Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития социолингвистического компонента иноязычной коммуникативной компетенции 16
1.2 Сущность и структура социолингвистического компонента иноязычной коммуникативной компетенции 16
1.2 Характеристика мультимедийных средств обучения французскому языку 30
1.3 Лингводидактические основы развития социолингвистического компонента на основе мультимедийного учебно-методического комплекса 45
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Методические основы развития социолингвистического компонента иноязычной коммуникативной компетенции 63
2.1 Структура и содержание мультимедийного учебно-методического комплекса 63
2.2 Характеристика методических средств развития социолингвистического компонента на основе мультимедийного УМК 84
2.3 Методика развития социолингвистического компонента и анализ опытного обучения учащихся с использованием мультимедийного УМК 99
Выводы по второй главе 113
Заключение 118
Список литературы 123
Приложения 143
- Сущность и структура социолингвистического компонента иноязычной коммуникативной компетенции
- Лингводидактические основы развития социолингвистического компонента на основе мультимедийного учебно-методического комплекса
- Структура и содержание мультимедийного учебно-методического комплекса
- Методика развития социолингвистического компонента и анализ опытного обучения учащихся с использованием мультимедийного УМК
Сущность и структура социолингвистического компонента иноязычной коммуникативной компетенции
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции, как основной цели обучения иностранному языку, является одной из часто исследуемых тем среди отечественных и зарубежных учёных. Данная тема была исследована И.Л. Бим, И.Д. Гальсковой, А.А. Миролюбовым, Е.И. Пассовым, В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой, П.В. Сысоевым, А.Н. Шамовым, А.В. Щепиловой, S. Deller, D. Larsen-Freeman и др.
Однако до сих пор отсутствует единое понимание и определение данного понятия, а также определение его многокомпонентного состава. Некоторые учёные придерживаются мнения, что ИКК, являясь многогранным понятием, включает в себя определённые компоненты, в то время как, другие исследователи полагают, что иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя ряд субкомпетенций, чье формирование ведёт к гармоничному развитию ИКК.
Подробнее остановимся на данных точках зрения.
Обратимся к определению А.Н. Щукина, который под ИКК понимает «способность осуществлять речевую деятельность средствами изучаемого языка соответственно целям и ситуациям общения, в той или иной сфере деятельно-сти»1. Исследователь выделяет ряд субкомпетенций в составе ИКК: лингвистическая (языковая), речевая, социокультурная, социальная, стратегическая (компенсаторная), дискурсивная, предметная и профессиональная субкомпетенции. И.Л. Бим полагает, что ИКК состоит в «способности осуществлять иноязычное общение, а также готовности содействовать повышению мотивации учащихся открывать для себя культуру страны изучаемого языка»2. Исследователь также придерживается мнения, что ИКК состоит из субкомпетенций, которые гармонично и полно развивают все стороны иноязычной коммуникативной компетенции. И.Л. Бим видит ИКК совокупностью следующих субкомпетенций: языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной.
Исследователь В.В. Сафонова полагает, что иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой «определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками, умениями, позволяющий учащемуся видоизменять свое речевое поведение, исходя из функциональных факторов общения»3. В.В. Сафонова включает в структуру ИКК языковую, речевую, компенсаторную и социокультурную компетенции.
В документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: Изучение, преподавание, оценка» рассматривается модель ИКК, состоящая из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического4. Лингвистический компонент подразумевает фонологические, лексические, грамматические знания и умения. Социолингвистический компонент, связывая остальные компоненты, включает социокультурные условия использования языка. Прагматический компонент вводит экстралингвистические элементы, способствующие общению.
Проанализировав предложенные взгляды на ИКК, и ее состав, мы последуем идеям, предложенным в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: Изучение, преподавание, оценка», где главенствующая роль в составе ИКК отдается социолингвистическому компоненту.
Проведя анализ работ, посвященных компонентам ИКК, можно выделить основные структурные элементы любого компонента. Ими являются знания, умения, навыки (ЗУН), а также личностные качества.
Рассмотрим и охарактеризуем выделенные структурные элементы подробнее.
Заслуживает внимания определение Л.М. Фридмана, согласно которому знание является продуктом познавательной деятельности, выраженным в знаковой форме. «Знание противоположно незнанию, неведению, отсутствию суждений, о чем или о ком-нибудь»5.
Важно отметить, что некоторые ученые определяют умение, как способность к действию, совершаемому осознанно, но окончательно не сформированному.
Определяя навык, мы придерживаемся мнения Е.П. Ильина, который под навыком подразумевает способность к действию, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов, полностью сформированному6.
«Умение – это освоенный индивидуумом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Способность осознанно совершать действие, опираясь на сформированные навыки и приобретенные знания. Делает возможным выполнение определенных действий не только в привычных, но и в изменяющихся условиях»7.
Навыки – это составляющие сознательного действия человека, полностью автоматизированные, формирующиеся в процессе выполнения действия. Вначале он зарождается как действие, сознательно направленное автоматизацию, а затем действует как полностью автоматизированный способ его осуществления. Если действие стало навыком, то это значит, что индивид осуществил операцию в ходе выполнения упражнений, сознательно не делая ее выполнение целью8.
Интересным представляется определение Б.М. Теплова, который под способностями понимает индивидуально-психологические особенности, которые помогают человеку успешно осуществлять какую-либо деятельность, не сводятся к ЗУН, так как в процессе выполнения той или иной деятельности способности развиваются из врожденных задатков9.
Личностные качества – это вид социально-значимых качеств, содействующих адаптации и успешности индивида в социуме. Личностные качества подразделяются на две группы, к которым относят интеллектуальные и психосоциальные качества. Это не только жизненные ценности, внутренние личностные установки, мотивация, стереотипы, привычки, но и ценностные отношения личности, а также саморегуляция.
Д.С. Великий считает, что в основе формирования любой компетенции лежит идея Томаса Дюрана об уровнях компетенций, включающих информацию, знания, навыки и опыт. Компетенция формируется на этих уровнях, т.е. учащийся нуждается в получении знания, выработке умения и навыка, деятельности, в ходе которой развиваются способности. Опыт приобретается при повторении этого цикла. В конце цикла можно проверить сформированность компетенции, благодаря механизму достижения запланированных результатов обучения. Объем изучаемого содержания учебной дисциплины отражается в запланированных результатах обучения на определенном уровне усвоения10.
Анализируя вышесказанное, можно понять, что любой компонент ИКК зиждется на знаниях, умениях, навыках, личностных качествах, врождённых задатках, которые становятся способностями в процессе какой-либо деятельности.
Данные структурные элементы тесно связаны друг с другом, взаимодополняют друг друга, образуя систему. Развитие и становление компонентов способствует образованию и развитию личности, которая приобретает статус «языковой личности», посредством участия в межъязыковом и межкультурном общении.
Раскрывая понятие языковой личности, мы придерживаемся определения Ю.Н. Караулова, по мнению которого, это совокупность характеристик и особенностей человека, определяющих порождение и восприятие им текстов, различающихся уровнем структурно-языковой сложности, глубиной, точностью отражения действительности, а также целевой направленностью11.
Благодаря теории языковой личности методика обучения иностранным языкам значительно расширила спектр своих целевых установок. Целью обучения иностранным языкам становится не только формирование речевых умений и навыков, но и развитие способности воспринимать другую картину мира, зафиксированную в языке, т.е. формирование иноязычной компетенции.
Сформулированная целевая доминанта позволила нам установить место знаний, навыков, умений и способностей межкультурного плана в структуре иноязычной коммуникативной компетенции.
Согласно В.В. Сафоновой «иноязычная коммуникативная компетенция, представляя собой многоаспектное понятие, включает в себя целый ряд субкомпетенций, таких как:
1) лингвистическая;
2) социолингвистическая;
3) социокультурная;
4) стратегическая;
5) дискурсивная;
6) социальная» 12.
Лингводидактические основы развития социолингвистического компонента на основе мультимедийного учебно-методического комплекса
Основу теоретического обоснования методики развития социолингвистического компонента ИКК школьников составила совокупность методологических подходов, принципов и психолого-педагогических условий.
При определении подходов к развитию социолингвистического компонента ИКК школьников мы опирались на ее определение и структуру, требования Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, а также концепции И.А. Зимней о множественности подходов к системе образования59.
В процессе развития социолингвистического компонента ИКК учащихся основной школы при изучении французского языка, основными являются четыре методологических подхода: личностно-ориентированный, коммуникативный, компетентностный и социокультурный.
Следуя логике нашего исследования, нам представляется оправданным подробнее проанализировать данные подходы и их роль в развитии социолингвистического компонента ИКК школьников для эффективного создания методики, соединив все значимое, что представляет собой каждый подход.
Рассмотрим основные методологические подходы.
Данное понятие определяется И.Л. Бим как исходная концептуальная позиция, в соответствии с которой исследователь анализирует большинство остальных своих концептуальных положений. В этой дефиниции «подход выступает как основа исследования в конкретной области знания»60.
Подход понимается И.А. Зимней, как мировоззренческая категория, в отражении которой можно узреть общественные установки лиц обучения. Это системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все компоненты, например субъектов: учителя и ученика61.
В рамках личностно-ориентированного обучения использование сотрудничества, активной творческой деятельности и включение ученика в общение, а также погружение его в языковую среду является приоритетным.
В этой связи заслуживает внимания точка зрения А.В. Петровского, полагающего что: «Развиваясь как личность, человек развивает и формирует свою собственную природу, присваивает и создает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой»62. Другими словами, в этом случае речь идет о развитии определенных функций личности, её личностного опыта, который имеет форму только личностно-смыслового переживания.
Эту идею развивает Л.А. Милованова. Интересен довод автора о том, что личностная сторона речевой деятельности ученика, изучающего иностранный язык является его субъективным началом, проявляющимся в творческой, активности; и предполагающее анализ речевой ситуации для нахождения смысла (в том числе социолингвистического), коммуникативной значимости63.
Следовательно, личностно-ориентированный подход предполагает наличие различных упражнений для выполнения на уроке и дома, альтернативность темпа усвоения учебного материала, помощь учителя при работе в парах, мотивирование учащихся в работе с творческими проектами, создание ситуации успеха с учетом индивидуальных способностей, а также усиление интереса учащихся к изучению иностранного языка.
Не менее важным для нашего исследования является коммуникативный подход. Е.И. Пассов полагает, что «в рамках коммуникативного подхода процесс обучения речи представляется моделью процесса коммуникации»64.
Заслуживает внимания точка зрения Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, которые полагали, что: «Коммуникативный подход предполагает в ходе занятий овладение различными речевыми функциями, т.е. формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию средствами иностранного языка»65.
В первую очередь, коммуникативный подход сконцентрирован на разрушении психологического барьера между учеником и учителем. При таком подходе в процессе обучения широко используются игровые элементы, парная и командная работа, проведение викторин, дискуссий, различного рода круглых столов. При этом, по мнению И.Л. Бим, термин «коммуникативность» понимается как процесс приобщения личности к иноязычным духовным и культурным ценностям.
Коммуникативная направленность процесса обучения иностранным языкам, способствующая формированию ряда компетенций (в том числе и социолингвистической), актуализирует значимость компетентностного подхода.
Опора на компетентностный подход при развитии социолингвистического компонента ИКК учащихся основной школы обусловлена также и необходимостью обеспечения качества иноязычного образования.
Компетентностный подход предполагает не усвоение учениками информации, а освоение навыков и умений, позволяющих определять цели, затем принимать решения и действовать как в типичных ситуациях, так и в нестандартных. Такой подход благоприятствует эффективному приспособлению личности к обществу.
Р.П. Мильруд полагает, что применение компетентностного подхода готовит индивида к реальной жизни, так как, помимо знаний предмета, осуществляется продуктивная деятельность и актуализируются личностные ресурсы учеников66.
Данный исследователь под общей компетентностью учащихся понимает совокупность предметной языковой, развивающей и компетенций. По мнению автора, овладеть языком, значит овладеть языковым кодом и совокупностью социолингвистических знаний.
Кроме этого, обучение иностранному языку невозможно представить без типичных речевых (проблемных) ситуаций и речевого опыта, полученного в них. В отсутствии языковой среды и ее виртуальных аналогов, ученик рискует обладать ограниченным уровнем владения языком, так как языковая среда представляет языковое разнообразие, социокультурные традиции и дает понимает о нормах поведения в данной стране (там же).
Решением этого вопроса в процессе иноязычного образования служат идеи социокультурного подхода.
В рамках данного подхода, культура рассматривается как широкая взаимосвязь науки, искусства, системы образования, отражающаяся в таких понятиях, как культура социальных отношений, политическая культура, духовные институты и пр.
Социокультурный подход, подробно освещенный в работах В.В. Сафоновой, основным принципом называет коммуникативное и социокультурное развитие личности ученика языковыми средствами.
Социокультурный подход основывается на совокупности аудиолингваль-ного и коммуникативного методов, используя страноведческие материалы для создания социокультурного окружения, как контекста иноязычного общения. Данный подход направляет собеседников на соотнесение картин мира, содействуя рефлексии, осознанию достояния своей страны. Исходя из данных положений, можно сделать вывод, что социокультурный подход дополнит и совершенствует коммуникативный подход.
В рамках социокультурного подхода анализируются языковая среда, социокультурные особенности языка и культуры, социокультурные и коммуникативные потребности обучаемых, а также уровень социокультурного образования.
Названные подходы являются взаимодополняющими и обосновывают важность для разработки методики развития социолингвистического компонента ИКК, определяя принципы его формирования.
Структура и содержание мультимедийного учебно-методического комплекса
Создание мультимедийного учебно-методического комплекса для развития социолингвистического компонента ИКК продиктовано недостаточностью основных учебно-методических материалов, применяемых в основной школе, а именно в 9 классе.
Смысловым центром разработанного нами комплекса является предметно-тематическое содержание, регламентируемое программой обучения по дисциплине «Французский язык», которая предполагает овладение учащимися функциональными языковыми и речевыми средствами (включая фразы-клише), используемыми в ситуациях общения с носителями языка, и умение применять их при социальном взаимодействии.
Основываясь на принципах отбора содержания, таких как принцип необходимости и достаточности, а также доступности содержания, выделенных Н.Д. Гальсковой, мы произвели отбор тематического содержания обучения французскому языку с учетом его социолингвистического компонента78.
Согласно определению, взятому из словаря методических терминов под редакцией Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, под содержанием обучения понимается «базисная категория методики, которая включает в себя знания о системе изучаемого языка; знания о культуре носителей языка; правила пользования усвоенным учебным материалом в различных ситуациях общения; речевые навыки и умения; способность пользоваться приобретенными знаниями и сформированными навыками и умениями в различных ситуациях общения; учебные умения, обеспечивающие возможность эффективно учиться; речевой материал, представленный в учебном процессе в виде текстов, речевых образцов, моделей предложения, темах и ситуациях общения»79.
Рассмотрим определение Г.В. Роговой, по мнению которой «компонентным составом понятия содержание обучения является совокупность лингвистического, психологического и методологического элементов. А именно, в содержание обучения включается языковой и речевой материал, определенные навыки и умения, которые необходимо сформировать, приемы учения, а также развитие самостоятельности»80.
Рассмотрим подробнее лингвистический компонент содержания обучения, который включает в себя языковой и речевой материал, содержащий не только лингвистическое, но и экстралингвистическое наполнение (ситуативный контекст).
В содержание нашего комплекса в качестве коммуникативно-поведенческих единиц включены: социокультурные нормы поведения, обычаи, социальные условности и ритуалы, знание которых определяет вербальное и невербальное поведение участников коммуникации. Языковой материал, которым обучающиеся овладевают как субъекты иноязычной речевой деятельности, включает фоновую, коннотативную и безэквивалентную лексику, отражающую культуру Франции в семантике языковых единиц.
Ниже представлена характеристика коммуникативно-поведенческих единиц: социокультурные нормы поведения: 1.Представление кого-л. кому-л. 2.Выражение благодарности. 3.Вежливый отказ. 4.Извинение и т.д.
1.Vous prsentez quelqu un
Je vous prsente Monsieur / Madame... Permettez-moi de vous prsenter...
Vous connaissez Monsieur / Madame... 2.Vous remerciez quelqu un
Merci beaucoup.
Je vous remercie.
C est moi qui vous remercie.
C est trs gentil, merci.
3.Vous refusez poliment une offre
Non merci, ce n est pas la peine. Non merci, je ne prends rien.
4.Vous vous excusez
Pardon. Excusez-moi. Je suis dsol/e. Je vous prie de m excuser. обычаи: манеры поведения за столом, в транспорте, стиль одежды в общественных местах и т.д.
Comment se tenir table :
- Tenez votre dos bien droit
- Posez les poignets de part et d autre de votre assiette.
- Ne tournez jamais le dos vos voisins de table
- Ne passez jamais le bras devant vos voisins
Selon les bonnes manires en France
- Ne salez pas un plat sans mme l avoir got.
- Ne vous jetez pas sur votre assiette, comme si on allait vous l enlever.
- Ne levez pas les coudes quand vous mangez, gardez-les contre vous.
- Ne portez jamais votre couteau vote bouche :
- Ne vous penchez pas sur votre assiette, ni sur votre fourchette, mais approchez vos couverts jusqu votre bouche.
- Mastiquez la bouche ferme et sans bruit.
- Ne touchez jamais les aliments avec vos mains, except le pain
- Ne parlez pas la bouche pleine
- Faites en sorte de prendre des petites bouches facilement assimilables de faon pouvoir rpondre toute question, sans attendre de longues minutes.
- Evitez les bruits de bouche : succion ou aspiration
- Ne demandez pas votre voisin la permission de goter son plat ou de finir ses restes.
- Ne raclez pas votre assiette jusqu la dernire miette pour la rendre aussi propre qu au dbut du repas
- Ne posez jamais sur la table vos lunettes, votre tlphone portable, vos mdica-ments, votre sac социальные условности и ритуалы:1. Приглашение. 2.Поздравление и т.д.
Vous flicitez quelqu un
Bravo ! C est trs bien. Compliments ! Flicitations !
Vous invitez quelqu un
Vous tes libre ce soir Qu est ce que tu fais samedi Si on sortait ce soir a te dirait d aller voir un film Подлежащий активному усвоению языковой материал представлен: фоновой лексикой: rveillon m (праздничный ужин на Рождество), bche de Noёl (рождественский торт-полено), bret m, champagne m, sabot m (деревянный башмак), mistral m (название ветра) фразеологизмами:
Voil o git le livre!- Вот где собака зарыта!
Il ne lui arrive pas la cheville- Он ему в подметки не годится
S agiter comme un beau diable- Вертеться как белка в колесе
Mener qn par le bout du nez- Водить за нос кого-либо
Il est ferr sur cette matire- Он на этом собаку съел Se tourner les pouces- Бить баклуши Prendre le taureau par les cornes- Брать быка за рога пословицами и поговорками (приведем их перевод, определение и контекст, в котором они могут быть использованы):
«Il ne faut pas vendre la peau de l ours avant de l avoir tu. Делить шкуру неубитого медведя»81
C est un conseil de prudence invitant ne pas considrer comme acquise une chose que l on ne possde pas encore.
- Quand je serai promu directeur, je te nommerai directeur adjoint.
- Tu n es pas encore directeur. Il ne faut pas vendre la peau de l ours avant de l avoir tu.
«On ne peut pas tre au four et au moulin. На двух стульях не усидишь»82
On ne peut pas tre deux endroits au mme moment ou faire plusieurs choses la fois.
- Sophie, le courrier envoyer notre fournisseur n est pas prt - Non, j ai travaill toute la matine sur le dossier que vous m aviez demand de terminer. Je ne peux pas tre au four et au moulin.
Методика развития социолингвистического компонента и анализ опытного обучения учащихся с использованием мультимедийного УМК
Развитие социолингвистического компонента ИКК учащихся нам представляется логичным, лишь, будучи поэтапным, что позволяет им успешно осуществлять коммуникативные намерения в ситуациях общения.
Методика развития социолингвистического компонента ИКК учащихся реализуется в трех этапах: этап усвоения социолингвистических знаний, этап развития социолингвистических умений и этап формирования особых способностей и готовностей, с целью роста мотивации для изучения иностранного языка и его культуры.
Первый этап развития социолингвистического компонента ИКК направлен на приобретение следующих знаний:
основных социолингвистических условий коммуникативной ситуации;
манер поведения в ситуациях общения;
внеречевых составляющих коммуникативной ситуации;
этикетных речевых средств и основных паремий.
Развитие социолингвистических умений является целью второго этапа. Названные умения выполняют контактоустанавливающую функцию. Этими умениями являются:
«использование лингвистических маркеров социальных отношений собеседников, мест их проживания, происхождения, этнической принадлежности, профессии;
применение формул речевого общения, реализующих какое-либо коммуникативное намерение, соответственно ситуации общения;
анализ и выбор регистра общения, в зависимости от социокультурных условий использования языка;
применение языковых сигналов отличий между традициями, ценностями, убеждениями, принятыми в родной и чужой культурах».
Заключительный этап – этап формирования «следующих готовностей и способностей:
определять, осуществлять выбор и переходить из одного регистра в другой, исходя из ситуации общения;
дифференцировать стилистические варианты этикетных речевых единиц внутри одной тематической группы,
понимать и правильно интерпретировать социолингвистически и социокультурно окрашенные слова и выражения в речи носителей языка;
проводить анализ своего речевого поведения и корректировать его, избегая возможных коммуникативных провалов на иностранном языке;
проводить анализ аутентичных материалов для выявления социолингвистической информации о стране изучаемого языка;
распознавать языковые особенности человека с точки зрения его социальной принадлежности, места проживания, происхождения, этнической принадлежности, профессии».
Для подтверждения эффективности разработанной нами поэтапной методики и созданного нами мультимедийного учебно-методического комплекса, с целью развития социолингвистического компонента ИКК учащихся основной школы и определения возможности его интеграции в процесс преподавания французского языка, нами был организован и проведён методический эксперимент.
Обратимся к определению понятия «методический эксперимент», выделенному исследователем П.Б. Гурвичем. Исходя из мнения исследователя, «методический эксперимент – это организованная для решения методической проблемы совместная деятельность испытуемых и экспериментатора, неотъемлемыми признаками которой являются:
1) точная ограниченность по времени (начало и конец);
2) наличие сформулированной гипотезы или гипотез;
3) план и организационная структура, адекватные выдвинутым гипотезам;
4) возможность изолированного учёта методического воздействия исследуемого фактора;
5) изменение исходного и заключительного состояния релевантных для проблемы исследования знаний, умений и навыков испытуемых по критериям, соответствующим специфике рассматриваемой проблемы и цели эксперимента»114.
Автором данного исследования представлена классификация экспериментов, включающая в себя три типа. Первыми являются эксперименты, чьей целью является исследование «проблемы проблем».
Эксперименты второго типа иллюстрированы исследованиями, проблемы которых являются «методообразующими».
Третий тип экспериментов включает исследования, отличающиеся научно-исследовательским характером. В исследованиях данного типа методист, анализируя материал базисных наук методики, создает собственный комплекс упражнений, задействуя при этом свой собственный опыт и знания115.
Основываясь на анализе деления экспериментов, мы можем сделать вывод, что наш эксперимент относится к третьей категории, что обусловлено дедуктивным поиском эффективного пути развития социолингвистического компонента ИКК учащихся основной школы.
Нами была разработана методика, способствующая конечной цели нашего исследования. Проанализировав ФГОС, а также учебные программы, нами была выдвинута гипотеза, теоретически обосновав которую, мы подвергли ее экспериментальной верификации.
Нижеприведенные эмпирические методы исследования были привлечены нами для достижения цели:
1) aнкетирование;
2) наблюдение;
3) тестирование;
4) эксперимент. Во избежание недостоверности подсчетов, нами был использован математический метод.
Для этого мы выделили критерии, при помощи которых можно судить об уровне удовлетворённости качеством развитости социолингвистического компонента ИКК учащихся основной школы. Прибегнув к использованию математического метода, мы достигли достоверности при подсчёте усреднённых показателей по выделенным критериям.
До внедрения мультимедийного учебно-методического комплекса нами было проведено анкетирование учащихся с целью определения их отношения к информационным технологиям как средству обучения иностранному языку (пример такой анкеты представлен в Приложении Г).
Проведя анкетирование учащихся, мы выяснили, что почти все опрошенные считают целесообразным применение компьютерных технологий на занятиях по иностранному языку (92%), испытывают стойкое желание применять компьютерные технологии в изучении иностранного языка (87%).
Помимо этого, 92% респондентов заявили о наличии дома компьютера, многие из которых назвали себя опытными пользователями (61%). Данные позволяют сделать вывод о том, что учащиеся в полной мере владеют компьютером, для использования в учебной деятельности обучающих программ и ресурсов сети Интернет.
Подавляющая часть респондентов отметила готовность использования обучающих программ, в рамках учебных занятий и дома (86%).