Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования 17–48
1.1. Полилингвизм как характеристика языковой личности студента современного зарубежного вуза 17–20
1.2. Современные подходы к обучению русскому языку как иностранному в условиях полилингвизма 20–25
1.3. Опыт развития навыков говорения в теории и методике обучения русскому языку как иностранному 25–30
1.4. Принцип наглядности в истории педагогики и на современном этапе развития лингводидактики 30–46
1.4.1. Тенденции развития средств наглядности в истории педагогики 30–35
1.4.2. Роль визуализации в учебной деятельности 36–43
1.4.3. Дидактические функции визуальной опоры при обучении говорению на русском языке на начальном этапе в полилингвальной аудитории 43–46
Выводы по главе 1 47–48
Глава 2. Диагностика умений говорения на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному в зарубежном вузе 49–76
2.1. Организация учебного процесса вне языковой среды в зарубежном вузе 49–51
2.2. Результаты анкетирования учащихся на предмет выявления особенностей полилингвальной аудитории 52–62
2.3. Результаты исследования умений говорения студентов зарубежного вуза на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному 63–74
Выводы по главе 2 75–76
Глава 3. Методика развития навыков говорения полилингвальной группы на начальном этапе с помощью визуальных опор 77–124
3.1. Программа обучения говорению полилингвальной аудитории на начальном этапе 77–83
3.2. Создание визуальной опоры и технология работы с ней 84–97
3.3. Результаты обучающего эксперимента 98–121
Выводы по главе 3 122–124
Заключение 125–128
Список литературы 129–149
Приложения 150–170
Приложение 1. Банк визуальных опор типа коллаж 150–159
Приложение 2. Визуальные опоры по теме «Друг», разработанные студентами 160–165
Приложение 3. Учебно-тематическое планирование на I и II семестр 166–170
- Полилингвизм как характеристика языковой личности студента современного зарубежного вуза
- Дидактические функции визуальной опоры при обучении говорению на русском языке на начальном этапе в полилингвальной аудитории
- Результаты исследования умений говорения студентов зарубежного вуза на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному
- Результаты обучающего эксперимента
Полилингвизм как характеристика языковой личности студента современного зарубежного вуза
Мировые процессы глобализации и мобильности привели к многоязычию в учебных аудиториях. В сфере российского и зарубежного образования особую актуальность сегодня приобретают вопросы полилингвального и поликультурного обучения. Изменение контингента учащихся приводит к необходимости переосмысления целей, содержания, форм, способов и средств языкового образования с учетом характеристик полилингвальной языковой личности и её запросов в отношении результатов обучения русскому языку как иностранному.
В отечественной методике понятие языковой личности рассматривалось в трудах Г. И. Богина (1984), Ю. Н. Караулова (1987), О. А. Леонтович (2002), И. И. Халеевой (1989), В. П. Фурмановой («культурно-языковая личность», 1994) и других исследователей (см. Лингвоперсонология, 2006).
Языковая личность предстает как многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, которые классифицируются с одной стороны, по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), а с другой стороны – по уровням языка (фонетика, грамматика, лексика) [Богин 1984; Караулов 2010: 29].
Языковую личность в межкультурной коммуникации О. А. Леонтович определяет как «национально-специфический тип коммуниканта, обладающий культурно обусловленной ментальностью, картиной мира и системой ценностей, придерживающийся определенных когнитивных подходов, языковых, поведенческих и коммуникативных норм и потенциально способный к межкультурной трансформации» [Леонтович 2002: 122].
Как видно из определений, понятие языковой личности объединяет языковые и личностные аспекты, характеристики, особенности человека. Характерными чертами языковой личности студентов современного вуза являются билингвизм и полилингвизм.
У. Вайнрайх определял билингвизм, двуязычие, как «практику попеременного пользования двумя языками» [Вайнрайх 1979: 22].
Существует узкое и широкое понимание билингвизма. Под билингвизмом в узком смысле этого слова понимается более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным. Билингвизм «в широком смысле слова представляет собой относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определенных сферах общения» [Балыхина 2010: 7].
Понятие полилингвизма / мультилингвизма / многоязычия включает в себя использование трех и более языков в пределах одной социальной общности [Жукова и др. Словарь 2013: 251]. Полилингвизм достигается путем поддержки разнообразия языков в системе образования (языковое многообразие), содействием, поощрением изучения других языков [Азимов, Щукин, 2009: 149].
Современные студенты зарубежного вуза – это студенты-полилингвы. Изучение русского языка как иностранного происходит в условиях соизучения и знакомства с другими иностранными языками и культурами, т. к. параллельно с русским языком студенты изучают еще несколько языков. Иностранные же студенты одновременно совершенствуют французский язык, который не является родным, но является языком обучения всем другим иностранным языкам.
Современный студент зарубежного вуза представляет собой полилингвальную личность, владеющую несколькими иностранными языками, готовую общаться на разных языках, открывать новые языки. Изучая иностранные языки, студенты в то же время знакомятся с культурами стран изучаемых языков. Поэтому можно говорить и о поликультурной личности современного студента, под которой понимают «личность, воспринимающую себя в качестве субъекта полилога культур, имеющую активную жизненную позицию, обладающую развитым чувством эмпатии и толерантности» [Агранат 2009], с уважением относящуюся к представителям других языков и культур (рис. 1).
При обучении русскому языку как иностранному в условиях полилингвизма необходимо учитывать личностные характеристики и особенности учеников, как представителей разных культур. Важно отметить, что «личность, которая формируется в процессе поликультурного образования, оказываясь на пересечении многих культур, не может не изменить отношения к своей собственной культуре: она начинает характеризоваться таким отношением к родной культуре, каким «монокультурная» личность не обладает» [Межкультурное иноязычное образование 2014: 31].
Феномен полилингвальной и поликультурной языковой личности в настоящее время осмысливается как центральное направление лингвистических и лингводидактических исследований: издаются журналы («Многоязычие в образовательном пространстве», «Русский язык за рубежом», Вестники ведущих университетов), проводятся конференции («От билингвизма к транслингвизму: про и контра», Москва, РУДН; «Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного», Москва, МПГУ), организуются семинары и вебинары, работает Межвузовский центр билингвального и поликультурного образования, Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, действует сетевая Интернет-лаборатория "Инновационные технологии в сфере поликультурного образования", объединяющая преподавателей РКИ по всему миру, что свидетельствует о важности и актуальности вопросов полилингвального и поликультурного обучения.
Дидактические функции визуальной опоры при обучении говорению на русском языке на начальном этапе в полилингвальной аудитории
На наш взгляд, средства наглядности для полилингвальной аудитории должны быть адаптированы с учетом контингента и соответствовать следующим критериям:
– мотивировать учащегося к общению в рамках полилога культур;
– помогать понять реалии изучаемого языка;
– рассказать о своей культуре и родных реалиях.
Как средство обучения, визуальная опора многофункциональна.
Можно выделить следующие дидактические функции визуальной опоры при обучении говорению полилингвальной группы:
1. Информативная – визуальная опора является наглядным источником информации об изучаемом языке и культуре, а также о других культурах, представителями которых являются сами студенты.
2. Мотивирующая – использование визуальной опоры мотивирует к говорению и общению на изучаемом языке; побуждает анализировать и сравнивать различные языки и культуры.
3. Обучающая – использование визуальной опоры позволяет расширить языковые знания студентов в области фонетики и грамматики, обогатить словарь и запас грамматических моделей высказывания.
4. Развивающая – работа с визуальной опорой позволяет развивать языковую, коммуникативную, культуроведческую компетенции, моделировать различные ситуации для говорения, развивать и совершенствовать языковые умения, навыки говорения; расширить кругозор, вызвать интерес к иным культурам; работа с визуальной опорой позволяет развивать творческие способности, внимание и память.
5. Воспитательная – работа с визуальной опорой способствует воспитанию уважительного отношения, принятия и толерантности по отношению друг к другу и к другим культурам.
6. Организующая – визуальная опора позволяет использовать разные формы организации работы: индивидуальную, парную, групповую, а также проектную деятельность с учетом особенностей полилингвальной аудитории.
7. Контрольная – визуальная опора может использоваться для организации контрольно-оценочной деятельности в качестве источника высказывания с целью проверки сформированности навыков подготовленного и неподготовленного высказывания [Антипова 2019: 228 – 236].
Визуальная опора становится эффективным средством обучения говорению, если она проста и понятна, если материал изложен последовательно, логично и системно, если она воздействует эмоционально, вызывает реакцию, интерес, отклик и вовлекает учащегося в разговор.
Опираясь на тематику, можно выделить следующие типы визуальных опор:
– визуальные опоры портретного характера;
– визуальные опоры событийного характера. Такие опоры будут побуждать к использованию разных способов изложения материала. В первом случае высказывание будет развертываться в пространственном плане, во втором — во временнм. Например, визуальные опоры портретного характера «Я и моя семья», «Я и моё хобби», «Мой друг» позволят представить и описать себя и свою семью, рассказать о своих интересах и увлечениях. Визуальные опоры событийного характера «Мой учебный день», «Мои каникулы» предполагают рассказ, который будет разворачиваться во временнм плане (утром, днем, вечером / сначала, потом, затем и т.д.).
По форме подачи материала визуальные опоры можно разделить на опоры, разработанные преподавателем, и опоры, подготовленные учащимися (рис. 2). Обучение осуществляется в сотрудничестве, студент активно вовлечен в работу. Готовя опору для высказывания по той или иной теме, он отбирает именно тот материал, о котором хочет рассказать. Таким образом, опора мотивирует к говорению. Также опора мотивирует и к активному, вдумчивому слушанию, побуждает задать вопрос товарищу, так как речь идет о чем-то новом и интересном [Антипова 2019: 33-36].
Визуальная опора позволяет построить высказывания разного типа: описание, повествование, рассуждение, контаминацию.
Для создания разговорных ситуаций, развития и совершенствования навыков говорения на начальном этапе обучения преподаватель может разработать визуальные опоры, содержащие иллюстративный фотоматериал по темам «Семья», «Друг», «Портрет», «Хобби, увлечения, интересы», «Учеба в университете», «Учебная неделя. Расписание», «Выходной день», «Родной город», «Москва», «Погода. Времена года», «Еда» и др.
Таким образом, визуализация является важным условием реализации принципа наглядности, роль которого усиливается в связи с возрастающей потребностью повышения эффективности обучения, а также в связи с поиском новых методов обучения русскому языку как иностранному полилингвальной аудитории в условиях зарубежного вуза для формирования у учащихся лингвистической, коммуникативной и межкультурной компетенции.
Визуальная опора может быть разработана преподавателем и/или учащимися. Наш опыт показывает, что предложенный преподавателем образец оформления визуальной опоры мотивирует учащихся к поиску новых форм предъявления информации и творческому самовыражению.
Визуальная опора — средство обучения, обеспечивающее индивидуальную, парную и групповую работу студентов.
Визуальная опора может быть использована на разных этапах обучения: при знакомстве с новой лексикой, при построении простых и сложных предложений, при продуцировании монологического высказывания, а также для обучающего контроля.
Результаты исследования умений говорения студентов зарубежного вуза на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному
Цель констатирующего эксперимента состояла в диагностике сформированности у иностранных студентов, изучающих русский язык вне языковой среды, умения реализовать связное подготовленное и неподготовленное монологическое высказывание, его количественном и качественном анализе для поиска путей повышения эффективности обучения монологической речи.
Методы исследования: теоретический анализ, наблюдение, констатирующий эксперимент, анализ продуктов речевой деятельности учащихся, обобщение личного преподавательского опыта.
В исследовании приняли участие студенты Страсбургского университета первого года обучения. Нами были записаны и проанализированы устные сообщения студентов (подготовленные и неподготовленные).
В нашем эксперименте студентам Страсбургского университета первого года обучения было предложено:
1. Представить своего лучшего друга или лучшую подругу (имя, возраст, место жительства, учебы, внешность, семья, интересы, совместные увлечения и занятия). Подготовленное высказывание.
2. Описать человека по фотографии (возраст, место жительства, учебы или работы, внешность, семья, интересы, увлечения и занятия).
Неподготовленное высказывание. Фотографии были взяты из современных журналов. Студенты могли выбрать для описания одну фотографию из нескольких предложенных.
Подготовка к констатирующему эксперименту включала предварительную работу по введению и активизации употребления лексического и грамматического материала. Работа проводилась нами с опорой на учебные тексты, составленные преподавателем (текст 1, 2).
Текст 1. Прочитайте рассказ Саши о своей подруге Лене. Что вы о ней узнали? Какая она? Что она любит? Что вы любите также как она?
Моя подруга
Привет! Меня зовут Саша. Мне 20 лет. Я обожаю историю и археологию. У меня есть подруга. Она классная! Очень добрая и весёлая. Ей 19 лет. У неё светлые, длинные волосы и голубые глаза. Её зовут Лена. Мы знакомы с детства: вместе учились в школе, в одном классе. Она живёт в Москве, как и я. Она учится в университете на втором курсе. Изучает иностранные языки: испанский, французский, немецкий. Конечно, прекрасно говорит по-английски. Она много путешествует, как и я. Прошлым лётом мы вместе ездили в Грецию. Это была чудесная поездка. Мы много купались в море и загорали.
Лена, как и я, играет на гитаре и поёт. Ещё она хорошо рисует. Даже нарисовала мой портрет. Я тоже нарисовал её портрет. Она обожает американское кино и шоколад! У неё есть кот. Его зовут Тигр. Он толстый, рыжий и очень ласковый.
Мы часто видимся. Вместе гуляем и ходим в кафе.
Это я нарисовал её портрет Как смог ... Я не художник ...
Текст 2.
Прочитайте рассказ Лены о своём друге Саше.
Что вы о нём узнали? В чём вы с ним похожи? Что вы любите также как и он?
Мой друг ВСЕМ ПРИВЕТ! Меня зовут Лена. Моего лучшего друга зовут Саша. Он классный! Мы знакомы с детства. Ему 20 лет. Он брюнет, среднего роста с карими глазами. Он очень симпатичный. Он учится в университете в Москве на историческом факультете на третьем курсе. Он увлекается историей и археологией. Много читает книг по древней истории. Много всего знает в этой области. Каждый год он ездит в экспедиции на раскопки. И потом рассказывает много интересного и показывает фотографии. Мне с ним никогда не скучно! Он очень весёлый и добрый. Он любит кино и театр, музыку и живопись. Он коллекционирует билеты: театральные, музейные, из путешествий. У него уже их огромная коллекция! Ещё он любит лётом плавать и кататься на велосипеде, а зимой кататься на сноуборде.
Прошлым лётом мы вместе ездили в Грецию. Это была чудесная поездка. Мы посетили Афины, видели Акрополь, театр Диониса, и, конечно, археологический музей. Мы много купались в море и загорали.
Саша - очень творческий человек. Он играет на гитаре и поёт. Он любит джаз и рок. Ещё он играет на пианино. Кроме того, он классно, вкусно готовит, особенно пиццу и мясо.
У него есть младший брат и старшая сестра. Ещё у него есть большая собака. Это лабрадор по кличке Гарри. Он оченьумный.
Каждое воскресенье, если погода хорошая, мы идём гулять в парк. А если идёт дождь, то сидим в кафе: пьём чай или кофе, слушаем музыку и болтаем обо всём. Это так здорово, когда у тебя есть хороший, верный друг!
Это я нарисовла его портрт . Вам нрвится? По-мему, похже. Игрет на гитре и поёт псню «Ты, да я, да мы с тобй!». Я чень люблю эту псню о држбе. А вы? [Антипова 2018: 483].
Работа с учебными текстами включала выразительное чтение, понимание, обсуждение содержания, анализ грамматических форм и конструкций и помогла студентам построить свои высказывания о друге или подруге.
Анализ сообщений студентов осуществлялся с опорой на ряд количественных и качественных критериев.
В качестве количественных критериев для анализа монологических высказываний студентов нами были выбраны следующие характеристики: количество слов, количество элементарных предложений (определяется по количеству предикативных конструкций), количество микротем, время высказывания (в терминологии О.Г. Полякова – беглость), глубина фразы (среднее количество слов в элементарном предложении). Такие показатели как правильность речи (наличие фонетических, грамматических, лексических ошибок), точность речи (фактическая и коммуникативная), логичность, уместность, чистота, выразительность, богатство (использование синонимов), информативность – составили ряд качественных критериев оценки.
Количественные критерии позволяют нам охарактеризовать продуктивность и скорость интеллектуально—речевых реакций студентов, сопоставить продукты речевой деятельности одного и того же и разных участников эксперимента. Такой критерий, как глубина фразы, позволяет судить о степени готовности механизмов речи учащегося обеспечивать процесс коммуникации на том или ином языке. В выборе этих критериев мы опирались на опыт своего научного руководителя (Сотова, 2008: 99–101). Выбор таких критериев, как правильность и соответствие требованиям хорошей речи (Головин, 1988; Ширяев, 1996), обусловлен стремлением оценить высказывания студентов с позиций культуры речи.
В результате записей устных подготовленных и неподготовленных высказываний учащихся экспериментальной группы, состоящей из 23 человек, были получены следующие данные (табл. 7)
Результаты обучающего эксперимента
Как видно из таблицы 15, после экспериментального обучения наблюдается положительная динамика изменений качественных и количественных показателей как в подготовленном, так и в неподготовленном высказывании:
- объём высказывания увеличился в среднем с 161 до 218 слов в подготовленном высказывании и с 49 до 90 слов в неподготовленном;
- количество элементарных предложений в подготовленном высказывании изменилось с 30 до 35, в неподготовленном высказывании - с 9,5 до 18.
- количество микротем изменилось с 15 до 18 в подготовленном высказывании и с 7 до 12 в неподготовленном.
- продолжительность высказывания увеличилась с 1 мин. 09 сек. до 4 мин. в подготовленном ответе и с 0 мин. 45 сек. до 1 мин. 30 сек. в неподготовленном, что свидетельствует об увеличении лексического запаса и об освоении достаточного объёма грамматического материала.
Показатель глубина фразы вырос с 5 до 5,9 в подготовленном высказывании, в неподготовленном с 3,7 до 4,6 (рис. 14).
Наглядно изменения количественных показателей в подготовленном и неподготовленном говорении до и после экспериментального обучения представлено на рисунках 12, 13, 14.
Проанализируем монологические высказывания студенток Жюстин З., Марии М. и Мирьям Д. после экспериментального обучения и проведем сравнительный анализ с данными диагностирующего этапа. Отметим, что для иллюстрации ответа при подготовленном высказывания студентами использовались визуальные опоры, выполненные самостоятельно. Для построения неподготовленного высказывания студентам была предложена следующая визуальная опора, разработанная преподавателем:
Подготовленное высказывание по теме «Хобби. Увлечения. Интересы» Жюстин З. (Justine Z.)
Мое хобби // хобби / это любимое занятие человека / в свободное время // мое хобби учение / чтение // я люблю читать книги // из книг я предпочитаю романы // мой любимый роман / это «Она и он» Марка Леви // мои любимые писатели / это Виктор Гюго и Марк Леви // эээ / я очень люблю читать // но еще больше я / я / мне нравится смотреть телевизр / и фильмы // мой любимый фильм / это «Папа или мама» // и я люблю тоже смотреть сериал / как «Narcos» // эээ // в свободное время / мне нравится / эээ/ видеться с моими друзьями // эээ / ходить в кино / э / в дискотеку / в спа / в парк / в бассейн / на дискотеку / на парк / в бар // э / я люблю путешествовать / в разные страны мира // интересуюсь культурой и традициями // мне нравится изучать / изучать языки / потому что это очень важно / эээ / особенн для путешествий / и для читать книги в оригинале // э / также я увлекаюсь спортом / искусством / и музыкй // я люблю бегать в лесу / и кататься на велосипеде / с моим братом // эээ а еще я / э / я люблю ходить на роликовые коньки // и плюс ко всему этому / я играю в бадминтон / и баскетбол // эээ / мне нравится заниматься спортом / потому что / это очень полезно для здоровья // искусство / потому что это интересно и красиво // мой любимый художник / это Пикассо // что касается музыки / я слушаю / и я играю музыку // я слушаю рэп музыку / и я слушаю / я играю на пианино // мой любимый певец Эминем // без музыки / я не представляю свою жизнь // но я люблю есть и пить // я ем и пью все время // я коллекционирую обуви / обувь // я думаю / моё хобби очень интересное / и полезное //
Неподготовленное высказывание по теме «Хобби. Увлечения. Интересы» Жюстин З. (Justine Z.)
Эээ / это девушка // она брюнетка // она любит фотографировть // каждый день / она пишет много СМС другу // эээ / она любит / эээ / она любит путешествовть // эээ / так / эээ / на самолёте // я вижу самолёт / она / эээ / она / его / ей нравится / эээ / играть в теннис // эээ / эээ / она интересует / эээ / интересуется / эээ / книги / книг / как Шерлок Холмс // эээ / и может быть она любит читать романы // она читает Лев Толстой // эээ / она читает по-русски // она играет на пианино // эээ / может быть она / эээ / она делает сальса // она танцовает / танцует / и / эээ / она любит / она / эээ / увлекается языком / языки // она говорит по-французски / и по-испански А два / и хорошо по-английски и по-русски / эээ / она / она любит Индия / Индию // эээ // эээ // может быть она / э / любит есть // я думаю / э / её хобби готовить торты //
Проанализируем качественные и количественные показатели монологического высказывания Жюстин З. после экспериментального обучения (табл. 16).
Из таблицы 16 видно, что студентка способна построить и воспроизвести достаточно объемное подготовленное монологическое высказывание, состоящее из 33 элементарных предложений, что соответствует пороговому уровню (В 1), представленное с помощью визуальной опоры неподготовленное высказывание (20 элементарных предложений) соответствует базовому уровню (А 2).
Наличие грамматических и лексических ошибок не мешает пониманию высказывания. Ошибки в ударении объясняются интерференцией с родным языком учащегося – французским, в котором ударение всегда ставится на последний слог.