Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения сложносочиненного предложения .12
1.1. Психолого-педагогические основы развития коммуникативных навыков учащихся-билингвов .12
1.2. Лингвистические аспекты изучения сложносочиненного предложения .24
1.3. Сравнительно-сопоставительный анализ сложносочиненного предложения русского и осетинского языков 48
ГЛАВА 2. Состояние обучения сложносочиненному предложению русского языка учащихся старших классов осетинской школы 69
2.1. Анализ образовательных программ и учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы.. 69
2.2. Констатирующий эксперимент и его результаты 90
ГЛАВА 3. Методическая система развития коммуникативных навыков учащихся-осетин старших классов при изучении сложносочиненного предложения русского языка 110
3.1. Методическая платформа обучающего эксперимента 110
3.2. Система упражнений по развитию коммуникативных навыков учащихся-осетин при изучении сложносочиненного предложения .130
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 156
Заключение 161
Список использованной литературы
- Лингвистические аспекты изучения сложносочиненного предложения
- Сравнительно-сопоставительный анализ сложносочиненного предложения русского и осетинского языков
- Констатирующий эксперимент и его результаты
- Система упражнений по развитию коммуникативных навыков учащихся-осетин при изучении сложносочиненного предложения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях осетинско-русского билингвизма перед общеобразовательной школой на современном этапе ее развития встает сложная и ответственная задача - добиться более свободного владения русским языком в различных сферах деятельности, что должно обеспечить активное и творческое участие осетинской молодежи в процессе модернизации социально-экономической и политической систем государства.
В этой связи на первый план выдвигается проблема дальнейшего формирования паритетного национально-русского двуязычия, в основе которого лежит прогнозирование процесса школьного образования, а также его рациональная организация, способствующая совершенствованию изучения русского языка учащимися-билингвами.
Синтаксис - это уровень перманентного языкового творчества. В речевом акте говорящий не создает новые слова, но постоянно создает новые предложения, новые конструкции, новый текст. Вот почему так важно изучение синтаксиса в процессе овладения коммуникативными навыками, особенно в условиях двуязычия.
Успешное решение данной задачи во многом зависит от разработки оптимальной методической стратегии в области изучения синтаксиса, то есть создание целостной научно обоснованной системы обучения русскому языку как неродному, обеспечивающей продуктивное формирование и развитие синтаксических навыков в условиях национально-русского билингвизма.
Коммуникативно-речевой подход в обучении русскому языку предполагает совершенствование речевой деятельности во всех ее видах, то есть обеспечивает работу над умениями свободно осуществлять речевое общение в устной и письменной форме. Любая единица языка (в том числе и синтаксическая) при системно-функциональном подходе обучения рассматривается в первую очередь с точки зрения ее функционирования в речи, то есть выполнения в процессе коммуникации определенных функций, способствующих формированию умений и навыков свободного использования языковых средств в конкретной ситуации общения. Такой процесс обучения направлен на приобретение учащимися новых семантико-грамматических умений, что позволяет создать собственное высказывание, не нарушая грамматические и стилистические нормы языка.
Проблема изучения синтаксических единиц, а именно сложносочиненных предложений (ССП), в осетинской школе актуализируется в связи с возникновением трудностей при изучении обозначенных конструкций, т.к. ССП русского и осетинского языков имеют
грамматические и семантико-стилистические расхождения.
Наблюдения за практикой обучения русскому языку в осетинской школе, анализ устной и письменной речи учащихся-осетин позволили выявить: школьники недостаточно хорошо владеют умением определять в тексте ССП, т.к. у них не сформировано представление о структуре ССП; нет навыка раскрытия грамматических связей в ССП; отсутствуют навыки конструирования сложных синтаксических конструкций; учащиеся оказываются не в состоянии определить смысловые отношения в частях ССП и объяснить возможность и невозможность перестановки частей ССП; не владеют навыками трансформации разных синтаксических синонимических конструкций. Устные высказывания и сочинения в основном отличаются однообразием употребляемых в них одинаковых синтаксических конструкций одной модели с одинаковыми союзами, редко встречаются (несмотря на условие задания) сложные синтаксические конструкции, часто отсутствует связь между предикативными частями ССП, раскрывающими микротему, допускаются нарушения в стройности и логической последовательности изложения мыслей.
Анализ действующих программ и учебников по русскому языку для старших классов общеобразовательной школы показал, что в них больше акцентируется внимание на формально-грамматической стороне организации анализируемых синтаксических конструкций, в связи с чем функциональный аспект изучения данных единиц остается нераскрытым, так как задания не направлены на раскрытие функциональных особенностей изучаемых синтаксических конструкций.
Также следует отметить, что объем изучаемого материала по данному разделу не в полной мере отвечает коммуникативной цели обучения, так как коммуникативный аспект овладения русским языком как функционирующей системой слабо реализуется в процессе обучения ССП в осетинской школе. В целом система обучения ССП русского языка в осетинской школе не получила должного развития в методической литературе, что не отвечает основным требованиям обучения неродной речи, целью которого является как формирование базовых синтаксических знаний и умений, так и совершенствование связной речи и стилистических умений учащихся.
ФГОС 2-го поколения ориентирован на современные педагогические технологии и на развитие творческого потенциала учителя-словесника. Проектирование новой системы обучения неродной связной речи должно быть хорошо продуманным, включать в себя не только теоретические сведения о сложносочиненном предложении, но и способствовать выработке у школьников навыков употребления данных конструкций в речевой
коммуникации, что позволит учащимся без особых трудностей добиться нужного уровня коммуникативной компетентности.
Таким образом, необходимость повышения эффективности процесса обучения русскому языку, значимость усвоения ССП учащимися-осетинами, отсутствие четкой разработанной системы обучения обозначенным конструкциям в методической литературе, важность поиска новых приемлемых для школ с осетинским составом учащихся средств организации учебной речевой деятельности, определили актуальность данного диссертационного исследования.
Объект исследования - процесс обучения, ориентированный на развитие коммуникативных навыков учащихся-осетин 9-11 классов при изучении сложносочиненного предложения русского языка.
Предмет исследования - система развития коммуникативных навыков учащихся-осетин 9-11 классов при изучении сложносочиненного предложения русского языка.
Цель исследования - разработка, внедрение и экспериментальная проверка научно обоснованной методической системы развития коммуникативных навыков учащихся-осетин 9-11 классов при изучении русского сложносочиненного предложения в условиях осетинско-русского билингвизма.
Гипотеза исследования - процесс развития коммуникативных навыков учащихся-осетин 9-11 классов при изучении сложносочиненного предложения русского языка будет осуществляться более эффективно, если:
учитывать лингводидактические основы обучения сложносочиненному предложению русского языка в условиях билингвизма;
опираться на данные сравнительно-сопоставительного анализа сложносочиненных предложений русского и осетинского языков;
учитывать трудности усвоения сложносочиненных предложений, выявленные в результате сравнительно-сопоставительного анализа средств выражения разных смысловых отношений в русском и осетинском языках, а также в процессе диагностических исследований речи учащихся;
разработать и внедрить в образовательный процесс методическую систему, нацеленную на развитие коммуникативных навыков учащихся-осетин старших классов при изучении русского сложносочиненного предложения.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования потребовалось решение следующих задач:
- проанализировать теоретические основы изучения сложносочиненного
предложения в условиях национально-русского двуязычия;
провести сравнительно-сопоставительный анализ сложносочиненных предложений в русском и осетинском языках с целью прогнозирования трудностей в усвоении ССП и предупреждения интерферентных ошибок;
проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку, учебно-методическую литературу в аспекте исследуемой проблематики;
определить состояние обучения сложносочиненному предложению в осетинской школе в ходе констатирующего эксперимента, выявить типичные ошибки в употреблении ССП и причины их возникновения в русской речи учащихся-осетин;
теоретически обосновать и спроектировать методическую систему развития коммуникативных навыков учащихся-осетин 9-11 классов при изучении сложносочиненного предложения русского языка;
проверить эффективность спроектированной методической системы на основе опытно-экспериментального исследования.
Решение поставленных задач и верификация гипотезы поддерживаются комплексом методов научного исследования:
метод теоретического анализа лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы в рамках проблематики исследования;
методы сравнительно-сопоставительного анализа неродственных языков (русского и осетинского);
методы педагогического эксперимента (констатирующего, обучающего и контрольного);
методы статистической обработки опытно-экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой исследования послужили научно-теоретические положения по различным аспектам лингвистики Багаева Н.К., Бабайцевой В.В., Белошапковой В.А., Бондаренко А.В., Валгиной Н.С., Гагкаева К.Е., Дибровой Е.И., Золотовой Г.А., Поспелова Н.С., Скобликовой Е.С. и др.; а также работы специалистов по методике преподавания русского языка как неродного Абдуллаева А.А., Бакеевой Н.З., Бибиловой Р.П., Буржунова Г.Г., Габуниа З.М., Газаевой Л.В., Дауровой М.Ш., Дешериева Ю.Д., Дзуцева Э.С., Джамалова К.Э., Загирова З.М., Караулова Ю.Н., Комаевой Р.З., Купаловой А.Ю., Магомедова Г.И., Магомедовой Т.П., Мисиковой Б.Г., Пассова Е.И., Сабаткоева РБ, Сивриди Г.Н., Сукунова Х.Х., Тахохова Б.А., Тедтоевой З.Х., Цаликовой М.А., Царикаевой Ф.А., Халидовой Р.Ш., Шагирова А.К., Шурпаевой М.И., Шхапацевой М.Х. и др. Исследование также базировалось на положениях психологов и методистов, раскрывающих социальную природу языка, неразрывную связь языка и мышления Беляева
б
В.В., Выготского А.С, Костомарова В.Г., Леонтьева А.А., Зимней И.А., Щербы Л.В., Жинкина Н.И. и др.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
в учебных целях осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ сложносочиненных предложений русского и осетинского языков, в результате которого установлены сходства и различия между обозначенными конструкциями;
выявлено состояние знаний, умений и навыков по сложносочиненному предложению русского языка, определены структурно-семантические особенности функционирования ССП в речи учащихся-осетин;
определена типология ошибок в употреблении изучаемых синтаксических конструкций в русской речи учащихся-осетин;
теоретически обоснована, спроектирована и экспериментально проверена методическая система развития коммуникативных навыков учащихся-осетин 9-11 классов при изучении сложносочиненного предложения русского языка, обеспечивающая эффективное усвоение ССП и их уместное употребление в собственных коммуникативных высказываниях учащихся-о сетин.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты сравнительно-сопоставительного анализа ССП русского и осетинского языков могут быть лингводидактическим обоснованием для разработки оптимальных методических систем обучения русскому синтаксису в условиях двуязычия. Спроектированная и апробированная система развития коммуникативных навыков учащихся-осетин 9-11 классов при изучении сложносочиненного предложения русского языка вносит определенный вклад в теорию и методику обучения русскому языку учащихся-билингвов в условиях национально-русского двуязычия.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем предлагается экспериментально проверенный комплекс методических приемов по развитию коммуникативных навыков учащихся-осетин при изучении сложносочиненного предложения, направленный на повышение качества усвоения школьниками-билингвами русского языка, на формирование и обогащение их устной и письменной русской речи. Предложенная методика обучения может быть внедрена не только в средние школы Республики Южная Осетия, но и в другие учебные заведения с многонациональным составом учащихся; рекомендована при создании учебников, рабочих программ, методических пособий по русскому языку как неродному.
Экспериментальной базой исследования послужили средние школы г. Цхинвала №2, №3, №5, №6, №9 Республики Южная Осетия. В эксперименте, проводимом с 2012 по 2015 годы, приняли участие 385 учащихся 9-11 классов.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2012 - 2013 гг.) - изучена и проанализирована научная (лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая) литература в аспекте исследуемой проблемы, определены цели и задачи исследования, отобран материал для проведения констатирующего эксперимента.
Второй этап (2013 - 2014 гг.) - выявлено состояние сформированности коммуникативных навыков учащихся-осетин на основе констатирующей проверки, разработана программа обучающего эксперимента.
Третий этап (2014 - 2015 гг.) - проведены экспериментальное и контрольное обучение сложносочиненному предложению русского языка с последующим диагностированием и качественно-количественным анализом полученных результатов, оценена эффективность экспериментальной методики, подведены итоги работы, сделаны выводы и оформлены данные исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются многоаспектной методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса методов исследования и средств статистики, проведением анализа компонентов учебного процесса, поэтапностью, продолжительностью и продуктивностью экспериментального обучения.
Основные положения исследования, выносимые на защиту:
1. Необходимым условием в методике обучения сложносочиненному
предложению является коммуникативно-функциональный подход,
предполагающий активизацию изучаемых конструкций в речи учащихся-
осетин с учетом реализации факторов, требующих семантико-
стилистической, ситуативной и контекстуальной обусловленности.
-
Эффективность методической организации процесса развития коммуникативных навыков учащихся-осетин 9-11 классов при изучении сложносочиненного предложения русского языка во многом зависит от тщательного отбора языкового материала с учетом проведенного сравнительно-сопоставительного анализа рассматриваемых конструкций русского и осетинского языков с целью прогнозирования трудностей в усвоении ССП и предупреждения интерферентных ошибок.
-
Методическая система развития коммуникативных навыков учащихся-осетин 9-11 классов при изучении сложносочиненного
предложения русского языка, экспериментально внедренная в процесс обучения, формирует прочные навыки правильного употребления ССП в связной русской речи, способствует обогащению лексического запаса, обеспечивает значительный рост уровня владения нормами современного русского литературного языка, повышает культуру речи и познавательный интерес к русскому языку у учащихся осетинской школы.
4. Эффективность разработанной методической системы подтверждена результатами педагогического мониторинга опытно-экспериментального обучения русскому языку учащихся-осетин 9-11 классов в соответствии с образовательными стандартами и учебными целями.
Апробация исследования. Основные положения диссертации обсуждались на научно-практических всероссийской, межвузовских, региональных и республиканских конференциях и изложены в 14 публикациях, восемь из которых вошли в рецензируемые журналы, рекомендованные ВАК РФ. Результаты исследования были апробированы в средних школах г. Цхинвала №2, №3, №5, №6, №9 и обсуждены на заседаниях методических секций учителей русского языка.
Объем и структура исследования. Диссертационная работа изложена на 186 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Лингвистические аспекты изучения сложносочиненного предложения
Методика развития связной речи в условиях многоязычия опирается на работы по психологии усвоения родного языка (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.К. Маркова), русского языка как иностранного (Б.В. Беляев, Э.П. Шубин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев), русского языка как неродного (Ф. Ибрагимбеков, А. Яцикявичус, Н. Имеладзе, О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др.).
Психологи понимают под речью речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, но реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность. По мнению И.А. Зимней, «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [Зимняя 1984: 28-29].
Структура речевой деятельности содержит следующие единицы: а) акт деятельности, то есть речевой акт; б) действие (речевое действие); в) операция (речевая операция). Речевой акт представляет собой взаимодействие говорящего и адресата, выступающие как носители определенных, согласованных между собой ролей или функций, содержащие обстановку речи и тот фрагмент действительности, которого касается его содержание, предполагает строить высказывание по правилам грамматики, соотношение с действительностью, что придает речи коммуникативную целенаправленность при построении собственного высказывания. Речевой акт, являясь единицей деятельности, должен соответствовать мотиву и завершаться удовлетворением этого мотива, так как «речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» [Леонтьев 1967: 63].
Речевое действие как один из видов единицы деятельности характеризуется целенаправленностью, то есть выполнение речевого действия достигается путем поставленной цели и состоит из нескольких последовательных этапов: ориентировки, планирования, реализации и контроля, благодаря которым осуществляется каждое отдельное речевое действие.
Речевая операция – единица деятельности, возникающая при сопоставлении речевых действий, производимых на родном и на русском языках. Операция как структурно-образующий компонент деятельности формируется в результате преобразования действий при их выполнении, при этом действие, меняя свою направленность, становится условием, средством осуществления другого действия, условием достижения новой цели.
Таким образом, речевые действия достигаются при помощи речевого акта, а речевые операции реализуют речевые действия, кроме того, характер речевых операций зависит от условий, в которых совершается действие, являющееся элементом речевой деятельности, направленным на решение одной задачи, в то время как речевая операция, представляющая собой способ осуществления действия, соотносится с изменяющимися условиями деятельности. А.А. Леонтьев определеяет деятельность следующим образом: «Мы называем деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. с мотивом» [Леонтьев 1967]. Исходя из вышесказанного, в структуре деятельности особая роль отводится мотивации, придающая человеческой деятельности смысл и являющейся побудительной причиной деятельности, вызванной различными мотивами личности. В потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не зафиксирован. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – побудительную и направляющую деятельность функции, сообщающую ему статус мотива. Как правило, деятельность человека определяется не одним каким-либо мотивом и целью, а целой системой мотивов и целей, так как в мотивах деятельности человека проявляются его потребности, интересы, убеждения и идеалы.
Таким образом, вопросу о повышении мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к второму языку уделяется большое внимание, как в психологии, так и в методике обучения этому предмету, так как обучение русскому языку учащихся-билингвов на основе коммуникативного подхода не может осуществляться без опоры на мотивацию. Как известно, речевая деятельность человека проявляется в следующих способах: а) говорение; б) слушание; в) письмо. Перечисленные виды речевой деятельности представляют собой важные внутренне мотивированные и строго организованные активные процессы речевого действия, целями которых являются: умение передавать свою мысль при говорении или письме; понимание чужой мысли при слушании или чтении. Все перечисленные виды речевой деятельности взаимосвязаны: от развития умений в области говорения зависит не только успешное письменное оформление мысли, но и прочные навыки чтения. Необходимость развития говорения как вида речевой деятельности диктуется психологическими особенностями обучения неродному языку, так как «совершенное говорение на иностранном языке предполагает оптимальный уровень выполнения всех действий, входящих в механизм как внутреннего, так и внешнего оформления высказывания. А «умение говорить» означает, что говорение, как и всякая другая частная деятельность, может осуществляться на разном уровне совершенства выполнения всех входящих в нее уровней и единиц» [Зимняя 1985: 138].
Итак, речевая деятельность представляет собой последовательность операционных компонентов, необходимых для выражения мыслей всех категорий деятельности людей. Именно поэтому методика овладения русской речью учащимися осетинской школы выдвигает основным принципом обучения русскому языку принцип связи теории с практикой, проявляющийся в деятельности, из которой должны вытекать все задания по развитию коммуникативных навыков учащихся-билингвов.
Изучение второго языка как определенной системы предполагает усвоение языка через обучение речи. Однако процесс обучения неродному языку не может проходить, по мнению многих ученых, без опоры на родной язык, потому как создание атмосферы чистого двуязычия, абсолютное изгнание родного языка из процесса обучения, не дает должного эффекта в условиях билингвизма. И роль подобной опоры возрастает по мере возрастания подготовленности, грамотности учащихся, так как в школьных условиях у учащихся невозможно изгнать родной язык из сознания, и мнение Л.В. Щербы [1947] о том, что «ученики после всех объяснений учителя, стремящегося согласно правилам прямистской методики объяснить смысл того или иного слова или языкового явления без помощи родного языка, все же только тогда понимают этот смысл, когда находят для него эквивалент на родном языке», является, на наш взгляд верным, так как такой подход способствует активному усвоению навыков овладения неродным языком, развитию речевой деятельности учащихся на изучаемом языке, превращая этот язык в средство постоянного речевого общения.
Сравнительно-сопоставительный анализ сложносочиненного предложения русского и осетинского языков
Как подчеркивает Н.С. Валгина, в сложносочиненных предложениях могут передаваться особые отношения градации, то есть усиления, нарастания или ослабления значимости второго компонента предложения по сравнению с первым [Валгина 2003: 282]. В градационных предложениях отношения градации оформляются союзами не только... но и, не столько... сколько, не то чтобы...но, хотя и...но, если не...то по крайней мере и др. Градационные отношения выражаются способом сопоставления или противопоставления по степени значимости. Значимость второго компонента предложения усиливается, нарастает либо ослабляет по сравнению с первым. В большей степени от значения союзов зависит компонент градации. Она может быть восходящей или нисходящей. Например: Не только глухая дичь окружала его, но и совершенная темнота с душистым запахом разлагающихся растений и сыростью (Грин); Глаза ее оставались покойными, слегка влажными и холодными не столько из-за стихийной силы его голоса, сколько мольбой протянутой руки (Грин); Глазки его смотрели не то чтобы спокойно и тревожно, но, казалось, ему было невыразимо тяжело (Грин); Он был в дурном настроении хотя и получал три рубля жалованья, но все же еще ефрейтор (Грин).
Градационные союзы двухместные, но их расчлененность, расположение в разных частях не способствует разграничению суждения, а наоборот, связывает их в единое целое. Анализ семантики союзов показал, что из двух классификационных подходов (грамматическая и семантическая) второй имеет несомненные преимущества, так как учитывает не только лексическое наполнение предложения, содержание сложных предложений, но и характер союзных средств, их значение, являющееся главным атрибутом в структуре сложносочиненного предложения. Именно семантическая классификация, акцентирующая внимание на характере союзных средств, принципиально способствует различению структурных типов сложносочиненных предложений. Это деление ССП на семантические типы позволяет учесть их содержание, структуру, лексическое наполнение. При грамматической классификации ССП предикативные части в структурном отношении оказываются отнесенными к разным типам и крайне неоднородны.
Более того, грамматическая классификация игнорирует формальную сторону сложного предложения, вместо структурных формул анализируется смысловая сторона равноправных, равнозначных предложений, а сочинительные союзы выступают в позиции только соединения. На наш взгляд, классификация ССП, построенная на семантике союзных средств, является более приемлемой, так как учитывает значение не только союзов, но и значения, которые вносятся разными словами и позволяют совмещать функцию союза с функцией грамматического ряда слов.
Таким образом, классификация ССП опирается на классификацию сочинительных союзов по признаку их неоднозначности или однозначности, то есть по их способности к семантической дифференциации [РГ 1980: 615-633]. Специфика сочинительных союзов определяется фиксированностью их позиции – между соединяемыми частями сложного предложения, в отличие от подчинительных союзов они более самостоятельны и не входят ни в одну из соединяемых ими частей, более того, сочинительный союз никак не информирует о достоверности или недостоверности сообщаемого. По сравнению со сложноподчиненными предложениями ССП имеют более широкие, но менее конкретные грамматические значения. При выявлении дифференцирующих признаков ССП и СПП необходимо отметить, что сложносочиненные предложения в большей степени свойственны разговорной речи, а сложноподчиненные предложения — научно-деловому стилю. Элементы структурно-семантической классификации ССП используются в учебниках русского языка для общеобразовательных учреждений С.Г. Бархударова, С.Е. Крючкова, Л.Ю. Максимова, Л.А. Чешко [2000], в учебниках для национальных общеобразовательных учреждений М.В. Панова, Л.З. Шакировой, Р.Б. Сабаткоева [2004], в учебнике по осетинскому языку Х.А. Таказова [2005].
Структурно-семантический подход в обучении русскому языку в условиях билингвизма, по нашему мнению, однозначно дает положительный результат в усвоении синтаксических единиц, так как такой подход позволяет изучать синтаксический строй языка с осознанным пользованием его в речи и помогает реализации полученных знаний в речевой коммуникации.
Научить учащихся-билингвов трансформации сложных предложений – цель функционального аспекта изучения сложносочиненных предложений, что дает познать информативную сторону исследуемых единиц и способствует выражению целостной мысли.
Обеспечение перехода от грамматики предложения к функционально-коммуникативной грамматике текста является стержнем в овладении учащимися-осетинами структурой сложносочиненного предложения.
В результате проведенного анализа лингвистического материала, посвященного сложносочиненному предложению, мы пришли к выводу, что оптимальной в образовательном контексте является концепция, выдвинутая В.А. Белошапковой, основным элементом которой является расширение структуры ССП за счет увеличения количества формантов, соединенных одним и тем же видом связи – сочинением. Данная концепция позволила установить, что сущность открытости/закрытости связана с характером синтаксических отношений.
Констатирующий эксперимент и его результаты
Вечером, в середине июля, на берегу полесской речонки Зульни лежали в густом лозняке два человека: нищий из села Казимирки Онисим Козел и его внук, Василь, мальчишка лет тринадцати. Старик дремал, прикрыв лицо от мух рваной бараньей шапкой, а Василь, подперев подбородок ладонями и сощурив глаза, рассеянно смотрел на реку, на теплое, безоблачное небо, на дальний сосновый лес, резко черневший среди пожара зари.
Тихая река, неподвижная, как болото, вся была скрыта под сплошной твердой зеленью кувшинок. Лишь на той стороне, у берега, оставалась чистая, гладкая, не застланная листьями полоса воды, и в ней мальчик видел отраженные с необыкновенной отчетливостью. А на этом берегу, у самой реки, в равном расстоянии друг от друга стояли древние, дуплистые ветлы. Короткие, прямые ветки топорщились у них кверху, и сами они – низкие, корявые, толстые – походили на приземистых старцев.
Тонким, печальным свистом перекликались кулички, и изредка в воде тяжело бултыхалась крупная рыба, а мошкара дрожала над водой прозрачным, тонким столбом. (А. Куприн) Анализ ошибок в выполненном задании показал, что, во-первых, учащиеся ЭК и КК продемонстрировали примерно одинаковые навыки выделения ССП в тексте и определения его типа, во-вторых, практически половина учащихся ЭК и КК получили отрицательные результаты, что свидетельствует о низком уровне развития навыка идентификации ССП в тексте. Заданиe 2 типа: расставить и объяснить знаки препинания в сложносочиненных предложениях, произвести синтаксический и пунктуационный разбор сложносочиненного предложения, составить схемы сложносочиненного предложения.
Вечер в ворота стучится а ты, Габо, раздобудь, налови в ночной реке князю форели (Е. Уруймагова). 2. Напиши-ка ты нам прошение а то опять писарю деньги платить (Е.Уруймагова). 3. Выкупные платежи с каждым годом повышались и Темур так и не смог выкупить свою усадьбу (Е.Уруймагова). 4. В сырую погоду он хромает сильнее и шаг его становится короче, в сухую и теплую — наоборот (Р. Тотров). 5. Отец застывает с открытым ртом а мальчишка чуть на землю не валится со смеху, за вишню держится (Р. Тотров). 6. Аркадий задумался а Базаров лег и повернулся лицом к стене (И. Тургенев).
Классы Расстановка знаков препинания Синтаксический,пунктуационныйразбо р Составление схем предложений положительный результат отрицательный результат положительный результат отрицательный результат положительный результат отрицательный результат ЭК 40,0 % 60,0 % 53,0 % 47,0 % 39,1 % 60,9 % КК 48,5 % 51,5 % 54,5 % 45,5 % 41,4 % 58,9 % Результаты таблицы 1 демонстрируют, что учащиеся ЭК и КК допустили многочисленные пунктуационные ошибки в работах, связанные прежде всего с неумением отличать структуру предикативных частей ССП от структуры простых предложений с однородными членами, с непониманием опознавать предикативную основу в частях сложносочиненного предложения, а также отсутствие семантической дифференциации при расставлении знаков препинания между членами предложения и предикативными частями ССП. Таблица 1 также показала, что уровень знаний учащихся при проведении синтаксического и пунктуационного разбора также низкий. Почти половина учащихся продемонстрировала неумение производить разбор сложносочиненного предложения и расставлять соответствующие знаки препинания. Анализ задания «Составить схемы ССП» свидетельствует о том, что данная работа оказалась не по силу большинству испытуемых, потому как недостаточно сформировано представление о структуре сложносочиненного предложения, что вызывает трудности при составлении схем данных синтаксических конструкций. Задания 3 типа: - составить сложносочиненные предложения, употребив в них союзы и, да, не то...не то, а, но (конструирование); - из двух простых предложений образовать сложносочиненное предложение. Объяснить, как отличить простое предложение от сложного (трансформация 2-1); - из простого распространенного предложения образовать сложносочиненное предложение (трансформация 1-1). А. 1. Поперечный деревянный засов был тотчас снят. Коломба опять явилась в столовую, ведя за собой девочку лет десяти, босоногую, в рубище, с головой, покрытой рваным платком (П. Мериме). 2. И она уже поднимала одна тяжелый сундук. Орсо поспешил помочь ей (П. Мериме). 3. Сергей Андреевич стал яро возражать. Положение его в споре было довольно неблагоприятное (В. Вересаев). 4. Киселев наивен и живет вне времени. Он по крайней мере верит в свое дело (В. Вересаев). 5. Потом Темур ушел в горы, женился. Безземелье выгнало его с гор (Е. Уруймагова). 6. Помещик долгие годы старался от них избавиться, судился. Крестьяне доказывали, что эти земли принадлежали их дедам и отцам (Е. Уруймагова). 7. Ее спокойствие не было потрясено. Она опечалилась и даже всплакнула раз (И. Тургенев). 8. Николай Николаевич старается идти рядом с ним. Он путается между деревьями и спотыкается (А. Куприн). 9. Она зажмурила глаза. Губы ее улыбались радостно и мечтательно (А. Куприн). 10. Он встал и хотел уйти. Огромное число монахов и пышность процессии удивили его, возбудив его любопытство (П. Мериме).
Система упражнений по развитию коммуникативных навыков учащихся-осетин при изучении сложносочиненного предложения
Приведем пример текста для анализа: «Слово о полку Игореве» уместилось всего на нескольких страницах древней рукописи, но в течение двух столетий люди Руси, истерзанной княжескими раздорами и нападениями кочевников, вспоминали о нем, цитировали наизусть мудрые патриотические строки.
Ко времени похода Игоря, тайком уведшего дружины к Дюну и неосмотрительно потерявшего свое войско, честь полководца, Русь распалась на несколько самостоятельных княжеств. Распри князей переходили в кровопролитные войны, а кочующие племена половцев, постоянно совершавшие набеги на русские земли, перерезали древний путь из варяг в греки и нарушали экономические связи Руси с южными и восточными землями. Их набеги сопровождались разорением городов и уводом в плен жителей, однако князья, утратившие чувство патриотизма, не в состоянии были из-за непрерывного соперничества нанести решительный удар половцам.
Летописцы, как правило, только регистрировали события, и лишь некоторые из них решались на оценки отдельных поступков князей. Но ни один из древнерусских книжников не поднялся, как автор «Слово», на высоту мудрых исторических обобщений. Поэма постепенно, однако, забылась, и только в конце 18 века, после обнаружения единственно уцелевшего списка, она зазвучала с новой силой. (По Б. Рыбакову)
Кроме того, проводилась работа с комплектами текстов разных стилей. Каждый ученик получал такой комплект Кроме отдельных заданий к каждому тексту, прилагался план общего анализа каждого текста, выраженный в следующих заданиях и вопросах: - прочитайте текст и определите его стиль; - определите тему, основную мысль текста, аргументируя свое мнение; - определите цель высказывания автора (общение, обмен мыслями, сообщение, передача научной информации и т.д.); - укажите сферу применения (бытовые отношения, учебник, статья в СМИ и т.д.); - выпишите языковые средства (лексико-фразеологические, морфологические, синтаксические), характерные для данного стиля; - найдите сложные предложения с разными видами связи (сочинительная, подчинительная, бессоюзная); - укажите сложносочиненные предложения, определите их стилистическую роль в данном тексте; - обозначьте сочинительные союзы и определите их стилистическую функцию; - трансформируйте сложносочиненные предложения в простые, сложноподчиненные и бессоюзные. Всегда ли возможна такая перестановка? - сравните полученный результат синонимической замены с исходным текстом; - какие виды синтаксических конструкций (простых, сложных — союзных и бессоюзных) стилистически оправданы? В результате работы с комплектом текстоу учащиеся делают следующие выводы: 1. Сложносочиненным предложениям присущи свои смысловые и грамматические особенности, связанные с наличием или отсутствием союза, значением союза, порядком следования частей, интонацией, они наиболее прозрачны по своей структуре, они ближе всего стоят к простым предложениям. 2. Сложносочиненные предложения, простые в структурном отношении, могут быть противопоставлены сложноподчиненным предложениям, которым нередко присуща структурная сложность. 3. В отличие от простых предложений, сложносочиненное предложение наиболее информативны, что позволяет художникам слова интересно, своеобразно, подчас неожиданно использовать эти конструкции для создания 149 ярких, выразительных картин, помогают более точно, полно, эмоционально выразить свои чувства. 4. Сложносочиненные предложения как в публицистическом стиле, так и в художественном описании, повествовании (для усиления связи между картинами, фактами, чувствами) используются для описания фактов, результатов наблюдения, что придает речи плавность, неторопливость, музыкальность. 5. Сочинительная связь в сложном предложении может выражать разные смысловые отношения, что позволяет использовать данные конструкции в художественной речи: а) с союзом и (выражает разнообразные оттенки значений) – одновременность и последовательность действий, противопоставление, причину, условие, равенство; б) союзы а, но могут образовывать стилистическую фигуру – антитезу, что усиливает выразительность речи, противопоставляет образы, состояния, понятия; в) повторяющиеся союзы придают предложениям особую интонацию, позволяют выделять детали, единство перечисления, показать широту описания, его незавершенность.
Таким образом, учащиеся пришли к заключению, что сложносочиненные предложения используются во всех функциональных стилях: - в научном и официально-деловом стилях шире употребляются сложноподчиненные предложения, в разговорном и художественном стилях используются все виды сложных предложений, при этом роль сложносочиненных предложений, как правило, в них более заметна; - соотношение сложносочиненных и сложноподчиненных предложений в художественном стиле во многом зависит от индивидуального стиля писателя, так как в художественной речи сложносочиненные предложения используются чаще всего для образного изображения действительности и для передачи авторской эмоциональной оценки.