, в практике дошкольного музыкального образования развитию способности к вокальной импровизации уделяется очень мало внимания. Это связано с ограниченным числом теоретико-методических и технологических разработок, готовых к применению в дошкольных учреждениях. Таким образом, разработка методической модели развития способности старших дошкольников к вокальной импровизации в музыкально-театрализованной деятельности является актуальной задачей для современного дошкольного образования.
1Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ № 1155 от 17.10.2013 г.
2Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. С. 139.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
В психолого-педагогической литературе понятие «импровизация» чаще всего связывают с понятием «творчество» и рассматривают как специальную способность.
В отечественной теории детского музыкального творчества Б.В. Асафьев и Б.Л. Яворский, исследуя развитие творческих способностей детей, доказали, что творчество вырастает из народных традиций, импровизаций, его можно развивать, ему можно обучать. Таким образом, чтобы развитие музыкальной способности к импровизации проходило успешно, необходимо предоставить ребенку возможность проявлять себя в творческой деятельности. Соответственно, проблема методической оснащенности развития способности к вокальной импровизации исследуется в контексте проблемы детского музыкального творчества.
Вопросы стимулирования творческих способностей детей, вне зависимости от области образования, рассматривались в трудах таких исследователей, как Л.Н. Азарова, Ж. Брюно, Л.С. Выготский, В.Г. Грязева и В.А. Петровский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, А.А. Лосева, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Теплов.
Проблема активизации творческого музыкального потенциала детей в дошкольном возрасте привлекала внимание многих ученых (А.И. Буренина, H.A. Ветлу-гина, О.В. Дыбина, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, В.А. Левин, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.).
Такие исследователи, как С.В. Акишев, H.A. Ветлугина, Т.Н. Доронова, Р.Г. Казакова, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Л.Н. Комиссарова, Э.П. Костина, О.П. Рады-нова, Е.Л. Трусова, О.С. Ушакова и другие, наряду с общими закономерностями, присущими всему детскому творчеству, выделяют его специфику в различных видах изобразительной, музыкальной, художественно-речевой и театрализованной деятельности.
Особое место в системе музыкального образования занимает проблема развития способности к импровизации в процессе актуализации песенного творчества. Она является достаточно значимой для детей как школьного возраста (Т.И. Бакланова, О.А. Блох, Е.Я. Гембицкая, М.Т. Картавцева, Л.Н. Мун, Г.П. Стулова, П. Халабузарь и др.), так и дошкольного (Н.А. Ветлугина, И.А. Дзержинская, Э.П. Костина и др.). В частности, развитию песенного творчества детей в виде вокальных импровизаций (несложных мотивов, интонационных оборотов) посвящены исследования Б.В. Асафьева, Л.А. Баренбойма, П.Г. Богатырева, Я.Я. Бирзкопса, К.В. Головской, Н.А. Ветлугиной, З. Кодая, К. Орфа, Б.Л. Яворского.
Однако, несмотря на научную ценность опубликованных трудов, следует отметить, что в теории и практике музыкального дошкольного образования не достаточно представлены аспекты, связанные с развитием детского вокально-импровизационного творчества в процессе музыкально-театрализованной деятельности. Это обусловлено рядом противоречий, существующих в дошкольной музыкальной практике в контексте образовательного стандарта (ФГОС ДО):
- провозглашение развития творческой личности одним из приоритетных
направлений музыкального дошкольного образования детей и недостаточно пред
ставленная в музыкальном образовании дошкольной образовательной организации
вокально-импровизационная деятельность;
- признание актуальности музыкально-театрализованной деятельности детей и
малая исследованность поэтапного процесса ее организации, обеспечивающего раз
витие способности к вокальной импровизации;
- достаточный объем разработанных методов и приемов обучения дошкольников пению и отсутствие поэтапной методики освоения вокальной импровизации, ориентированной на развитие способности к вокально-импровизационному творчеству детей в музыкально-театрализованной деятельности.
Комплекс данных противоречий обусловил проблему исследования: определить возможность развития способности к вокальной импровизации дошкольников в процессе музыкально-театрализованной деятельности.
Цель исследования: теоретически обосновать и практически разработать поэтапную методику освоения вокальной импровизации, ориентированную на развитие способности к вокально-импровизационному творчеству детей в процессе музыкально-театрализованной деятельности.
Объект исследования: процесс организации музыкально-театрализованной деятельности старших дошкольников, обеспечивающий развитие способности к вокальной импровизации.
Предмет исследования: условия, этапы и методы развития способности к вокальной импровизации у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-театрализованной деятельности.
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать психолого-педагогические и методологические исследования теории и практики по вопросу детского песенного творчества.
-
Выявить сущность и возможность вокально-импровизационной деятельности детей в детской дошкольной организации.
-
Разработать этапы усложнения вокальной импровизации старших дошкольников в процессе музыкально-театрализованной деятельности.
-
Определить и разработать содержание, педагогические условия и методы, необходимые для эффективного развития у дошкольников способности к вокальной импровизации в музыкально-театрализованной деятельности.
5. Экспериментально выявить целесообразность и эффективность созданной
методической модели развития способности к вокальной импровизации в процессе музы
кально-театрализованной деятельности и внедрить ее в практику ДОО.
Гипотеза исследования: развитие способности к вокальной импровизации старших дошкольников в процессе музыкально-театрализованной деятельности может быть успешным, если:
способность к вокальной импровизации будет рассматриваться как одна из музы
кально-творческих способностей, позволяющих ребенку спонтанно создавать продукт
вокально-импровизационной деятельности, т.е. мелодию или отдельные ее составляю
щие, в зависимости от условий педагогической организации вокально-
импровизационной деятельности, готовности ребенка к самостоятельным действиям и
уровня его успешности в данной деятельности;
основой музыкально-театрализованной деятельности будет выступать вокально-
импровизационное сценическое действо, включающее разнообразные типы вокаль
ной импровизации;
с учетом цели и задач будет разработана и апробирована методическая модель,
включающая:
принципы и условия ее реализации (общепедагогические, индивидуально-психологические, дидактические);
специфическое содержание, учитывающее типы и виды вокальной импрови-
зации, этапность ее развития, определенную структуру способности к вокальной импровизации, возрастную направленность сюжетов детских музыкальных спектаклей и номеров исполнительской деятельности;
- адекватные специфике способности методы и приемы развития. Методологическую и теоретическую основу исследования составили следующие научные положения: 1. философии:
- о совершенствовании духовного творческого развития личности (Ф. Аквинский, Н.А.
Бердяев, А. Бергсон, Ю.А. Бычков, Г.В. Гегель, Т. Гоббс, Р. Декарт, И.С. Дышлевый, М.С.
Каган, Н.И. Киященко, Платон, В.А. Разумный и др.);
2. психологии:
– о развитии креативности и детского творчества (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выгот
ский, Дж. Гилфорд, В.В. Давыдов, Л.Б. Ермолаева-Томина, А.Н. Леонтьев, Я.А. Понома
рев, С.Л. Рубинштейн, К.В. Тарасова, А.В. Торопова, П. Торренс и др.);
3. педагогики:
– о развитии музыкального творчества школьников (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Т.И.
Бакланова, Е.А. Бодина, А.М. Матюшкин, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая и др.;
– о развитии детского песенного творчества в дошкольной практике: Н.А. Ветлугина,
А.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Э.П. Костина, Г.П. Новикова, О.П. Радынова и др.);
-о развитии музыкально-театрализованной деятельности (В.И. Ашиков, В.М. Бука-
тов, В.В. Домогацких, Т.Н. Доронова, А.П. Ершова, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, Л.В.
Макаренко, Л.М. Машковцева, И.Б. Нестерова, Л.Л. Пилипенко, Н.Ф. Сорокина, и др.);
о значении игровой деятельности (Ш.А. Амонашвили, А.В. Антюхина, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Т.В. Надолинская, О.Н. Соколова-Набойченко, В.А. Сухомлин-ский, С.Т. Шацкий, М.Г. Яновская и др.);
о применении импровизации как наиболее действенного метода активизации творческих способностей детей и развития музыкальности (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, П.Г. Богатырев, Я.Я. Бирзкопс, В.А. Дмитриев, З. Кодай, Л.М. Машковцева, К. Орф., Г.С. Ригина, Т.Э. Тютюнникова, Г.М. Цыпин, Б.Л. Яворский и др.).
Работа осуществлялась на основе комплекса взаимодополняющих методов исследования:
общенаучных: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, методологической литературы по проблеме исследования;
теоретических: теоретическое моделирование, обеспечивающее разработку содержательной части эксперимента;
эмпирических: собственно эмпирический, прогностический, праксиометриче-ский, обсервационный, интерпретационно-описательный метод, обработка данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе двух дошкольных образовательных организаций г. Дзержинска Нижегородской области в группах общеразвивающей направленности детей старшего дошкольного возраста, в количестве 50 человек (одна экспериментальная и одна контрольная группы). Музыкально-образовательная деятельность осуществлялась по программе музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста Э.П. Костиной «Камертон». Апробация результатов исследования была сделана на базе ДОО № 44 г. Дзержинска, ДОО № 119 г. Нижнего Новгорода (90 человек).
Основные периоды исследования. В диссертации обобщены результаты экспериментального исследования, проведенного с 2009 по 2014 г.
I период (2009 г.) - поисково-теоретический: осуществлен анализ философ
ской, психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме иссле
дования; определены исходные позиции (цель, гипотеза, задачи, методология и мето
дика исследования) и основные направления исследования.
II период (2010 г.) – методический: разработаны модель, поэтапная методика
освоения вокальной импровизации, критерии успешности дошкольников в вокальной
импровизации, содержание музыкально-театрализованной деятельности.
III период (2010 2012 гг.) - опытно-экспериментальный:
-
констатирующий эксперимент - проведено стартовое педагогическое обследование вокально-импровизационных достижений детей;
-
формирующий эксперимент - выявлены доказательства эффективности разработанной методической модели; скорректированы содержание и методика эксперимента; осуществлен анализ и оценка результатов экспериментального исследования;
-
контрольный эксперимент - проведено итоговое педагогическое обследование вокально-импровизационных достижений детей.
IV период (2012 2014г.) – заключительно-обобщающий: осуществлены анализ и интерпретация полученных данных, обобщены результаты исследования, сформулированы общие выводы. Результаты исследования в виде теоретических выводов и практических рекомендаций обсуждены на заседаниях кафедры ГБОУ ДПО НИРО, изложены в научных публикациях.
Научная новизна. В результате педагогического исследования, определяющего возможность развития способности старших дошкольников к вокальной импровизации в музыкально-театрализованной деятельности, были
выявлены три компонента ее развития (эмоционально-образный, интонационно-музыкальный и индивидуально-психологический);
определены пять типов ее освоения (речевая импровизация, звукоподражание, музыкально-подголосочная импровизация, вопросно-ответная импровизация, вокально-ролевая импровизация);
доказана логика развития способности к вокальной импровизации в теории музыкального дошкольного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
теоретически обоснована и определена последовательность развития способности к вокальной импровизации старших дошкольников в музыкально-театрализованной деятельности;
разработано содержание, условия, методы и принципы реализации методической модели развития способности к вокальной импровизации в музыкально-театрализованной деятельности;
- скорректированы критерии успешности развития способности старших дошкольников к вокальной импровизации в музыкально-театрализованной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработана и внедрена в музыкально-педагогический процесс ДОО поэтапная
методика освоения старшими дошкольниками вокальной импровизации;
- разработано, издано и внедрено в дошкольную практику учебно-методическое
пособие «Развитие песенных импровизаций старших дошкольников» (2012 г., тираж 500
экз.). Данный опыт работы был широко представлен на областных курсах повышения
квалификации музыкальных руководителей в ГБОУ ДПО НИРО и используется в прак-
7
тике дошкольного музыкального образования региона.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Утверждается, что способность к вокальной импровизации является одной из музыкально-творческих способностей, позволяющих спонтанно создавать продукт вокально-импровизационной деятельност и, т.е. мелодию или отдельные ее составляющие. В зависимости от условий педагогической организации, готовности ребенка к вокально-импровизационной деятельности, уровня его успешности в данной деятельности вокальная импровизация может быть преднамеренной, принудительной, подготовленной и неподготовленной. Теоретически обосновано, что структуру способности к вокальной импровизации составляют три развиваемых компонента: эмоционально-образный, интонационно-музыкальный, индивидуально-психологический.
-
Аргументировано, доказано, что музыкально-театрализованная деятельность является эффективным средством и условием развития способности к вокальной импровизации. Основой музыкально-театрализованной деятельности является вокально-импровизационное сценическое действо, в котором присутствуют пять типов вокальной импровизации:
- речевая импровизация - дифференцированное использование средств музы
кальной выразительности в речи;
- звукоподражание - элементарное воспроизведение звуков природы; воскли
цаний людей; звуков, производимых предметами и т.д.;
музыкально-подголосочная импровизация - придумывание подголосков к знакомой мелодии;
вопросно-ответная импровизация - экспромт фрагмента мелодии, вопрос-но-ответной формы;
вокально-ролевая импровизация - импровизация мелодии на заданный текст.
3. Экспериментально установлено, что поэтапный процесс развития способ
ности к вокальной импровизации у старших дошкольников реализуется на основе
разработанной методической модели, которая предусматривает:
- цель, задачи, принципы: художественного единства; деятельностного подхода;
последовательности, учета индивидуально-психологических и педагогических способно
стей; импровизационности; партнерства;
- условия ее реализации: общепедагогические; индивидуально-
психологические; дидактические, предусматривающие преемственность, музыкально-
образовательную среду, мониторинг вокально-импровизационной деятельности, раз
работку индивидуальных маршрутов развития;
- специфическое содержание, включающее пять типов и четыре вида вокальной
импровизации; определенную структуру способности к вокальной импровизации;
шесть этапов развития способности к вокальной импровизации; возрастную направ
ленность сюжетов детских музыкальных спектаклей;
- адекватные специфике способности методы (традиционный, досочинения,
вариативности) и приемы развития (использование атрибутов и качественной му
зыкально-образовательной среды для активизации самостоятельных музыкально-
творческих способностей детей).
Определено, что усложнение вокальной импровизации у детей старшего дошкольного возраста происходит в соответствии с шестью этапами ее развития в музыкально-театрализованной деятельности, предусматривающими постепенное усложнение:
- типов вокальной импровизации в зависимости от появления в них мелодии;
творческих заданий внутри каждого этапа вокальной импровизации;
задач музыкального образования: дифференцированное использование средств музыкальной выразительности (музыкальные и внемузыкальные); стимулирование передачи конкретного музыкального образа, образа в развитии; стимулирование подпевания восклицаний, придумывая их количество, ритм и динамику; стимулирование в импровизации передачи интонации вопроса и ответа; совершенствование: правильности звукообразования, смены способов звуковедения, особенностей певческой дикции, точности интонирования, ритмических особенностей;
уровня освоения вокальной импровизации в зависимости от ее развития в музыкально-театрализованной деятельности по критериям: оригинальность, психологическая готовность к вокально-импровизационной деятельности (скорость вхождения в образ); использование исполнительских средств музыкальной выразительности;
дифференцированного использования классической, народной и современной музыки.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием актуальных теоретико-методологических положений; применением ряда методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; апробацией в музыкальной дошкольной практике основных положений, выводов и результатов исследования, а также личным участием автора в педагогическом эксперименте.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Изложение материала проиллюстрировано рисунками, таблицами, диаграммами.
Специфика развития песенного творчества детей старшего дошкольного возраста средствами вокальной импровизации
Многие мыслители, от философов античности до наших современников, пытались определить категорию «творчество», выявить основные особенности человеческого творчества и вдохновения как составляющей этого процесса. Категорию творчества представляют художественное, научное и техниче ское творчество. Творческий компонент присутствует в любом виде деятельности, по словам известного академика П. Капицы, везде, где человек действует не по инструкции. Сущность творчества в создании или открытии качественно ново го, имеющего определенную ценность. Философы рассматривают творчество как порождение нового, как образ жизни человека, как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» [162].
Особенностью античной философии, как и античного мировоззрения, считается связь творчества «со сферой конечного, преходящего и изменчивого бытия». Данные взгляды Сократа являются исходным пунктом в рассмотрении проблемы творчества. В дальнейшем начинает развиваться учение об Эросе как своеобразном тяготении человека к достижению высшего восприятия мира, моментом которого и является творчество.
В христианской философии средних веков перекрещиваются две тенденции: теистическая, идущая от древнееврейской религии, и пантеистическая – от античной философии. Первая тенденция тяготеет к пониманию бога как личности, которая свободно творит мир. Знаменитый философ Аврелий Августин подчерки-15
вал «значение момента воли – мотивы решения, выбора, согласия или несогласия, не зависящие от разумного усмотрения. Вторая тенденция, к которой тяготеет едва ли не большая часть представителей средневековой схоластики, в том числе и крупнейший ее представитель – Фома Аквинский, в вопросе творчества подходит ближе к античной традиции. Бог Фомы – это добро в его завершенности, это вечный, созерцающий самого себя разум» [42, с.373].
В эпоху Возрождения человек понемногу освобождается от божественного, и становится творцом самого себя. Творчество в широком смысле слова считается искусством, которое рассматривается как творческое созерцание. Именно в эту эпоху возникает потребность в самом акте творчества. Философы Нового времени Т. Гоббс, Дж. Локк и Д. Юм, считают, что творчество есть нечто родственное изобретательству.
В XVIII веке Э. Кантом, создается завершенная концепция творчества, который рассматривает творческую деятельность как продуктивную способность воображения. Далее, данная теория воображения была продолжена Ф.В.Й. Шеллингом. В философии Ф.В.Й. Шеллинга творчество – это высшая форма человеческой деятельности. Представление, существовавшее в немецкой классической философии о творчестве как деятельности, рождающей мир, оказало значительное воздействие на марксистскую концепцию творчества.
В идеалистической философии конца XIX начала XX века творчество рассматривалось, прежде всего, как противоположность механически-технической деятельности. Особенно развернуто, концепция творчества представлена в философии жизни Анри Бергсоном («Творческая эволюция»), согласно которой творчество, как непрерывное рождение нового, составляет сущность жизни; в природе; это процессы рождения, роста и созревания, в сознании – возникновение новых образов и переживаний [23].
В таких философских направлениях XX века, как прагматизм, инструментализм и близким к ним вариантам неопозитивизма, творчество рассматривается как изобретательство, основной целью которого считается решение задачи, поставленной определенной ситуацией.
В настоящее время проблема творчества также исследуется различными философами (Ю.А. Бычков, И.С. Дышлевый, А.Н. Илиади, М.С. Каган, Н.И. Ки-ященко, В.А. Разумный, и др.). И.С. Дышлевый к примеру, считает, что «творчество следует искать там, где есть движение от низшего к высшему» [61, с.79].
Н. И. Киященко полагает, что «творчество начинается тогда, когда у людей появляется стремление и возможность создать вещь, предмет, явление, идею, единственную в своем роде» [80, с.22]. Характерологическими особенностями творчества, по его мнению, являются уклонение от шаблона, оригинальность, упорство, высокая самоорганизация, проявление инициативы, колоссальной работоспособности.
В.А. Разумный, определяя занятия искусством как особый вид деятельности, отмечает, что они отражают необходимость, стремление удовлетворить художественно-творческие потребности человека. М.С. Каган, рассматривая виды художественного творчества, подчеркивает, что «художественная творческая деятельность является уникальным способом освоения человеком действительности» [74, с.85].
Творческая деятельность отличается установленной спецификой развития чувствительности, интеллекта, характера и стимуляции деятельности. Н.И. Кия-щенко, например, творческое состояние интеллекта определяет наличием интуиции, фантазии, воображения, выдумки, даром предвидения, обширностью знаний.
Категория творчества широко представлена и в психологических исследованиях. В Кратком психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского творчество определяется как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее» [93, с.351]. Эту точку зрения разделяет и С.Л. Рубинштейн, утверждающий, что «творчество – деятельность, созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки, искусства и т.д.» [139, с. 38].
Известный психолог Л.С. Выготский под творчеством понимает «такую деятельность человека, которая создает нечто новое» [46, с.2]. Он говорит о необходимости развивать способность к созданию нового, причем новой может быть вещь внешнего мира, построение ума или чувства.
Другой точки зрения придерживается В.Н. Дружинин, который рассматривает творчество как процесс. По его мнению, «творческий процесс является реальностью, спонтанно возникающей и завершающейся» [60, с.159]. По определению психолога Л.Б. Ермолаевой-Томиной, творчество – это «процесс, который может включаться во все виды деятельности» [65, с.64]. Я.А. Пономарев [126] понимает творчество как процесс взаимодействия, ведущий к развитию.
Психологический механизм творческого процесса раскрывается в исследованиях многих ученых: Д.Б. Богоявленской, Л.A. Венгер, Л.C. Выготского, О.М. Дьяченко, A.B. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, В.Т. Кудрявцева, H.H. Поддьякова, Н.В. Рождественской и других. Однако любой процесс творчества предусматривает наличие субъекта творчества, побуждаемого к творчеству, определенными потребностями, мотивами и стимулами, творца, который обладает известными знаниями, умениями, творческими способностями.
Музыкально-театрализованная деятельность как условие и средство развития вокальной импровизации дошкольников
Детский музыкальный спектакль позволяет детям раскрыть свою творческую способность в вокальной импровизации. В. Силивон считает, что данной театрализованной деятельности присущ ряд особенностей: динамизм, повышенная эмоциональность, накал чувств, наличие образов, рожденных фантазией из элементов реальности, и воплощение их в жизни [141, с.9 12].
Выбор данной формы организации, основан на интересе детей к этому жанру, доступности их восприятию, а также на общественном значении сказки для нравственного и эстетического воспитания детей.
Определенным этапом в развитии способности к вокальной импровизации является детский музыкальный спектакль, в котором ребенок импровизирует партии разных героев голосом. Детский музыкальный спектакль является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий для самого ребенка, приобщает его к нравственным и духовным ценностям. Это конкретный, зримый результат. В процессе вокальной импровизационной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, проявляется сочувствие, сопереживание персонажам детского спектакля.
Кроме этого, участие ребенка в детском музыкальном спектакле позволяет решать многие его личные проблемы опосредованно, от лица какого-либо персонажа. Это помогает ему преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость. Таким образом, в процессе музыкально-театрализованной вокально импровизационной деятельности, происходит всестороннее развитие творческой личности ребенка.
При постановке детского музыкального спектакля детей побуждают в ху дожественной форме выражать чувства и мысли и, тем самым, раскрепощают их личность. Используя весь богатейший арсенал выразительно-изобразительных средств, накопленный в процессе освоения музыкальной дошкольно образовательной программы, они получают при этом также игровое наслаждение, что позволяет глубоко закрепить полученные знания, умения и навыки. В каждом из музыкальных средств (как внемузыкальных, так и внутримузыкаль-ных) заложены предпосылки использования их выразительности для развития детского песенного творчества.
Особая роль в детском музыкальном спектакле отводится музыкальному сопровождению, без которого действие будет менее зрелищным и эмоциональным. О.П. Радынова утверждает, что музыкальное сопровождение выполняет две функции: фоновую (помогающую раскрыть образы в игре, создающую настроение того или иного эпизода) и основную (содействующую усвоению выразительных движений, определению темпа, ритма, тембра голоса персонажей) [132]. Специально подобранная музыка придает особую выразительность и эмоциональность действиям детей.
Основные преимущества выбора данной формы организации деятельности дошкольников заключаются в том, что в музыкальном спектакле: задействованы дети всей группы, независимо от их творческих способностей; отсутствует предварительная подготовка ребенка на определенную роль; существует свобода выбора понравившегося героя; проявляется активность, инициативность, самостоятельность ребенка. Самостоятельность ребенка в ходе освоения детского музыкального спектакля очень важна. В толковом словаре самостоятельность понимается как «дей-64 ствие, совершаемое собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи» [119]. Изучение проблемы самостоятельности велось в различных аспектах. Исследовались: сущность самостоятельности, ее природа (П.И. Пидкасистый, А.Г. Хрипкова и др.), структура и соотношение компонентов самостоятельности (Ю.Н. Дмитриева, Г.Н. Година, Т.Г. Гуськова и др.); этапы, условия и методы развития самостоятельности (З.В. Елисеева, Н.С. Кривова, А.А. Люблинская и др.).
Т.И. Шамова выделяет три уровня познавательной самостоятельности: репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский, которые могут быть использованы в музыкально-театрализованной деятельности [159, с.73].
И.Л. Дзержинская выделила три вида самостоятельных действий детей на музыкальных занятиях: заранее запланированные педагогом, возникающие по инициативе детей и действия, имеющие характер самостоятельной импровизации в процессе творческих заданий. По ее мнению, основным условием формирования самостоятельных действий является продуманная система педагогического воздействия и характера со стороны взрослого, которые изменяются в зависимости от возраста, от степени освоения деятельности ребенком [55, с.76].
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что самостоятельность ребенка не является изолированным качеством личности, она тесно связана с независимостью, креативностью, инициативностью, активностью, настойчивостью, самокритичностью, самоконтролем и уверенностью в себе.
Однако очень часто под влиянием различных переживаний вокальные импровизации возникают и вне игровых ситуаций. Эти проявления Н.А. Ветлугина расценила «как способ детской самостоятельной ориентировки в музыкально-творческой деятельности, как форму выражения эмоций детей и назвала условно «музицированием». Музыкальная восприимчивость, способность вслушиваться в звучание музыки позволяет детям и в «музицировании» действовать активнее, творчески.
Опытно-экспериментальная работа по приобщению детей к вокально импровизационной деятельности
Анализ приведенных выше вариантов мелодии показал исключительно бо гатый интонационный потенциал четверостишия. Детям предлагалось повторить предложенные педагогом варианты. При этом за время пропевания дети не только запоминали различные интонационные контуры, но и понимали, что один и тот же текст можно интонировать по-разному. Так мы приближались к усвоению одного из основных принципов импровизации – находить свой вариант вокальной интонации, который оптимально выражал бы сущность текста и его характер.
Чтобы не навязывать детям свои предлагаемые варианты мелодии, не выделяли какой-то основной напев. Для накопления интонационного багажа детям исполняли все варианты мелодии по одному разу. Когда детьми были исполнены все варианты мелодии, педагог предлагал придумать свою песенку огурчика, надевая на ребенка шапочку, побуждая его к вокальной импровизации. Большинство детей не смогли повторить исполненные педагогом мелодии и придумывали свои варианты. Это свидетельствовало о том, что, сколько бы ни было заранее подготовлено к импровизации исходных вариантов мелодии, дети найдут свои, приемлемые интонации. Данный тип импровизации дети осваивали в течение месяца, текст персонажей был разнообразен и многочислен. В течение этого периода педагоги старались повторять предыдущие типы импровизаций, улучшая их качество.
Творческая активность ребенка, имела большое значение для возникновения вокальных импровизаций. Свободное владение музыкальными знаниями, умениями и навыками позволяли проявиться способности детей к вокальной импровизации в детском музыкальном спектакле, который был определенным итогом в развитии детского песенного творчества.
Следующие пять занятий дети импровизировали партии героев, совершенствуя качество мелодии уже в костюмах и с декорациями. Музыкальная сторона детского спектакля была очень важна, поскольку именно в ней отслеживался уровень достижений детей в вокальной импровизации. Импровизируя, дети с каждым разом совершенствовали навык импровизирования, и раскрыть его полностью они могли в процессе постановки детского спектакля, пережив характер любимого персонажа в костюме и с декорациями.
Музыкальному сопровождению детского спектакля было уделено должное внимание. Музыкальные руководители использовали во время выхода и ухода героев записи, предложенные И.А. Бурениной, с названием «Голоса природы», «В театре всевозможного», О.П. Радыновой «Музыкальные шедевры» и др., которые бесспорно украсили спектакль. Героев музыкального спектакля сопровождала характерная тема (лейтмотив), которая обрисовывала характер появляющегося персонажа, его отдельные черты или определенную драматическую ситуацию. Данный лейтмотив звучал при упоминании о данном герое, или его появлении.
Педагоги стремились, чтобы музыкально-образовательная деятельность прохо-121 дила по законам сюжетно-ролевой игры, так как игра – это ведущая деятельность детей дошкольного возраста, в которой успешно развиваются творческие способности детей.
Особое значение придавалось формированию мотивации дошкольников. При таком условии музыкальному руководителю было легко приобщать детей к вокальной импровизации, получению эстетического наслаждения от собственных сочинений, потребности в приобщении к этому искусству, а также воспитанию творческого начала, умения творчески переживать и эмоционально откликаться на музыку.
Главной особенностью импровизационной музыкально-театрализованной деятельности являлось то, что в ней: присутствует замысел игры, детская фантазия, выдумка, сотворчество детей и взрослых; есть сюжет, роли, игровые действия, правила игры деликатно (косвенно) предлагаются взрослыми, а дети обогащают их своими идеями и также становятся творцами своей деятельности.
В итоге детский музыкальный спектакль, который был освоен в течение одиннадцати недель (2,5 месяца) доставил удовольствие не только детям, но и зрителям.
Таким образом, как показал в общем виде формирующий эксперимент, соблюдая условия разработанной модели, задача развития способности к вокальной импровизации старших дошкольников в музыкально-театрализованной деятельности была реализована. Необходимости введения других приемов развития способности к вокальной импровизации в ходе эксперимента не возникло.
В контрольных группах педагоги работали также по программе «Камертон», но не использовали методику развития способности к вокальной импровизации старших дошкольников в музыкально-театрализованной деятельности. В процессе опытно-экспериментальной работы был реализован третий ком-122 понент формирующего эксперимента, нацеленный на проведение контрольного обследования детей седьмого года жизни. Описание контрольного эксперимента представлено в следующем параграфе данной главы.
Анализ эффективности методической модели освоения вокальной импровизации дошкольниками в условиях музыкально-театрализованной деятельности
Обобщая результаты анализа, можно отметить, что рост уровней развития вокальной импровизации произошел в экспериментальной группе на всех ступенях ее развития. Дети проявляли свои творческие возможности в продуктивном музыкальном творчестве, в самостоятельной, непосредственно-образовательной деятельности, детских музыкальных спектаклях. Это объясняется тем, что в экспериментальных группах, согласно реализуемой методической модели, целостный творческо-ориентированный музыкально-педагогический процесс был наполнен музыкальным содержанием, адекватным способностям и возможностям детей, с богатым творческим потенциалом.
Для успешного освоения данного содержания в формирующем эксперименте был реализован средообразовательный процесс. Показатели диаграммы свидетельствуют о том, что разработанная методика освоения вокальной импровизации является эффективным, действенным методом активизации творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в музыкально-театрализованной деятельности, ее можно использовать в системе музыкального образования детей 5 7 лет наряду с другими средствами и методами.
Показателем эффективности разработанной методической модели является результат: старшие дошкольники способны импровизировать мелодию или отдельные ее составляющие в процессе музыкально-театрализованной деятельности.
Четвертый период экспериментального исследования (2013 г.) был итоговым. Анализ материалов констатирующего и контрольного экспериментов позволил сделать следующие выводы: 1) в результате содействия детям в освоении вокальных импровизаций успешно решены задачи, поставленные в связи с развитием способности к вокальной импровизации в музыкально-театрализованной деятельности. Дети всех экспериментальных групп справились с предъявленными творческими заданиями, легко импровизировали мелодию в условиях музыкально-театрализованной деятельности; 2) разработанные шесть этапов развития способности к вокальной импрови зации были успешно реализованы в процессе освоения детьми старших и подго товительных возрастных групп детских музыкальных спектаклей и вызвали у де тей положительное отношение к ним; 3) формирующий эксперимент и показатели контрольного среза доказали эффективность разработанной методической модели как действенного метода ак тивизации творческих способностей детей старшего дошкольного возраста к во кальной импровизации в музыкально-театрализованной деятельности; 4) продуманное планирование этапов освоения вокальной импровизации позволило последовательно и систематически внедрять их на музыкальных заня тиях; 5) использование в работе с детьми: а) видов вокальной импровизации: принудительной, преднамеренной, под готовленной, и неподготовленной; 6) методов их освоения: традиционного, досочинения песни, вариативности; в) приемов: применение атрибутов для активизации самостоятельных творческих возможностей детей, разнообразие классической, народной и современной музыки, привело к формированию более высокого уровня качества вокальной импровизации; б) выявлена возможность использования методики освоения вокальной им провизаций на занятиях в дошкольном образовательном учреждении. Хро нометраж показал, что на один тип импровизации отводилось примерно 3 5 минут в зависимости от ее уровня сложности. 133 Освоение первых четырех типов импровизации заняло четыре недели, в те чение следующего месяца дети осваивали вокально-ролевую импровизацию и применение всех типов вокальной импровизации в процессе постановки детских музыкальных спектаклей. В год было решено провести не более двух детских му зыкальных спектаклей, в которых 30 занимала область вокальных импровиза ций, 70 готовые номера детской исполнительской деятельности. Апробация разработанной модели проводилась на базе двух дошкольных образовательных организаций: муниципальное бюджетное образовательное учреждение № 44 г. Дзержинска Нижегородской области и муниципальное бюджетное образовательное учреждение № 119 г. Нижнего Новгорода.
В эксперименте участвовали два музыкальных руководителя: один музыкаль ный руководитель первой квалификационной категории, один высшей и четыре вос питателя: два воспитателя высшей квалификационной категории, два первой. На начало эксперимента все воспитанники имели одинаковые музыкально образовательные условия. В апробации участвовали четыре старшие возрастные группы 126 человек (две экспериментальные и две контрольные). Апробация осуществлялась один учебный год, в утренние часы до обеда и в вечернее время сразу после дневного сна детей.
С целью ознакомления с содержанием разработанной методической модели, задачами ее развития, содержанием детских музыкальных спектаклей, игровыми действиями, методами и приемами активизации творческих способностей детей педагогам были прочитаны доклады. Более того, педагогам было дано учебно-методическое пособие «Песенная импровизация старших дошкольников» с приложением, в котором был практический материал для его использования в практике дошкольного образования.
Как показал формирующий эксперимент, освоение вокальной импровизации в ходе детских музыкальных спектаклей предусматривало планирование данной во-134 кально-импровизационной музыкально-театрализованной деятельности. Для правильного проведения педагогического процесса необходимо равномерно распределить количество и время проведения детских музыкальных спектаклей.
Вокальную импровизацию предлагалось вводить на каждое занятие, но таким образом, чтобы это не нарушило существующую в практике логику построения музыкальных занятий. Вокальную импровизацию детям следовало исполнять в разделе пения.
Первый этап речевой импровизации предусматривал проговаривание стихотворений, это позволило заменить упражнение для улучшения дикции. Импровизация мелодии на втором этапе звукоподражания и третьем этапе – музыкально-подголосочной импровизации выполняло задачу распевки, так как предусматривала особую слуховую сосредоточенность: дети вслушивались в звучание мелодии, следили за правильностью звукообразования, звуковедением (протяжностью напевного пения, легкостью отрывистого), точностью, внятностью, ясностью певческой дикции, правильностью дыхания, точностью интонирования мелодии и ритмического рисунка.
Таким образом, время, отводимое для вокальной импровизации в разделе певческой деятельности, не превышало пяти минут, далее дети осваивали номера исполнительской деятельности: танцы, игры, хороводы, игру на музыкальных инструментах, а также в разделе слушания музыки знакомились с музыкальными произведениями предусмотренных сюжетом музыкального спектакля.