Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания применения цифровых образовательных медиа-ресурсов в музыкальной деятельности учащихся с детским церебральным параличом как средства развития познавательной активности 18-77
1.1 Историко-философские основы музыкального образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья 18-32
1.2 Психолого-педагогические особенности обучения детей с ДЦП .32-41
1.3 Цифровые технологии в теории и практике музыкального образования 41-64
1.4 Теоретико-практическая модель развития познавательной активности учащихся с детским церебральным параличом в музыкальной деятельности посредством авторских цифровых образовательных медиа-ресурсов 64-75
Выводы по главе 1 76-77
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности теоретико-практической модели развития познавательной активности детей с ДЦП в музыкальной деятельности посредством цифровых образовательных медиа ресурсов 78-152
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы 78-82
2.2. Параметры и критерии показателей эффективности применения цифровых образовательных медиа-ресурсов в музыкальной деятельности учащихся с ДЦП на уроке музыки .82-92
2.3 Первичная диагностика участников экспериментальных и контрольной групп 92-108
2.4 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы 108-127
2.5 Заключительная диагностика и анализ результатов использования цифровых образовательных медиа-ресурсов в музыкальной деятельности учащихся с ДЦП 127-147
Выводы по главе 2 .147-152
Заключение 153-154
Список литературы 155-168
Приложения 169-204
- Историко-философские основы музыкального образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья
- Цифровые технологии в теории и практике музыкального образования
- Параметры и критерии показателей эффективности применения цифровых образовательных медиа-ресурсов в музыкальной деятельности учащихся с ДЦП на уроке музыки
- Заключительная диагностика и анализ результатов использования цифровых образовательных медиа-ресурсов в музыкальной деятельности учащихся с ДЦП
Историко-философские основы музыкального образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья
Говоря о философских основаниях музыкального обучения и развития учащихся с ДЦП в общем образовании сегодня, необходимо рассмотреть те исторически сложившиеся представления и тенденции, которые оказали влияние на формирование современных методик и подходов к музыкальному образованию учащихся с ОВЗ.
История проблемы обучения и воспитания учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата и детским церебральным параличом
Осознание обществом необходимости специальных условий обучения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), в частности, с детским церебральным параличом (ДЦП) произошло сравнительно недавно. Только в конце XIX – начале ХХ веков в крупных городах Европы (в Лондоне, Копенгагене, Стокгольме, Мюнхене и др.) начали создаваться для детей с двигательными нарушениями не только приюты и учреждения по уходу, но и лечебные учреждения, в которых осуществлялись мероприятия по их физической реабилитации и лечению. В это же время появились первые подходы к оказанию педагогической, медицинской и социальной помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Первоначально они проявляли сь в виде элементарной педагогической поддержки пациентов ортопедических медицинских учреждений некоторых городов (Вюрцбург, Штутгарт, Лейпциг, Берлин). Медико-педагогическую работу в этих городах осуществляли известные в то время врачи Й. Блемер, Я. Гейне, Е. Краус. В 1913 г. в Нью-Йорке открылась государственная школа надомного обучения детей и подростков с ДЦП [32].
В 1890 г. благотворительным обществом Санкт-Петербурга был создан приют «Синий крест» для лиц с выраженными двигательными нарушениями и физическим увечьем с целью оказания бесплатной помощи нуждающимся. В этом приюте дети обучались ремеслам с целью приобщения к общественно полезному труду и способствованию развитию их способностей.
Научное консультирование и руководство лечебным процессом в этом приюте, начиная с 1904 г. осуществлял Г.И. Турнер, который по праву считается основателем отечественной ортопедии [103].
Гуманные и деи Генриха Ивановича продолжил созданный приказом Ленгорздравотдела № 28 от 25.3.1932 г. «Институт восстановления трудоспособности физически дефективных детей и подростков им. Г.И. Турнера». В следующем году приказом Наркомздрава РСФСР институт стал республиканским. Идеи Генриха Ивановича: «Институт должен стать и уже становится центром организации борьбы с детским калечеством в СССР, методическим центром, организующим эту борьбу» получили свое развитие в системе комплексной помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата и ДЦП.
Институтом был накоплен огромный многолетний опыт не только ортопедического и хирургического лечения, но и лечебно-педагогической и психологической работы с детьми и подростками с церебральным параличом. В 1968 году в этом же учреждении было организовано отделение «Мать и дитя», где ребенок с нарушениями вместе с матерью находился в течение трех месяцев. Помимо необходимых медицинских мероприятий ребенок мог получить за этот период психолого-педагогическую помощь в комплексе: с ним занимались педагог-дефектолог, психолог, логопед, специалист по лечебной физкультуре. Первая треть ХХ века была ознаменована также появлением не только отечественной психологической школы, но и идеями психологической коррекции и восполнения дефицитарных функций в обучении, развиваемых Львом Семеновичем Выготским и его последователем А.Р. Лурией [61].
В 50-х годах, после периода 30-х и 40-х годов , когда дефектологическое направление образования испытывало застой по политическим причинам, началось обучение детей с нарушением опорно -двигательного аппарата, а также детей с тяжелыми нарушениями речи.
Вторая половина ХХ века характеризуется созданием разветвленной сети учреждений, в которых оказывалась реабилитационная поддержка ребенку с ДЦП и членам его семьи. В Москве, Ленинграде и других крупных городах стали появляться санатории и школы-интернаты для детей с нарушениями движений. В основном в этих школах находились ученики с ДЦП. Специалисты также отмечают инновационный опыт таких учреждений, как санаторий «Калуга Бор» в Калуге, санаторий «Комарово» в Санкт-Петербурге, в котором под руководством С.А. Бортфельд были разработаны оригинальные методы лечебной физкультуры для детей с ДЦП [103]. В начале 70-х годов в Москве был открыт Всесоюзный центр восстановительного лечения детей с ДЦП, в котором под руководством К.А. Семеновой разрабатывались и апробировались уникальные технологии комплексной реабилитации детей с ДЦП [104].
В 90-х годах была изменена идеология и терминология специального образования. На смену термину «дефектология» пришел термин «коррекция». В это же время была разработана система восьми видов специальной школы:
первый вид для глухих;
второй вид для слабослышащих и позднооглохших;
третий вид для незрячих и детей с остаточным зрением;
четвертый вид для слабовидящих и поздноослепших;
пятый вид для детей с тяжелыми нарушениями речи;
шестой вид для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
седьмой вид для детей с задержкой психического развития;
восьмой вид для детей с умственной отсталостью.
Для каждого из видов таких специальных учреждений были разработаны основные принципы и методические обоснования для обучения. Одной из главных задач, стоявших в то время перед педагогическим сообществом, была доказательная экспериментальная деятельность, которая бы подтвердила убеждение, что образование детей с ОВЗ возможно сопоставить по уровню с образованием детей с нормальным развитием. Большое внимание при этом уделялось методам развития познавательной активности и значимых именно для обучения навыков, необходимых для получения детьми цензового уровня образования.
В это же время были созданы учреждения дошкольного образования и образовательные организации, в которых могли продолжать свое обучение дети с ОВЗ после окончания школы, включая профессиональное образование.
К концу ХХ века в практике образования для детей с нарушениями в развитии сложился и другой подход, который был определен авторами как «лечебная педагогика» (Мастюкова Е.М., 1991; Саркисян Л.А., 1993 и др.). Так, Е.М. Мастюкова рассматривала лечебную педагогику как сочетание специальных методов обучения с лечебными и оздоровительными мероприятиями, а лечебно-педагогическую помощь детям с ДЦП – как одно из направлений лечебной педагогики [72]. В этом подходе путь изыскания методологических оснований для воспитания и обучения детей с ДЦП добавляет к обучению элементы лечения и реабилитации, ставя во главу угла идею непрерывного развития.
К началу XXI века в российской системе образования функционировало более 70 школ для детей с детским церебральным параличом, а также специализированные детские сады и группы «Особый ребенок», в которых специалисты смогли заниматься развитием и реабилитацией детей с различными ограничениями здоровья, в том числе с ДЦП.
Цифровые технологии в теории и практике музыкального образования
Очевидно, что для человека с ограниченными возможностями здоровья приобретение широкого эстетического, культурного и музыкального кругозора, первоначальных слушательских навыков, как и навыков исполнения и импровизации является очень важным личностным ресурсом. Очевиден и факт, что возможность получить опыт музыкальной деятельности, развить музыкальные способности, наиболее продуктивны в школьные годы, когда психика пластична, а личность ребенка только набирает значимые для дальнейшей самореализации ресурсы. Важнейшим ресурсом является сама познавательная активность, которая помогает не только учиться, но и получать удовольствие от учебы, ставить и решать интеллектуально-творческие за дачи, двигаться по пути саморазвития и самопринятия. Кроме того, дети с ДЦП – это тоже дети, любящие играть и экспериментировать, а недоступность музыкальной среды для художественной игры таких детей сильно обедняет их детство. П одросток с ДЦП – это тоже подросток, который в музыкальных пристрастиях и опытах музицирования может найти выплеск для накопленных сложных переживаний. Концепция коррекционного обучения детей с ОВЗ по-своему предлагала решать проблему всеобщего образования, в ней почти не уделялось места адаптации методов педагогики музыкального образования для такого контингента учащихся.
При этом в философских взглядах и педагогических концепциях великих основателей систем образования несомненно присутствуют идеи, важные и для разработки музыкально-педагогических подходов к обучению музыке учащихся с ОВЗ и ДЦП. Так, в работах Марии Монтессори мы можем найти специфические новые идеи по основам музыкального развития, актуальные для акцентирования в музыкальной инклюзии. Е е идеи сенсорного насыщения с реды ребенка, воспитания у человека чувственного восприятия обращают внимание педагогов-музыкантов на то, что музыкальное развитие начинается с развития чувствительности слуха.
Мария Монтессори считала, что каждому учащемуся очень важно «потрогать» музыку. Нужно дать ребенку как можно больше разнообразных слуховых и сенсорных ощущений, научить его дифференцировать их по громкости, яркости тембра, высоте, интенсивности звучания, научить находить одинаковые звуки среди разных, дать опыт игры на максимальном количестве музыкальных инструментов, экспериментировать с элементарными ритмами [81].
Такой подход через деятельность, активизирующую сенсорные ощущения, очень правильно использовать с детьми, у которых в силу их ограничений не было возможности достаточно простимулировать необходимым образом свои органы чувств. В рамках музыкальных занятий слуховые и сенсорные дефициты можно частично восполнить . Специальные игры со звуками, музыкальные и шумовые сказки и презентации музыкальных инструментов – все эти приемы очень полезны и уместны в условиях работы с ребенком с ДЦП.
В педагогической концепции З. Кодая также была осмыслена направленность музыкальной деятельности на некоторые аспекты психического развития личности, помимо развития музыкальных способностей и на выков пения. Это аспект – формирование у учащегося чувства принадлежности к национальной культуре через приобщение к народной музыке, дающей опору для осознания своей этнокультурной идентичности. Данная ориентация массового музыкального воспитания тем более актуальна для детей, находящихся в изоляции и отчуждении от сверстников, а как следствие и от культурного пространства и творческой объединяющей деятельности [70].
По мнению Д. Б. Кабалевского [36], музыкальное образование должно воспитать грамотного кул ьтурного музыкального слушателя, который бы действительно нуждался в музыке как постоянном аспекте ежедневной жизни. И здесь задача современного педагога состоит, прежде всего, в воспитании у детей хорошего вкуса к качественной музыке. Это необходимо для т ого, чтобы впоследствии взрослый человек имел потребность не только в развлекательных музыкальных жанрах, но и в обращении к самым лучшим образцам мирового музыкального наследия со сложным развернутым содержанием.
Реализация идей и взглядов лучших теоретиков педагогики музыкального образования в условиях современной инклюзивной системы образования нуждается в опосредствовании специальными образовательными технологиями, которые помогли бы довести музыкальное содержание и разные виды музыкальной деятельности до детей с ДЦП. Такими возможностями опосредствования обладают цифровые медиа-ресурсы, которые могут быть обращены к нуждам общего музыкального образования учащихся с ДЦП в общем музыкальном образовании.
Сегодня, с развитием всемирной сети Internet, стало возможным обучение online и off-line. И мы можем наблюдать новые воплощения идей всеобщего музыкального образования в новом цифровом и технологическом пространстве. К настоящему времени созданы обширные электронные библиотеки музыкально-компьютерных программ, применяемых в музыкальной педагогике. Существует множество подходов к классификации подобных программ (К. Вишлок, К. Дин, П. В. Лобанов, С. П. Полозов, Е. Р. Сизова, М. Скандура, А. В. Харуто и др.).
Так, И.М. Красильников классифицирует обучающие м узыкально-компьютерные программы по следующим трем уровням [54]:
глобальный уровень: обучающие и учебные программы;
уровень обучающих программ содержит инструктивные, гипертекстовые, моделирующие и демонстрационные программные средства; второй уровень учебных программ содержит справочные, креативные и исследовательские программные средства;
третий уровень представлен подробным анализом перечисленных в рамках второго уровня программных средств. Значительное количество программ ставит музыкального педагога перед необходимостью разработки их классификаций и отбора данных программ для учебно-творческой деятельности.
П. Л. Живайкиным [31] предложена функциональная классификация (подразделение программ по характеру выполняемых операций):
программы общего назначения (например, т.н. универсальный проигрыватель, встроенный в операционную систему МПК);
программы, нацеленные на творческий процесс композиции и звукозаписи (различные виды электронных нотных редакторов, автоаранжировщиков и секвенсоров);
техническая поддержка процессов звукозаписи и музыкальной звукорежиссуры (программы – виртуальные студии и др.);
управление звуковыми файлами и базами данных (программы – базы данных и др.);
электронные средства обучения (обучающие и тестирующие программы по теории и истории музыки, по сольфеджио и др.). И. Б. Горбунова [25; 26] предлагает рассмотреть музыкальные обучающие программы с позиций педагогического процесса, что дает следующее распределение:
получение теоретических знаний;
навыки игры на инструменте;
развитие слуха;
музыкальная литература;
развитие творческих способностей.
Для проведения экспериментальной работы с детьми с ДЦП, описанной далее, использовались также авторские разработки учебных и методических материалов, которые не являются программным обеспечением. В связи с этим весь спектр используемых средств для обучения учащихся с ДЦП будет называться в работе комплексом цифровых образовательных медиа-ресурсов. Классификация этих ресурсов будет дана далее в параграфе 1.4. Используемое компьютерное программное об еспечение автор относит к техническим условиям проведения эксперимента или обучения.
Необходимо отметить, что стремительный рост технологий по созданию и использованию цифрового содержания и его массовая доступность приводят к созданию огромного количества обучающего контента в Internet. Всевозможные школы обучения игры на инструментах, видео-уроки игры на фортепиано, гитаре и других инструментах делают возможным обучение без участия живого педагога. В то же время становится возможным и on-line взаимодействие ученика, группы учеников и целых сообществ учащихся или студентов с выдающимися педагогами нашего времени. При этом становится неважным, насколько далеко они находятся друг от друга. Системы видеоконференций позволяют проводить как отдельные мастер-классы, так и продолжительное обучение.
Видеолекции и системы интернет-обучения с огромным количеством ресурсов, созданные высококлассными педагогами и апробированные в практике преподавания, теперь становятся доступны миллионам человек. Высокое качество этих материалов повышает уровень содержания образования независимо от местонахождения ученика, а их доступность делает возможным самостоятельное обучение.
Снижение стоимости компьютеров, синтезаторов и разнообразных компьютерных программ и их разработок дает возможность все более широкой аудитории иметь доступ к общению с музыкальным искусством.
Параметры и критерии показателей эффективности применения цифровых образовательных медиа-ресурсов в музыкальной деятельности учащихся с ДЦП на уроке музыки
Для того чтобы произвести первичную диагностику, необходимо было разработать параметры и критерии оценивания уровня развития. Основываясь на видах деятельности, традиционно осуществляющихся на уроке, а также выделяя навыки, которые мы хотим выработать в результате обучения, были сформулированы параметры, приведенные на рисунке 4.
Рассмотрим эти параметры п о мере усложнения от непосредственных реакций к сложным опосредованным навыкам:
эмоциональное восприятие музыки;
движение под музыку;
звуковысотный слух;
тембровый слух;
пение;
чувство ритма;
навыки игры на шумовых инструментах;
слуховой анализ;
игра на MIDI-клавиатуре;
музыкальное конструирование и аранжировка.
музыкальный кругозор.
Эти параметры наблюдались в разных видах музыкальной деятельности. Поясняем, что подразумевается под формулировками параметров.
Эмоциональное восприятие музыки. В этот параметр включены вопросы, связанные со степенью активности учащихся в процессе музыкальной деятельности, в том числе в слушании музыки. Часто дети, которые не занимались слушанием музыки как образовательной задачей, не обладают навыками эмоционального реагирования, не чувствуют разницу между настроениями музыки, не выражают свое отношение ни телесно (мимика, движение), ни вербально (описание своих впечатлений или образов, воз никающих при прослушивании). В начале обучения самой важной целью является именно вовлеченность учащихся в процесс слушания. Взаимодействие учителя с учеником часто опирается именно на этот первый опыт эмоционального общения в звучащем контексте. В дальнейшем, с накоплением опыта и навыков практической музыкальной деятельности, эмоциональная вовлеченность в процесс слушания у учащихся возрастает. Таким образом, формирование этого параметра является отправной точкой в развитии познавательной активности на ур оке музыки. С другой стороны, эмоциональная вовлеченность ученика служит индикатором активной позиции и в других видах музыкальной деятельности.
Движение под музыку. Этот параметр является также одним из очень важных моментов в начале взаимодействия и зависит от того, реагирует ли эмоционально ребенок на музыку. Ученику с ДЦП очень важно научиться управлять своими движениями настолько, чтобы стала возможна музыкальная деятельность. Желание двигаться под музыку и постепенное совершенствование двигательных навыков приносит ребенку радость, удовольствие, а также готовит к ритмической деятельности. Наличие продвижений по этому направлению свидетельствует о том, что ребенок ощущает себя комфортно на уроке, чувствует и воспринимает музыку, хочет взаимодействовать с участниками группы и учителем в контексте музыкальной деятельности.
Звуковысотный слух. Развитие в рамках этого параметра важно, прежде всего, как подготавливающий этап к певческому процессу. Большинство детей с ДЦП имеют проблемы с речью (часто на уровне отсутствия контроля и управления вдохом и выдохом) и ориентацией как в пространстве, так и в теле. Следствием и более точечным эффектом этих проблем является отсутствие звуковысотного слуха и навыков координации голоса и слуха. Ориентация в диапазоне звучания своего голоса, а также в звучании инструментальных регистров является важным параметром сенсорного и музыкального развития. Слуховые тренажеры помогают сделать работу над выработкой этого вида слуха более эффективной.
Пение. Под этим параметром, в пе рвую очередь, мы подразумеваем выработку навыков певческого дыхания. Большинство детей с ДЦП, за редким исключением, не имеют никаких навыков, связанных с управлением дыханием. Работа над управляемым вдохом и выдохом, навык медленного дозируемого выдоха, а затем выработка опорного звучания, который может тянуться, является самой главной задачей для того, чтобы учащиеся могли начать интонирование в певческом ключе. После выработки певческого дыхания начинается работа над выявлением зоны примарного звучания. Внутри именно этой зоны ведется работа над формированием певческого звука. Затем диапазон постепенно расширяется и при благоприятных условиях доходит до звучания в пределах сексты-октавы. Работа над певческим звуком благоприятно сказывается как на компенсации речевых нарушений так и на интонационной стороне речи, а иногда является пусковым этапом для начала речевой деятельности учащегося. Использование возможностей звукозаписи помогает делать работу над выработкой певческого звучания интерактивной, включая самого учащегося в фиксацию и корректировку своих результатов.
Тембровый слух. В современном мире электронных звуков дети, а особенно дети с особыми потребностями, оказались полностью отрезаны от мира реально звучащих инструментов. Сам звук существует отдельно от источника. Понимание природы звука - натуральный или электронный, возникающий вследствие колебания струны и воздуха или уда ра, либо синтезирования сигнала - дает ученикам возможность ориентироваться в огромном многообразии современного музыкально-культурного пространства. Поэтому одним из важных параметров мы считаем развитие тембрового слуха. Соединение опыта практической деятельности по игре на музыкальных инструментах, тренировка в специальных тренажерах навыков тембрового слуха, накопление большого количества впечатлений от видео-иллюстративного материала, упражнения на слуховой анализ, а также упражнения по инструментовке и аранжировке способствуют как развитию тембрового слуха, так и повышению уровня слухового внимания у ребенка в целом, компенсируя дефициты, связанные с этой стороной нарушений.
Чувство ритма. Под этим параметром мы понимаем всевозможные способности человека ощущать и воспроизводить ритм. Как считал К. Орф, ритм является основой для чувствования музыки, тела, он организует жизнедеятельность и мышление. Поэтому развитию чувства ритма выделяется значительное время на уроке, так как дети с детским церебральным параличом часто испытывают затруднения с выполнением ритмических действий в жизни. Осознанное отношение к работе и отдыху, о щущению времени и распределению в этом времени своих сил - все это косвенно развивается через работу с ритмом на музыкальных занятиях. Сам урок состоит из постоянной ритмической структуры (ее пример приведен в первой главе), в которой чередуются активности. Эта структура помогает ученику ощутить урок как пространство с понятными и известными этапами и соответственно им распределить свои усилия в работе.
Занятия с ритмом включают в себя ритмические игры и импровизации, ритмо-мелодические упражнения, речевые декламации, логоритмическую работу, занятия с тренажерами ритма.
Навыки игры на шумовых инструментах. Важное место в работе занимает этот параметр. Ведь зачастую игра на простейших музыкальных инструментах -единственный способ для ребенка активно участво вать в музицировании. Знакомство с инструментами ударной группы, их тембрами и способами игры на них дает ребенку возможность получить доступные ему музыкальные впечатления и переживания. Кроме того, зачастую игра на инструменте становится для ученика с ат онической формой ДЦП тем стимулом, который заставляет его активно двигаться, ощущать тонус в теле. Использование специальных устройств и компьютерных программ (GarageBand), а также бесконтактной системы Soundbeam позволяет ребенку с ДЦП полноценно участвовать в общей музыкальной деятельности. С помощью наблюдения за развитием ребенка в этой сфере его активности, можно сделать выводы и о других важных сторонах его музыкального развития: умение ждать своей очереди в музицировании, слаженная игра с одногруппниками в ансамбле, понимание динамических оттенков, границ формы, непосредственное реагирование на дирижирование учителя.
Заключительная диагностика и анализ результатов использования цифровых образовательных медиа-ресурсов в музыкальной деятельности учащихся с ДЦП
Результаты диагностики результативности обучения детей первой группы (ЭГ 1).
Учащиеся первой группы показали следующие результаты на момент завершения эксперимента.
Эмоциональное восприятие музыки. Дети научились эмоционально отзываться на звучание музыки, выражать свое отношение с помощью п ростых фраз и определений, а при сильных ограничениях или отсутствии речи выбирать верную карточку с ответом из предложенных. Выражение лица у детей этой группы меняется в зависимости от разных настроений, отраженных в музыке. Некоторые из детей любят выражать свое отношение во время прослушивания доступными для них способами: покачиванием головы или верхней части корпуса, движением рук или пальцев при сильном ограничении в движении верхних конечностей. Движение эмоционально окрашено, что подтверждается и мимически.
Движение под музыку. Сильные двигательные ограничения выражены у учеников по-разному, в соответствии с конкретными индивидуальными задачами выражаются и их успехи. Те дети, у которых выражены атонические проявления, научились двигаться с доступной для них силой и амплитудой. Движения очень мелкие, но доставляют ученикам невероятную радость выражения себя. У детей со спастикой возникла организованная ритмическая деятельность в рамках исполнения простых ритмических последовательностей.
Звуковысотный слух.
Дети научились различать звучание трех регистров и различают на слух соседние ноты в первой октаве. Отгадывают на слух разную и одинаковую высоту звучания в разных тембрах.
Тембровый слух. Учащиеся з нают определение слова «тембр». Четко различают около 15 инструментов. Никогда не путают звучания инструментов разных групп . Узнают инструменты по изображению и звучанию. Выполняют тестовые задания на различение инструментов с хорошими результатами.
Пение. Из-за больших физических ограничений (проблемы с управлением дыханием и речью) часто воспроизведение полноценного певческого звучания остается недоступным для детей этой группы, но распевка и участие в общем певческом музицировании сильно их мотивирует и способствует речевой деятельности. Те дети, которым доступно управление дыханием стараются проговаривать слова в нужном ритме, а в тех местах, где для них возможно пение (не быстрый темп, легкие для произношения слова и простой мотив), у них получается петь.
Чувство ритма. На момент завершения эксперимента найдены доступные детям способы для осуществления ритмической деятельности: подобран диапазон движений, найдены верные инструменты, которые подходят для каждого конкретного ребенка. Тем не менее не все дети овладели навыком музыкальной ритмической деятельности. Чаще всего это связано с сильной спастикой, которая мешает пойти дальше в развитии этого навыка. Необходимо отметить, что эти же дети показывают хорошие результаты в работе с ритмическими компьютерными тренажерами, что свидетельствует о результатах по развитию у них чувства ритма независимо от их физических возможностей по его воспроизведению.
Игра на шумовых инструментах. Игра на шумовых инструментах в этой группе требует детального внимания к каждому участнику, учета его двигательных ограничений. Атоническому ребенку подойдет один инструмент, а ребенку с о спастикой другой. У каждого из детей свой индивидуальный результат в исполнительской деятельности. У всех детей этой группы отмечается высокая мотивация к исполнительству на своем любимом инструменте и сформированность навыка игры на нем.
Слуховой анализ. Дети из этой группы научились различать на слух и называть динамические оттенки (четыре разновидности). Могут различать скорость музыки и предположить название темпа, обладая теперь соответствующими знаниями и слуховым опытом. Также они научились распознавать, когда в музыке начинается новая часть и освоили строение простой куплетной формы.
Музыкальный кругозор. Ученики этой группы испытывают сложности с формированием представлений о разных стилях в музыке. Тем не менее они хорошо научились различать на слух жанры (песня, танец, марш, вальс, полька и др.) и ориентируются в тех музыкальных произведениях, которые были неоднократно прослушаны и проанализированы на уроках, показывают хорошие результаты при выполнении музыкальных викторин и тестов.
Учащиеся второй группы (ЭГ 2) показали следующие результаты на момент завершения обучения:
Эмоциональное восприятие музыки. Дети из второй группы научились определять характер музыки соответственно ее настроению. Мимически и вербально реагируют на музыку различного характера. Учащиеся радуются, узнавая мелодии, с удовольствием подпевают знакомым мотивам и изображают руками и телом музыкальную деятельность (игру на музыкальных инструментах или дирижирование). Могут выразить свое отношение к музыке в нескольких словах. Новая музыка вызывает интерес.
Движение под музыку. Ученики научились выражать свое отношение к музыке через доступное им движение, относятся с интересом к поиску пластического образа, выражающего их эмоциональные впечатления. Из-за боязни падения эти дети иногда не имеют возможности свободно выразить отношение к музыке в движении. Но за время обучения они научились выражать себя в двигательном диапазоне, который является для них комфортным.
Звуковысотный слух. Дети научились различать регистры и хорошо ориентируются в звуках первой октавы. Слышат разницу между соседними звуками и могут их повторить.
Тембровый слух. Участники второй группы приобрели богатый слуховой опыт. Теперь они различают инструменты всех групп по звучанию. Тембры внутри групп инструментов обрели для них принадлежность к конкретному визуальному образу. С помощью работы с компьютерными тренажерами по развитию тембрового слуха им удалось запомнить, как звучат инструменты симфонического оркестра. В заданиях на слуховой анализ учащиеся могут вычленить из общего звучания от двух до четырех знакомых тембров и определить их принадлежность группе.
Пение. У учащихся этой группы достигнуты значительные результаты по улучшению качества дыхательных навыков, звукопроизносительной стороны речи, а также частично выработаны навыки певческого звучания. Доступный диапазон для пения приближается к сексте. Координация слуха и голоса в этом диапазоне после распевки показывает устойчивые результаты. Благодаря частым концертным выступлениям, участиям в фестивалях и конкурсах, гибкому подходу педагогов, в группе преодолены психологические зажимы и большинство детей с удовольствием и радостью поют в хоровом ансамбле.
Чувство ритма.
Дети активно вовлекаются в ритмическую деятельность. Успешно повторяют новые несложные ритмические фигуры, некоторые из учеников начали импровизировать. Привычные ритмические формулы дети хорошо узнают на слух и воспроизводят без ошибок.
Игра на шумовых инструментах. Исполнительская деятельность осуществляется детьми этой группы успешно при подборе диапазона движений и подходящих инструментов. Дети воспроизводят верно ритмические формулы в пределах четырех тактов. Учащиеся м огут исполнить несложную партию в ансамбле, управляемым дирижером.
Слуховой анализ. Дети этой группы различают динамические оттенки (5 разновидностей). Могут различать скорость музыки (быстро, в темпе шага, медленно, очень медленно). Различают на слух изменения нескольких средств музыкальной выразительности (динамики, темпа, ритма). Большинство детей научились распознавать, когда в музыке начинается новая часть и освоили строение куплетной и трехчастной форм.
Музыкальный кругозор. Сформированы представления об истории музыки, видах музыкального искусства, освоены основные с лова музыкального языка (около сорока слов). Ученики знают около тридцати музыкальных произведений, их названия и авторство.
Учащиеся третьей группы (ЭГ 3) показали следующие результаты.
Эмоциональное восприятие музыки. Дети из этой группы с удовольствием слушают разную музыку, выражают свое эмоциональное отношение к ней мимически и вербально. Учащиеся л юбят двигаться в такт музыке, часть детей начинает подпевать, пританцовывать или с радостью выкрикивают название пьесы, услышав звучание соответствующего характера, могут вербально выразить свои впечатления о музыке используя различные эпитеты и слова-термины, знакомые им из уроков.