Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития навыков сопоставительного анализа литературных произведений в средней школе 17-85
1.1. Проблема сопоставительного анализа литературных произведений в современном литературоведении 17-30
1.2. Психолого-педагогические аспекты развития навыков сопоставительного анализа 31-48
1.3. Анализ методического опыта использования сопоставительного анализа литературных произведений в отечественной школе 48-65
1.4. Результаты констатирующего эксперимента 65-83
Выводы по Главе 1 84-85
Глава 2. Развитие навыков сопоставительного анализа на уроках литературы и занятиях элективного курса в классах гуманитарного профиля 86-185
2.1. Сопоставительный анализ литературных произведений в классах гуманитарного профиля. Программа обучающего эксперимента 86-101
2.2. Использование специальных заданий по развитию навыков сопоставительного анализа на уроках литературы и занятиях элективного курса «Из истории рассказа» (предпрофильная подготовка) 101-127
2.3. Сопоставительный анализ рассказов И. А. Бунина и В. М. Шукшина в 11 классе гуманитарного профиля 128-150
2.4. Развитие навыков сопоставительного анализа на занятиях элективного курса «И. А. Бунин и В. М. Шукшин: параллели художественных миров» в 11 классе гуманитарного профиля 150-169
2.5. Итоги обучающего эксперимента 169-182
Выводы по Главе 2 183-185
Заключение 186-189
Список литературы 190-220
- Проблема сопоставительного анализа литературных произведений в современном литературоведении
- Результаты констатирующего эксперимента
- Использование специальных заданий по развитию навыков сопоставительного анализа на уроках литературы и занятиях элективного курса «Из истории рассказа» (предпрофильная подготовка)
- Развитие навыков сопоставительного анализа на занятиях элективного курса «И. А. Бунин и В. М. Шукшин: параллели художественных миров» в 11 классе гуманитарного профиля
Проблема сопоставительного анализа литературных произведений в современном литературоведении
Важным этапом нашего исследования стал анализ работ современных литературоведов, в которых рассматривается проблема внутритекстовых и межтекстовых сопоставлений и определяются основные направления сопоставительного анализа литературных произведений.
Одним из ключевых понятий современной науки о литературе стало понятие «диалог», с которым связаны важные для нашего исследования понятия «сравнение» и «сопоставление». Все они относятся к наиболее общим принципам жизни культуры. В набросках М. М. Бахтина «К методологии гуманитарных наук» намечены основания современных подходов к анализу художественного текста, творчества писателя, литературного процесса, истории литературы: «…текст живт, только соприкасаясь с другим текстом (контекстом). Только в точке этого контакта текстов вспыхивает свет, освещающий и назад и вперд, приобщающий данный текст к диалогу» [10, с. 348].
Диалогичность при этом обычно понимается как открытость сознания и поведения человека окружающей его реальности, его готовность к общению, способность откликнуться на высказывания других людей и вызывать ответную реакцию на собственные высказывания и действия [281, с. 130]. Диалогические отношения содействуют рождению новых смыслов, которые, по словам М. М. Бахтина, «не остаются стабильными (раз и навсегда данными)», «всегда будут меняться (обновляясь)» [11, с. 312].
Сравнительная методология в современной науке уже давно выделена в отдельную отрасль гуманитарного знания. Речь идт о компаративистике, в данном случае – о сравнительном литературоведении, которое имеет дальнюю предысторию и зарождается в эпоху романтизма с е обострнным интересом к истории, традиции и универсальности, ростом национального самосознания.
Термин «сравнительное литературоведение», пришедший из Франции, изначально был связан со сравнительными исследованиями в естественных науках и с философией позитивизма, однако в последующем компаративистика уже не ограничивалась задачами сбора и сопоставления фактов, в ней в большей степени стала учитываться специфика гуманитарной сферы, в том числе литературы как искусства слова, значительно усилен собственно эстетический анализ и уже во второй половине XIX века рассматривалась проблема рецепции.
Самый значительный вклад в развитие сравнительного литературоведения внс академик А. Н. Веселовский, автор фундаментального труда «Историческая поэтика», обозначивший новые пути исследования фольклора и древней литературы, включивший в контекст литературы бытовой фон, рассмотревший механизм возникновения простейших сопоставлений, символов, мотивов [38]. Опираясь на принцип историзма, выдвинутый культурно-исторической школой, он обратился к вопросу о повторяемости явлений, привлек внимание к синхронному изучению различных, притом не обязательно соседних, рядов культуры [95, с. 70]. Его последователями стали известные литературоведы XX столетия Ю. Н. Тынянов [267], Р. О. Якобсон [310], В. М. Жирмунский [83], Н. И. Конрад [122], Ю. М. Лотман [153] и др.
Одним из ключевых понятий, выдвинутых сравнительным литературоведением, стало понятие «литературные связи». Исследования представителей этой научной школы посвящены сопоставлению явлений, принадлежащих разным эпохам и разным культурам. При этом для нас особенно важно было то, что принцип сравнения и примы компаративного анализа широко использовались также для изучения литературных эпох, творчества отдельных авторов и произведений внутри одной и той же национальной литературы.
Кроме того, методология сравнительно-исторического изучения использовалась и при рассмотрении взаимодействия разных видов искусства с литературой. Так, например, Д. С. Лихачев в работе «Историческая поэтика русской литературы» исследовал литературу Древней Руси «в ее отношениях к изобразительным искусствам» и отмечал их постоянное взаимодействие и взаимопроникновение:
«Всякое искусство, если оно развивается не только под воздействием внешних условий, но и в связи с законами внутренней необходимости, должно «видеть себя» в некоем зеркале. Литература нового времени «видит себя» в критике и литературной науке. Литература Древней Руси не имела своего «антагониста» в критике и литературоведении. Она отражалась в изобразительном искусстве и сама отражала это изобразительное искусство как в противопоставленных зеркалах. Литература проверяла и комментировала себя в живописи всех видов» [150, с. 289].
Принцип сравнения стал широко применяться в XX веке не только в языкознании и литературоведении, но и в педагогике, социологии, политологии, других науках. В середине века в ряде американских университетов проводились исследования в области истории и теории сравнительного анализа под общим названием «философская компаративистика» [113].
Применение принципа сравнения в современной литературной герменевтике основывается на приближении к пониманию произведения и свободной от всяких правил гениальности автора путм превращения себя в другого, конгениального автору интерпретатора. Понимание в работах последователей основоположника герменевтики Ф. Шлейермахера [296] представляет собой не столько результат, сколько сам процесс постепенного приближения к смыслам, заложенным в тексте, так называемый герменевтический круг. Особую роль в этом процессе играет сравнение, установление связей с традицией:
«Для всякого (истолкования) характерно такое продвижение вперд, которое проходит от восприятия определнно-неопределнных частей к попытке захватить смысл их целого, точнее определить и сами части. Неуспех этого метода обнаруживается в том случае, когда отдельные части не становятся при этом понятнее. Это побуждает к новому определению (их общего) смысла до тех пор, пока он не станет достаточным. Эти попытки продолжаются настолько долго, пока не исчерпывается целиком весь смысл, который заключается в данных произведениях жизни (или «текстах»)» [245, с. 202].
В работе Г. Г. Гадамера «Истина и метод. Основы философской герменевтики» особое внимание уделено проблеме понимания и вопросу о герменевтическом круге, которые рассматриваются в тесной связи: «Круг… имеет не формальную природу, он не субъективен и не объективен, – он описывает понимание как взаимодействие двух движений: традиций и истолкования» [49, с. 348].
Не случайно, что именно в русле литературной герменевтики зарождается рецептивная эстетика, представленная в трудах В. Изера [100] и Г. Р. Яусса [311] и выдвинувшая на первый план читателя, адресата художественной информации. В статье Г. Р. Яусса «К проблеме диалогического понимания» предметом литературной герменевтики называется «опыт человека в производительном и рецептивном общении с искусством» [311].
Рецептивная эстетика изучает взаимодействие текста и контекста, текста и читателя, нацелена на исследование предшествующего «литературного опыта» читателя. Центральной проблемой в работах ее последователей становится проблема читателя, интерпретатора. Столь пристальное внимание к читателю можно рассматривать и как развитие традиций литературоведения конца XIX – начала XX века, в первую очередь психологической школы, идей Э. Эннекена, А. А. Потебни [306; 209] и др., что проявилось, в частности, в обращении к проблеме диалога автора и читателя, соединении эстетического и социологического аспектов исследования.
Проблеме жизни литературного произведения во времени были посвящены работы, связанные с историко-функциональным методом изучения литературы и обратившие нас к разговору не только об особенностях восприятия литературных произведений читателями разных эпох, но и об интерпретациях литературной классики современными режиссерами, актерами, критиками. Этому были посвящены известные сборники «Русская литература в историко-функциональном освещении», «Литературные произведения в движении эпох», «Время и судьбы русских писателей» [224; 147;45], в которых рассматривается, в частности, история восприятия современниками и последующими поколениями читателей и зрителей комедии Н. В. Гоголя «Женитьба», романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», пьесы А. П. Чехова «Вишневый сад» и некоторых других произведений русской классики.
Результаты констатирующего эксперимента
В ходе исследования был нами проведен констатирующий эксперимент, в котором участвовали учителя русского языка и литературы двух школ г. Белгорода (гимназии №2, Православной гимназии) и шести школ Белгородской области (Масловопристанского образовательного округа Шебекинского района: Чураевская, Масловопристанская, Графовская, Крапивенская, Кошлаковская, Никольская) и учащиеся 11-х классов названных школ.
Цель констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы выявить, в какой степени развиты у обучающихся навыки сопоставительного анализа, какие трудности испытывают педагоги при организации работы по развитию навыков сопоставительного анализа.
С целью определения методических предпочтений учителей русского языка и литературы было проведено анкетирование по следующим вопросам:
1. Прибегаете ли вы на уроках литературы к сопоставительному анализу?
2. Успешно ли справляются ваши ученики с заданиями, при выполнении которых требуется произвести сопоставительный анализ?
3. Что, по-вашему, вызывает трудности у учащихся при выполнении сопоставительного анализа:
выделение сопоставляемых объектов;
определение оснований для сопоставления;
определение цели сопоставления;
умение делать вывод на основании сопоставления?
4. Считаете ли вы необходимым для проведения сопоставительного анализа прибегать к использованию теоретико-литературных понятий? (Да, нет – нужное подчеркнуть). Что вызывает затруднения в работе при изучении теории литературы:
абстрактность теоретико-литературных понятий;
работа по формированию умений, связанных с теоретико-литературными понятиями;
применение теоретико-литературных понятий при анализе произведений школьной программы;
необходимость обеспечения этапности, непрерывности и преемственности процесса усвоения понятий теории литературы от класса к классу;
методы работы и конкретные формы по формированию теоретических понятий и связанных с ними умений.
5. Считаете ли вы важным и необходимым развивать навык сопоставительного анализа на уроках литературы:
нет, так как литература должна развивать прежде всего эстетическое чувство, но не логику;
да, но не знаю, как это сделать;
да, имею собственный опыт.
6. Каким образом, по-вашему, следует развивать навык сопоставительного анализа:
путем многократных повторений;
специально развивать не следует, навык разовьется и без усилий педагога, с возрастом у учащихся;
должна быть специальная методика.
Ниже мы приводим обобщенные данные проведенного нами опроса.
Вопрос №1 анкеты.
Используют часто – 20%.
Используют время от времени – 67%.
Не используют – 13%.
Ответы словесников отражают реалии времени. В вопросы ГИА и ЕГЭ включены задания, предполагающие выполнение сопоставительного анализа.
Именно этот факт заставляет 20% педагогов как можно чаще прибегать к проведению сопоставительного анализа на уроках. Однако подавляющее большинство педагогов объясняет нечастое использование сопоставительного анализа:
во-первых, несформированностью или слабым уровнем владения общеучебными навыками обучающимися, что приводит, как следствие, к монологу учителя на уроках литературы при проведении сопоставительного анализа;
во-вторых, отсутствием времени для обучения сопоставительному анализу;
в-третьих, невостребованностью предмета литература как предмета, выносимого на экзамен, что не побуждает к отработке навыка сопоставительного анализа – всего 5% составляет доля участников экзамена по литературе от сдающих ЕГЭ и ГИА по всем предметам.
Ответы словесников отразили недостаточную методическую разработанность данной темы в курсе школьного преподавания литературы.
Вопрос №2 анкеты.
Успешно справляются с выполнением сопоставительного анализа, по мнению большинства опрошенных педагогов, те обучающиеся, которые мотивированы на сдачу экзамена по литературе. Именно ими освоен алгоритм проведения сопоставительного анализа. Большинство же обучающихся нередко обнаруживает неумение сопоставлять литературные факты, неспособность к их обобщению.
Можно предположить, что основная трудность заключается в том, что в большинстве случаев обучающиеся испытывают затруднения с выделением оснований для сопоставления. В рассмотренных нами учебных пособиях содержится небольшое количество заданий для формирования навыков сопоставительного анализа, практически нет образцов суждений, в основе которых лежит сопоставление литературных фактов и явлений и по образцу которых можно учиться строить собственное суждение.
Вопрос №3 анкеты.
80% опрошенных педагогов констатируют тот факт, что у обучающихся не сформированы навыки сопоставительного анализа:
– обучающиеся не выделяют очевидные признаки сравнения;
– не определяют цель сравнения;
– не определяют основания для сравнения;
– не могут выстроить логически последовательное суждение на основании сравнения;
– не делают вывода на основании сравнения литературных фактов.
По мнению большинства опрошенных педагогов, проведение сопоставительного анализа относится к заданиям повышенной сложности, выполнение которых является необязательным для основной массы обучающихся.
Данный вопрос дважды предлагался педагогам: без вариантов ответов и с вариантами ответов. Нами отмечено, что учителям было трудно сформулировать конкретные трудности, возникающие у учащихся при проведении сопоставительного анализа. Кроме того, часть педагогов отметила, что и они сами испытывают затруднения с выделением критериев сопоставления и поэтому не предлагают подобных заданий детям.
Вопрос № 4 анкеты.
90% опрошенных учителей-словесников считают необходимым для проведения сопоставительного анализа прибегать к использованию теоретико-литературных понятий. Но почти половина опрошенных педагогов испытывает трудности при выборе конкретных форм и приемов работы по формированию теоретико-литературных понятий. Наибольшие затруднения у 80% опрошенных педагогов вызывает работа по формированию у обучающихся теоретико-литературных понятий и дальнейшему использованию этих понятий при анализе текста; 53% опрошенных педагогов испытывают затруднения при обеспечении этапности, преемственности и непрерывности процесса усвоения теоретического материала.
Результаты опроса подтверждают необходимость системного подхода к изучению теоретико-литературных понятий и выбора сопоставления как возможного и необходимого приема при изучении вопросов теории литературы. Любое понятие, относящееся к теории литературы, выводится на основе сопоставления явлений. Вопрос №5 анкеты.
Мнения опрошенных педагогов разделились: 20% педагогов категорически против специальной работы на уроках литературы, направленной на развитие навыков сопоставительного анализа, поскольку, по их мнению, подобные задания не способствуют развитию творческих способностей учащихся. 80% опрошенных считают важным и необходимым развивать навыки сопоставительного анализа, но не знают, как это делать правильно.
В методической науке действительно существуют полярные мнения относительно развития специальных умений и навыков на уроках литературы. По мнению Р. Ф. Брандесова, развитие подобных навыков повлечет за собой упрощение, логизирование в процессе преподавания литературы: «…не от перечня навыков и жсткой схемы упражнений, которые вырабатываются “на материале” художественных текстов, надо идти, а от специфики и неповторимости произведения к воздействию на читателя-школьника» [29]. Однако эта точка зрения оспаривалась и 40 лет назад, и сейчас большинство методистов считает необходимым на уроках литературы способствовать развитию специальных умений и навыков, к каковым относятся навыки сопоставительного анализа.
Использование специальных заданий по развитию навыков сопоставительного анализа на уроках литературы и занятиях элективного курса «Из истории рассказа» (предпрофильная подготовка)
Формирование любого умения, которому предстоит превратиться в навык, требует определенных упражнений. И в нашем случае, чтобы сформировать и развить навык сопоставительного анализа литературных произведений, необходимо разработать систему специальных заданий, которые будут использованы на занятиях и в процессе организации самостоятельной работы учащихся.
В дидактике упражнение определяется как «повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью его усвоения» [197, с. 622]. Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной деятельности, необходимой для выработки умений и навыков, и не требуют творческих усилий со стороны ученика. Для развития творческой деятельности предлагается использовать наряду с упражнениями поисковые, проблемные, творческие задачи, поскольку «оперирование знаниями в новых условиях и представляет собой решение творческих задач» [145, с. 15]. При организации упражнений на развитие навыков сопоставительного анализа мы опирались на определение, данное С. Л. Рубинштейном: «Упражнение и правильно организованная тренировка – это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное движение (действие) совершенно и качественно видоизменяется» [222, с. 556].
В процессе аналитической деятельности на уроках литературы в той или иной мере всегда присутствует творческое начало. Естественно, что методика литературы оперирует не только упражнениями в указанном выше понимании, но и творческими, проблемными задачами. В силу традиции, сложившейся в методике преподавания литературы, разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, мы будем называть заданиями. При этом особое значение приобретает проблема типологии специальных заданий по развитию навыков сопоставительного анализа литературных произведений.
При рассмотрении типологии заданий из различных оснований, которые могут быть приняты во внимание, наиболее важным нам представляется содержание задания и вид деятельности учащихся, предопределяемый тем или иным типом заданий. Попытка учесть каждое из этих оснований и соотнести их друг с другом в единой типологии заданий неизбежно ведет к ее сложной организации (См.: Таблица 8).
Мы определили также основные требования к заданиям, направленным на развитие навыков сопоставительного анализа:
они должны носить характер задач, вызывающих необходимость для их решения прибегнуть к сопоставительному анализу;
необходимо создать условия для достаточного количества повторений в проведении сопоставительного анализа;
важным условием для выработки обобщенных навыков сопоставительного анализа является варьирование литературного материала с целью, чтобы учащиеся привыкали применять алгоритмизированное правило проведения сопоставительного анализа в разнообразных контекстах;
необходимо вводить случаи, когда допущены ошибки в определении критериев, в проведении сопоставления по разным основаниям, что поможет преодолеть инерцию действовать и рассуждать однообразно во всех случаях при частом выполнении сопоставительного анализа;
система заданий должна быть направлена на повышение самостоятельности учащихся при выполнении сопоставительного анализа и сознании самостоятельных исследовательских и творческих проектов, написании сочинений.
Не претендуя на исчерпывающую полноту, проиллюстрируем основные разновидности заданий каждого из названных видов.
Можно выделить общие компоненты для любого навыка сопоставительного анализа. С нашей точки зрения, таковыми являются следующие:
умение сопоставлять компоненты текста или тексты по указанному направлению;
умение обосновывать сопоставление, опираясь на авторскую позицию.
Формирование первого составляющего любой навык сопоставительного анализа умения (сопоставлять тексты или компоненты текста по указанному направлению) мы начинаем с того, что обращаемся к подготовительным заданиям. Они направляют внимание учащихся на то, о каком именно компоненте формы или содержания произведения идет речь, какой аспект творчества писателя предложен для рассмотрения. Если в основной школе учащиеся под руководством учителя уже должны определить, что или кого они должны сравнить, то есть овладеть умением выделять опорные, ключевые слова в вопросе, направляющие ход анализа, то в старших классах это умение должно быть доведено до автоматизма, что в ряде случаев вовсе не происходит. Например, в контрольно-измерительных материалах для подготовки к ГИА в 9 классе можно встретить следующее задание: Сравните поведение перед дуэлью Печорина и Ленского, героя романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» (фрагмент главы шестой). Какие выводы можно сделать по итогам сопоставления? [49]. Анализ работ учащихся показал, что некоторые девятиклассники сравнивают не поведение героев перед дуэлью, а самих персонажей.
Обратимся к основным видам заданий, направленных на формирование и развитие умения выделять опорные, ключевые слова в вопросе и используемых на подготовительном этапе развития навыков сопоставительного анализа (преимущественно в основной школе). Например:
графическое выделение ключевых слов во фрагменте текста;
запись запомнившихся слов после прочтения небольшого текста;
распределение словосочетаний по группам: тавтологические словосочетания; словосочетания, не являющиеся тавтологическими, но имеющие некоторую избыточность; словосочетания, в которых нельзя отбросить ни одного слова (например: ценные сокровища, путеводная нить, проводить в последний путь, первый дебют, восходящая звезда, потупить голову, закадычный друг, отступить назад и др.);
упрощение предложений путем отбрасывания избыточных слов (например: Перед своей смертью он долго болел);
упрощение предложений с переформулировкой избыточных слов.
На начальном этапе формирования умения сопоставлять тексты или компоненты текстов необходимо широко использовать задания на определение границ сравниваемых объектов и возможности их сопоставления. Эти задания служат своеобразной проверкой понимания того, возможно ли сопоставлять эти объекты между собой, узнаем ли мы что-то новое об этих объектах благодаря этому сопоставлению. Они способствуют развитию навыка отграничивать вещи, явления или процессы от других вещей, явлений или процессов.
Развитие навыков сопоставительного анализа на занятиях элективного курса «И. А. Бунин и В. М. Шукшин: параллели художественных миров» в 11 классе гуманитарного профиля
Для нашего исследования особенно важным было рассмотрение вопроса об особенностях развития навыков сопоставительного анализа в классах с углубленным изучением литературы (или профильных гуманитарных классах), в которых учитель имеет возможность более развернуто и системно проводить работу, учитывая достаточно сформированный интерес учащихся этих классов к предмету и дополнительные занятия, в том числе занятия элективного курса, то есть курса, выбранного учащимися опять же с учетом интересов и потребностей. При этом нужно отметить, что в ряде случаев на практике, в ходе обучающего эксперимента, мы сталкивались также с необходимостью учета специфики классов лингвистического и социально-гуманитарного профилей.
Так, например, в классах лингвистического профиля словесник, как правило, берет за основу принцип дифференциации культур и страноведческий подход. Способствовать развитию навыков сопоставительного анализа (на примере изучения произведений И. А. Бунина и В. М. Шукшина) будут задания, направленные на сопоставление рассказов данных авторов и их переводов на другие языки. Сопоставительный анализ выявит ряд расхождений, связанных с особенностями отражения семантической структуры слова в переводе. Эффективным типом урока в классах данного профиля является интегрированный урок литературы и языка, так называемый языковой практикум.
В классах социально-гуманитарного профиля, с углубленным изучением таких дисциплин, как история и обществознание, большое внимание на уроках литературы должно уделяться быту, морали, изучению социальной и интеллектуальной жизни, ментальности, традиций общества.
В ходе обучающего эксперимента нами была осуществлена апробация элективного курса «И. А. Бунин и В. М. Шукшин: параллели художественных миров», который был специально разработан для учащихся экспериментальных классов и рассматривался как значимый этап работы по развитию навыков сопоставительного анализа литературных произведений в выпускном классе.
Для экспериментального обучения были отобраны тексты И. А. Бунина и В. М. Шукшина, факты биографии писателей, фрагменты монографий, журнальных статей, документальной и мемуарной литературы. Основанием для отбора послужило соответствие текстов задаче развития навыков сопоставительного анализа литературных произведений. Принципы отбора текстов, способствующих развитию навыков сопоставительного анализа: эстетической ценности и выразительности художественной формы; тематического и жанрового сходства; целесообразности; доступности; соответствия возрастным особенностям старшеклассников и их интересам. С опорой на эти принципы нами были сформулированы специальные критерии отбора текстов, способствующих развитию навыков сопоставительного анализа:
1. Критерий наличия в литературных произведениях повторяющихся образов, мотивов, тематических и сюжетных перекличек, стилистических и иных параллелей.
2. Критерий учета заглавия художественных текстов. Он основан на том, что ход анализа сопоставляемых текстов может развертываться в зависимости от заглавия. Особое внимание уделяется сопоставлению одноименных произведений, принадлежащих разным авторам.
3. Познавательный критерий отбора. Данный критерий имеет целью вооружить учащихся необходимой информацией из разных областей знания (литературоведения, социологии, этнографии, культурологи, истории, театроведения, киноведения и др.) для проведения сопоставительного анализа.
4. Критерий наличия оценочности (в научных и публицистических текстах). Через уяснение авторской оценки создается возможность осмысления позиции другого, включения в диалог с ним.
5. Структурный критерий отбора. Это специально подобранные дополнительные тексты с учетом их смысловой структуры (в их фрагментах должны быть представлены развернутые сравнения).
6. Критерий наличия противоречивости идей, позиций, характеристик. Тексты, содержащие диаметрально противоположные взгляды, способствуют формированию у учащихся критического мышления и собственной точки зрения.
Основная цель программы данного элективного курса – сделать работу по развитию конкретных навыков сопоставительного анализа ведущей линией изучения отдельных литературных произведений и творчества отдельных авторов, а на этой основе подготовить учащихся не только к итоговой аттестации, но и к последующей профессиональной деятельности в гуманитарной сфере, связанной преимущественно с текстовой деятельностью. На данном этапе обучающего эксперимента мы широко использовали заимствованную нами из образовательной системы «Школа 2100» технологию «Дневник школьника», существенным элементом которой является фиксация на бумаге того, что, так или иначе, проигрывается в ментальном плане. Выбор формируемых навыков осуществлялся учителем вместе с учащимися, которые самостоятельно фиксировали в дневнике (или таблице) предметные и метапредметные умения и навыки, обеспечивающие достижение образовательных результатов.
На занятиях по темам 1–2 «И. А. Бунин и В. М. Шукшин. Истоки творческого пути писателей. Художественное осмысление судьбы Родины в прозе И. А. Бунина и В. М. Шукшина» (3 часа) внимание учащихся акцентируется на жизни и творчестве двух писателей. Развитию навыков сопоставительного анализа способствует организация работы с синхронистической таблицей. Учитывая рамки урока, следует обратить внимание на события, во-первых, переломные, наиболее яркие, а во-вторых, раскрывающие индивидуальность писателя. На этом этапе работы элективного курса нами было предложено задание: «Составьте короткий рассказ, осветив в нем наиболее интересные факты оценки В. М. Шукшиным творчества И. А. Бунина. Что вызывало интерес у В. М. Шукшина в творчестве И. А. Бунина, что сближало его с ним?» Целесообразно познакомить школьников с воспоминаниями современников, дневниковыми записями. Для усиления эмоционального эффекта на занятиях привлекаются фрагменты художественного фильма режиссера А. Е. Учителя «Дневник его жены» (2000) и художественного фильма «Калина красная» режиссера В. М. Шукшина (1974), в котором он же сыграл и главную роль.
Сравнение эпизодов из рассказов Бунина «Древний человек» с рассказом Шукшина «Солнце, старик и девушка», эпизодов из рассказов Бунина «Учитель», «Захар Воробьев», «Лапти» с рассказами Шукшина «Шире шаг, маэстро», «Рыжий», «Дядя Ермолай» помогает старшеклассникам осознать факт «со-кровности», взаимопритяжения этих двух очень разных художников.
Особое внимание на занятиях уделяется сопоставлению отрывка, не вошедшего в рассказ И. А. Бунина «Птицы небесные», но опубликованного и широко известного, с рассказом В. М. Шукшина «Срезал» с целью подчеркнуть наличие игрового начала и связи творчества двух писателей с народным искусством, что определяет тематику и цель следующих занятий.
Для обнаружения сходства между поэтикой и мировоззрением писателей сопоставляются эпизоды из повести-сказки В. М. Шукшина «До третьих петухов» и рассказа И. А. Бунина «Третьи петухи». На этапе рефлексии организуется самостоятельный сопоставительный анализ одноименных рассказов двух писателей «Волки» с целью воспитания ценностного отношения к родному слову при сопоставительном анализе.
На данных занятиях отрабатывается навык сравнения творчества разных писателей с целью обнаружения сходств и различий в изображении нравственной коллизии, психологической ситуации по двум и более основаниям. На занятиях 1–2 нами преследовалась цель – напомнить учащимся об общих правилах сравнения, в том числе о том, что если приходится превращать в навык сложное действие, то нельзя довольствоваться изолированными упражнениями, отрабатывающими отдельные частные действия, необходимо отрабатывать совмещение нескольких элементов навыка в одном действии, соблюдать определенную последовательность. Мы рекомендовали учащимся следующий способ действия: вначале определить цель сопоставления, в зависимости от цели выбрать необходимые эпизоды и информацию в этих эпизодах, преобразовать эту информацию в схеме/таблице, определить основания для сопоставления, обнаружить сходства/различия, сделать вывод. С целью сознательного осмысления учащимися этапов своей деятельности мы предложили им повторить все умственные действия в той последовательности, которая отражает ход сопоставления. Тем самым осуществлялся процесс обучения сопоставительному анализу по плану и в соответствии с принципами проведения сопоставительного анализа, а также с учетом специфики литературы как учебного предмета.