Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки 17
1.1. Коммуникативная мобильность как предмет психолого-педагогического исследования 17
1.2. Содержание и структура коммуникативной мобильности музыковеда 38
1.3. Особенности развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки 68
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки 103
2.1. Задачи, условия, организация, диагностические методики опытно-поисковой работы 103
2.2. Содержание и особенности методики развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки 128
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы 154
Выводы по второй главе 197
Заключение 201
Библиографический список 204
Приложения 230
- Коммуникативная мобильность как предмет психолого-педагогического исследования
- Особенности развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки
- Задачи, условия, организация, диагностические методики опытно-поисковой работы
- Содержание и особенности методики развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Внедрение компетентностного подхода в сферу образования в последние десятилетия существенно изменило требования к выпускникам профессиональных образовательных организаций России, обусловив приоритет широкой практической подготовки специалистов. В системе среднего профессионального музыкального образования были существенно расширены профили подготовки студентов теоретических отделений музыкальных колледжей – будущих музыковедов. Федеральный государственный образовательный стандарт по специальности 53.02.07 «Теория музыки» определяет в качестве основных видов профессиональной деятельности выпускников педагогическую, организационную, музыкально-просветительскую, репетиционно-концертную, корреспондентскую, что значительно расширяет спектр освоения профессиональных компетенций и обусловливает необходимость развития у студентов новых профессионально важных качеств.
Для музыковеда, который выступает посредником между композитором, исполнителями и слушателями в процессе музыкальной коммуникации, расшифровывая содержание музыкальных произведений и передавая его реципиентам в доступной форме (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский, А. Н. Якупов и др.), важнейшим профессиональным качеством является коммуникативная мобильность. Работая с разными типами аудитории (дети, взрослые, профессиональные музыканты, любители и др.), выполняя разные виды профессиональной деятельности, основанные преимущественно на вербальных формах взаимодействия и на реализации трех базовых функций – педагогической, просветительской и научной, музыковед каждый раз занимает разную социальную позицию по отношению к партнерам по музыкальной коммуникации, и соответственно реализует разные музыкально-социальные роли – музыковед-педагог, музыковед-просветитель, музыковед-ученый. Каждая роль предполагает определенный стиль общения и поведения, использование определенных средств коммуникации, обеспечивающих понимание реципиентами транслируемой информации, а смена ролей требует быстрого изменения стиля общения и поведения, способов и средств коммуникации, что обусловливает проявление коммуникативной мобильности.
Мобильность как научная категория широко разработана в психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях, она трактуется как способность быстро перестраиваться, находить нужные формы деятельности (Л. А. Амирова, Ю. И. Калиновский, Р. С. Немов), возможность и способность успешно переключаться на другую деятельность, менять вид труда (Н. А. Ани-симова, Е. А. Боярко, Т. И. Мясникова), гибко адаптироваться к изменяющимся профессиональным условиям (И. В. Никулина, О. А. Кипина, Б. М. Игошев).
В области музыкальной педагогики проблемам мобильности личности посвящены исследования И. А. Бутовой, М. Г. Кругловой, Т. В. Лудановой, О. Е. Плехановой, в которых мобильность рассматривается как интегратив-ное качество, позволяющее эффективно решать профессиональные задачи в
музыкально-педагогических условиях, проявляющееся в совмещении специальностей, владении разносторонними вариативными видами деятельности (Т. В. Луданова).
По мнению большинства ученых, мобильность как качество личности может проявляться в различных сферах человеческой деятельности, в том числе в сфере общения и коммуникации (И. А. Бутова, Е. И. Герасименко, Б. М. Игошев).
Проблемы общения и коммуникации достаточно широко исследованы в
научно-педагогической литературе (И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик,
А. А. Лобанов, А. П. Панфилова, В. А. Сластенин и др.). Учеными представлен коммуникативно-ориентированный подход к обучению, при котором обучение реализуется через общение, на основе разнообразных форм межличностного взаимодействия обучаемых, что обусловливает продуктивность коммуникативных процессов (А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов). Э. Ф. Зеер,
A. К. Маркова, В. А. Толочек подчеркивают, что коммуникативные качества
личности входят в комплекс профессионально важных качеств специалиста,
которые определяются спецификой его профессиональной деятельности и
особенностями взаимоотношений в профессиональной среде (Е. П. Ильин,
B. Д. Шадриков). Вопросы развития коммуникативных качеств обучаемых,
организации их совместной деятельности освещены в трудах Г. М. Андре
евой, А. В. Батаршева, Я. Л. Коломинского, Е. В. Коротаевой и др.
Несмотря на широкую разработанность проблем коммуникации в педагогических исследованиях, категория «коммуникативная мобильность» представляет новый конструкт научного знания и пока не имеет однозначной трактовки. В диссертационных исследованиях последних лет данная категория определяется как способность специалиста осуществлять качественное общение в разнообразных, в том числе непредвиденных ситуациях (О. В. Смирнова); способность адаптироваться к осуществлению эффективной коммуникации в различных условиях профессиональной деятельности и приводить коммуникативные знания, умения и опыт в состояние наивысшей готовности (А. Н. Алгаев). Данная категория рассматривается применительно к специалистам гуманитарного профиля (А. Л. Акулина); сотрудникам информационных служб (О. А. Романова); специалистам в области иноязычного общения (Т. Н. Горбатова и С. В. Рыбушкина), но не затрагивает сферу музыкального искусства и музыкального образования.
Проблемам профессиональной подготовки музыковедов посвящены научные исследования Т. А. Курышевой, Е. В. Назайкинского, Л. А. Птушко, Ю. Н. Рагса, Г. Р. Тараевой и др. Предметом внимания ученых являются в основном содержательные и методические аспекты обучения студентов в консерваториях и институтах искусств (конкретизация содержания учебных курсов, методические подходы к преподаванию учебных дисциплин, способы развития музыкальных способностей и т. д.), которые исследуются преимущественно с позиции искусствоведения и не затрагивают психолого-педагогических вопросов.
Аналогичная проблематика составляет содержание научных и методических работ, посвященных вопросам обучения студентов музыкальных училищ и колледжей (Ю. Н. Бычков, Е. В. Давыдова, А. И. Лагутин, А. Л. Островский и др.). Ученые подчеркивают многопрофильный характер профессиональной подготовки будущих музыковедов, освоение большого числа специальных предметов в области теории и истории музыки, отмечают необходимость более тесной связи теории с практикой, но не рассматривают возможность использования с этой целью коммуникативно-ориентированного обучения. Авторы указывают, что зачастую выпускники обладают глубокими музыкальными знаниями, но не могут выстроить эффективное коммуникативное взаимодействие с аудиторией и донести эти знания в доступной для реципиентов форме (Е. Р. Сизова, Л. Н. Шаймухаметова).
Анализ научных исследований и реальной педагогической практики работы музыкальных колледжей показывает, что в музыковедческой подготовке студентов теоретического отделения традиционно приоритет отдается изучению содержания музыкальной информации, заключенной в музыкальных произведениях, а не способов и средств ее передачи различным категориям реципиентов. В рамках учебной и производственной практики студенты приобретают определенные навыки общения с разными типами аудитории и совершенствуют коммуникативные способности, но развитие коммуникативной мобильности как профессионально важного качества личности музыковеда не входит в число первоочередных задач обучения. Проблема развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки до настоящего времени не становилась предметом специального исследования, и методика развития данного качества на сегодняшний день не разработана.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что объективно существуют противоречия:
– социально-педагогического характера – между потребностью современных учреждений искусства и культуры в музыковедах широкого профиля, способных реализовывать различные музыкально-социальные роли и доносить реципиентам музыкальную информацию в доступной и понятной форме, и сложившейся практикой музыковедческой подготовки студентов в музыкальных колледжах;
– научно-педагогического характера – между широкой разработанностью научно-теоретических основ развития мобильности личности в общей и социальной педагогике и психологии и недостатком подобных исследований в педагогике музыкального образования;
– научно-методического характера – между значимостью развития коммуникативной мобильности как профессионально важного качества личности музыковеда и отсутствием методического обеспечения этого процесса в музыкальных колледжах.
Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая формулируется следующим образом: каковы теоретико-методические
основы обучения, обеспечивающие развитие коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки?
Проблема исследования обусловила выбор темы: «Развитие коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки».
Цель исследования: научное обоснование, разработка и проверка опытно-поисковым путем методики развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки.
Объект исследования: процесс музыковедческой подготовки студентов в музыкальном колледже.
Предмет исследования: методика развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки.
Гипотеза исследования: развитие коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки будет более успешным, если:
– конкретизировать содержание и определить составляющие компоненты этого феномена для целенаправленного и комплексного их развития;
– предусмотреть закономерности музыковедческой деятельности, обусловленные реализацией педагогической, просветительской и научной функций, направленных на передачу и усвоение реципиентами музыкальной информации посредством социально-ролевого коммуникативного взаимодействия с учениками, слушателями, читателями;
– построить процесс музыковедческой подготовки студентов на основе коммуникативно-ориентированного и контекстного подходов, позволяющих моделировать квазипрофессиональные ситуации общения в условиях постоянного или изменяющегося художественно-творческого контекста и практически осваивать многообразные музыкально-социальные роли в работе с реципиентами разных возрастных категорий и социально-профессиональных групп.
Задачи исследования:
-
На основе анализа научной литературы выявить закономерности профессиональной деятельности музыковеда и особенности музыковедческой подготовки студентов музыкального колледжа.
-
Уточнить содержание понятия «коммуникативная мобильность» применительно к деятельности музыковеда и обосновать его структуру.
-
Разработать критерии развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки.
-
Определить последовательность, обосновать методы и средства развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки.
-
Проверить успешность разработанной методики в процессе опытно-поисковой работы.
Методологической основой исследования явились: коммуникативно-ориентированный (Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов и др.) и контекстный подходы в образовании (А. А. Вербицкий, В. А. Жильцов,
Г. В. Лаврентьев, А. П. Пахомов и др.); теории педагогической коммуника
ции и профессионально-педагогического общения (И. А. Зимняя, В. А. Кан-
Калик, И. А. Колесникова и др.); концепции профессиональной мобильности
и профессионально важных качеств специалиста (Л. В. Горюнова,
Б. М. Игошев, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова и др.); теории эвристического обучения, ролевого и игрового моделирования (А. Д. Король, Т. В. Надолинская, С. Д. Неверкович, А. П. Панфилова и др.); учение о музыкальной коммуникации и способах реализации межличностного взаимодействия в музыкальной деятельности (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский, А. Н. Якупов и др.); концепция организации и содержания профессиональной подготовки музыковеда (Л. А. Птушко, Ю. Н. Рагс, Е. Р. Сизова, Г. Р. Тараева и др.); теория и методика обучения теоретическим дисциплинам в музыкальном колледже (Ю. Н. Бычков, Е. В. Давыдова, А. И. Лагутин, А. Л .Островский и др.).
В исследовании использовались следующие методы: теоретические – изучение, обобщение и анализ научной литературы по проблеме и теме исследования, сравнение, сопоставление, систематизация, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок; эмпирические – наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, метод экспертной оценки, опытно-поисковая работа.
База исследования: Музыкальный колледж при ГБОУ ВО «ЮжноУральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского».
Исследование проводилось с 2011 по 2017 год и включало три этапа.
На первом – подготовительном этапе (2011-2012) проведен анализ научной литературы по теме исследования, определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.
На втором – опытно-поисковом этапе (2012-2016) разработана методика развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки, проведены два цикла опытно-поисковой работы по выявлению эффективности методики и проверке гипотезы исследования, осуществлена обработка результатов поисковой работы.
На третьем – итоговом этапе (2016-2017) проведен заключительный цикл опытно-поисковой работы, проанализированы, систематизированы и обобщены материалы исследования, оформлены результаты поисковой работы, сформулированы заключительные выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнено содержание понятия «коммуникативная мобильность»
применительно к профессиональной деятельности музыковеда – это профес
сионально важное качество, обеспечивающее гибкое вариативное изменение
стиля общения, модели поведения и средств коммуникации в соответствии с
выполняемой музыкально-социальной ролью (музыковед-педагог, музыко
вед-ученый, музыковед-просветитель), художественно-эстетическими по
требностями и особенностями музыкального восприятия реципиентов разных
возрастных категорий и социально-профессиональных групп.
2. Обоснована структура коммуникативной мобильности музыковеда,
включающая четыре взаимосвязанных компонента: когнитивный (знания о спо-
7
собах и средствах ретрансляции сущности, стилистических особенностей и авторских аспектов музыкального произведения реципиентам разных возрастных категорий и социально-профессиональных групп); мотивационный (интерес к возможным музыкально-социальным ролям, ценность приобщения слушателей к музыкальному искусству, устойчивые мотивы к постоянному поиску вариантов передачи музыкальной информации); технологический (обладание широким репертуаром музыкально-социальных ролей, владение техникой гибкого переключения от одной роли к другой); личностный (социально-творческая адаптивность, общительность, коммуникативно-рефлексивная активность).
3. Разработана и практически проверена методика развития коммуни-
кативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музы
коведческой подготовки, включающая три этапа: мотивационно-
познавательный, направленный на развитие когнитивного и мотивационного
компонентов коммуникативной мобильности с помощью метода ролевых
эвристических диалогов в заданном учебном контексте, воссоздающего ква
зипрофессиональные ситуации общения (учитель-ученик, лектор-слушатель,
критик-читатель и т. д.); коммуникативно-деятельностный, направленный
на развитие технологического компонента коммуникативной мобильности с
помощью метода ситуативно-ролевой игры в заданном учебном и художе
ственно-творческом контексте, воссоздающего квазипрофессиональные ми
зансцены действия (урок в школе искусств, лекция в филармонии, телевизи
онное интервью, научный доклад и т. д.); рефлексивно-творческий, направ
ленный на развитие личностного компонента коммуникативной мобильности
с помощью совмещения методов ролевого эвристического диалога и ситуа
тивно-ролевой игры в вариативном художественно-творческом контексте,
воссоздающих изменяющиеся ситуации профессионального общения и ми
зансцены действия (изменения возрастного состава, социально-
профессионального статуса аудитории, пространственно-предметных усло
вий, ракурса обсуждения темы и пр.).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-
Выявлены закономерности профессиональной деятельности музыковеда, сочетающей педагогическую, просветительскую и научную функции, которые определяют выбор конкретного стиля общения, модели поведения и средств коммуникации и обусловливают выполнение соответствующей музыкально-социальной роли в коммуникативной цепи «композитор-исполнитель-музыковед-слушатель»; отличающейся преобладанием вербальных форм профессиональной коммуникации, взаимодействием с разнообразными возрастными и социально-профессиональными категориями реципиентов.
-
Раскрыты особенности музыковедческой подготовки студентов музыкального колледжа, способствующие развитию коммуникативной мобильности: направленность на изучение содержания, стилистических и авторских аспектов музыкальных произведений; освоение разнообразных видов профессиональной деятельности (педагогической, организационной, музыкально-просветительской, репетиционно-концертной, корреспондентской); пре-
обладание вербально-групповых форм учебных занятий с возможностью широкого применения методов коммуникативно-ориентированного и контекстного обучения.
3. Определены виды ролевых эвристических диалогов, соответствующие освоению конкретных музыкально-социальных ролей: роль музыковеда-педагога – диалог-объяснение (освоение нового материала в форме диалога педагога со студентами), диалог-размышление (опрос по пройденному материалу в форме диалога педагога со студентами), диалог-обобщение (завершение темы или раздела курса в форме коллективного диалога студентов); роль музыковеда-просветителя – диалог-презентация (представление лекционного материала в форме диалога лектора со слушателями), диалог-беседа (разговор двух собеседников, имеющих разные точки зрения); роль музыковеда-ученого – диалог-полемика (написание статьи в форме рассуждений с оппонентом).
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны практические рекомендации по применению методики развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки. Разработан курс «Основы коммуникативной подготовки студентов теоретического отделения музыкального колледжа», созданы тестовые задания по проверке музыкально-коммуникативных знаний студентов; определена тематика и составлены планы ролевых эвристических диалогов, написаны сценарии ситуативно-ролевых игр, которые могут использоваться в качестве дидактических материалов, обеспечивающих реализацию методики развития коммуникативной мобильности у студентов-музыковедов. Разработаны критерии оценки развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки.
Достоверность результатов и обоснованность выводов настоящей работы обеспечена многоаспектной теоретико-методологической проработкой проблемы исследования; применением комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов; проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной педагогической деятельности; результатами этой работы, подтвердившими гипотезу исследования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Коммуникативная мобильность является профессионально важным качеством музыковеда, обеспечивающим гибкое вариативное изменение стиля общения, модели поведения и средств коммуникации в соответствии с выполняемой музыкально-социальной ролью (музыковед-педагог, музыковед-ученый, музыковед-просветитель), художественно-эстетическими потребностями и особенностями музыкального восприятия реципиентов разных возрастных категорий и социально-профессиональных групп.
-
Структура коммуникативной мобильности музыковеда включает четыре взаимосвязанных компонента: когнитивный (знания о способах и средствах ретрансляции сущности, стилистических особенностей и авторских аспектов музыкального произведения реципиентам разных возрастных категорий и социально-профессиональных групп); мотивационный (интерес к возможным
музыкально-социальным ролям, ценность приобщения слушателей к музыкальному искусству, устойчивые мотивы к постоянному поиску вариантов передачи музыкальной информации); технологический (обладание широким репертуаром музыкально-социальных ролей, владение техникой гибкого переключения от одной роли к другой); личностный (социально-творческая адаптивность, общительность, коммуникативно-рефлексивная активность).
-
Методика развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки включает три этапа: мотивационно-познавательный, направленный на развитие когнитивного и мотивационного компонентов коммуникативной мобильности с помощью метода ролевых эвристических диалогов в заданном учебном контексте, воссоздающего квазипрофессиональные ситуации общения (учитель-ученик, лектор-слушатель, критик-читатель и т. д.); коммуникативно-деятельностный, направленный на развитие технологического компонента коммуникативной мобильности с помощью метода ситуативно-ролевой игры в заданном учебном и художественно-творческом контексте, воссоздающего квазипрофессиональные мизансцены действия (урок в школе искусств, лекция в филармонии, телевизионное интервью, научный доклад и т. д.); рефлексивно-творческий, направленный на развитие личностного компонента коммуникативной мобильности с помощью совмещения методов ролевого эвристического диалога и ситуативно-ролевой игры в вариативном художественно-творческом контексте, воссоздающих изменяющиеся ситуации профессионального общения и мизансцены действия (изменения возрастного состава, социально-профессионального статуса аудитории, пространственно-предметных условий, ракурса обсуждения темы и пр.).
-
Критериями эффективности развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки являются: когнитивно-смысловой – объем, глубина, точность музыкально-коммуникативных знаний (1); ценностно-мотивационный – ценностное отношение к музыковедческой деятельности, устойчивая мотивация к овладению музыкально-социальными ролями (2); музыкально-деятельностный – соответствие стиля общения и поведения выполняемой музыкально-социальной роли и типу аудитории, гибкое изменение стиля общения и поведения при смене музыкально-социальной роли и типа аудитории (3); лич-ностно-рефлексивный – быстрое приспособление к социально-творческому контексту, инициативность в общении, оперативная коррекция содержания, объема и формы передачи музыкальной информации с учетом потребностей и возможностей реципиентов (4).
Апробация результатов исследования осуществлялась в естественных условиях учебного процесса Музыкального колледжа при ГБОУ ВО «ЮжноУральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского», Музыкального колледжа при ГБОУ ВО ЧО «Магнитогорская государственная консерватория им. М.И. Глинки», ГБПОУ «Курганский областной музыкальный колледж имени Д.Д. Шостаковича», ГБПОУ «Орский колледж искус-
ств». Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических конференциях в Челябинске (2013), Праге, Мюнхене, Москве (2013), Смоленске, Ижевске (2016), Стерлитамаке (2017); опубликованы в научных сборниках и журналах (Челябинск 2012, 2016, 2017; Щецин 2014; Осло 2017), в том числе включенных в реестр ВАК МОиН РФ (Горно-Алтайск 2013, 2017; Москва, 2016, 2017). Результаты исследования внедрены в практику учебной работы Музыкального колледжа при ГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского», ГБПОУ «Курганский областной музыкальный колледж им. Д.Д. Шостаковича», ГБПОУ «Орский колледж искусств».
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Коммуникативная мобильность как предмет психолого-педагогического исследования
Категория «коммуникативная мобильность» является новым конструктом научного знания, поэтому пока не имеет однозначной трактовки в научной сфере. Для уточнения содержания данной категории необходимо проанализировать важнейшие понятия, выступающие в качестве «родовых» по отношению к ней и составляющие ее основу – понятия «коммуникация» и «мобильность». Рассмотрим их более подробно.
Коммуникация исследуется такими науками как философия, психология, социология, педагогика и др. Большая Российская энциклопедия рассматривает коммуникацию (от лат. сommunication – сообщение, передача) как «общение, обмен мыслями, знаниями, чувствами, поступками» [27, с. 658].
Идея «коммуникации», т.е. взаимодействия людей как основы общественной реальности и, соответственно, исходной предпосылки философии и ее отдельных разделов, возникла в начале XX века в связи со «сдвигом, который был произведен общим изменением места и роли коммуникации и коммуникативных технологий в различных общественных сферах, а также интенсивным развитием средств коммуникации» [46, с. 495].
Для философии характерна трактовка межличностной коммуникации как «смыслового и идеально-содержательного аспекта социального взаимодействия» [150, с. 323], который обозначает общение, поэтому с точки зрения философии общение и коммуникация являются синонимами. Отдельные мыслители рассматривают коммуникацию как основу понимания (как способа овладеть смыслом) в человеческом сообществе (К.Апель, Ю.Хабермас); как факт становления человека через диалог с «другим, подобным мне» (М.М.Бахтин, М.Бубер, К.Ясперс). В концепциях данных ученых диалог выступает сферой подлинной общности людей. В диалогическом общении раскрывается сущность субъектов как равноправных уникальных партнеров, с различными точками зрения, но направленных на принятие, понимание друг друга.
Противоположной точки зрения придерживается М.С.Каган, который считает, что нельзя отождествлять понятия «коммуникация» и «общение», так как, по мнению ученого, общение представляет собой субъект субъектные отношения диалогического характера, в результате которых увеличивается объем информации, а коммуникация – лишь однонаправленная информационная связь [71, с. 143-146].
Также с различных позиций рассматривает коммуникацию и общение Т.Г.Грушевитская, акцентируя внимание на том, что общение характеризуется межличностным взаимодействием, а для коммуникации характерным является информационный обмен [52, с. 81].
«Большой психологический словарь» дает следующие определения понятий «коммуникация» и «общение»:
- коммуникация рассматривается как «процесс передачи с помощью языка (или языкового кода) некоторого мысленного содержания», которое может либо «поддерживаться невербальной коммуникацией, либо обеспечивать нецеленаправленную передачу психического содержания – эмоционального, образного» [31, с. 229];
- общение определяется как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективного характера, которое обычно включено в практическое взаимодействие людей» [31, с. 345]. То есть общение, в отличие от коммуникации, предполагает наличие взаимодействующих субъектов, которые обмениваются информацией.
В психолого-педагогической науке различаются несколько подходов, определяющих соотношение категорий «коммуникация» и «общение».
Первый подход заключается в отождествлении данных категорий. Так, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина и др. понимают коммуникацию не только как процесс передачи информации, но и как общение и взаимодействие субъектов с целью их развития [152; 108; 47].
Такой же точки зрения придерживается К.Черри – авторитетный зарубежный ученый, который определяет коммуникацию как «социальное общение», в котором используются многочисленные системы связи, созданные людьми, в частности язык и речь [218, с. 24-26].
Другую позицию занимают исследователи, которые рассматривают коммуникацию как составляющую часть общения (Г.М.Андреева, А.П.Панфилова, Б.Д.Парыгин, М.И.Станкин и др.). По мнению данных ученых, в общении, наряду с коммуникацией, присутствуют такие составляющие как взаимодействие и взаимовлияние [160, с. 28]; выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания человеком другого человека [199, с. 3]; интеракция и перцепция [11, с. 80].
В самостоятельную психологическую категорию субъект-субъектных отношений общение выделяет Б.Ф.Ломов, который считает коммуникацию второстепенной по отношению к общению. Однако среди функций общения исследователем указываются такие как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная [115, с. 266]. Большое значение коммуникативной составляющей позволяет говорить о том, что коммуникация является составной, информационной частью общения.
Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что, по мнению данных исследователей, коммуникация является составной и неотъемлемой частью общения и реализуется в межличностном взаимодействии и взаимовосприятии участников общения как субъектов. Важным является не просто передача информации, а ее значение и понимание.
Противоположную позицию в определении первостепенного в соотношении рассматриваемых категорий занимают Е.П.Ильин, А.В.Соколов и др. По мнению исследователей, данные категории можно представить как «соотношение общего (коммуникация) и частного (общение)» [68, с. 18]. По Е.П.Ильину, коммуникация рассматривается как «взаимодействие двух систем, в ходе которого происходит передача сигнала» [там же]. Общение же рассматривается как взаимодействие между людьми. А.В.Соколов считает общение одной из форм коммуникации и выделяет несколько вариантов коммуникативных отношений, среди которых субъект-субъектное, субъект-объектное и объект-субъектное отношения. Первое и есть собственно общение, которое, по А.В.Соколову, представляет собой диалог. Два других отношения отражают коммуникационную деятельность в форме управления и в форме подражания соответственно [195, с. 24].
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что для сторонников данного подхода коммуникация является понятием более объемным, чем общение.
Нужно отметить, что общение находится в неразрывной связи с деятельностью. В связи с этим возникает необходимость рассмотреть различные точки зрения на данную взаимосвязь.
С одной стороны, ученые рассматривают общение как синоним коммуникативной деятельности (А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, А.А.Лобанов и др.). При этом общение и деятельность трактуются данными исследователями как равнозначные категории, так как наличие цели, мотива характерно как для категории деятельности, так и для категории общения. Так, целью общения, по мнению М.И.Лисиной, является другой человек-субъект. Коммуникативными мотивами являются познание и оценка других людей, через которые происходит познание самого себя – самопознание. Также исследователь утверждает, что коммуникативная деятельность содержит в себе действие общения, задачи общения, средства общения – т.е. все те «атрибуты», которые позволяют рассматривать коммуникативную деятельность и общение тождественно [112, с. 25].
Несколько иной точки зрения на данную взаимосвязь придерживается Г.М.Андреева. По мнению ученого, общение может быть рассмотрено в двух ракурсах – и как определенная сторона деятельности и как особый вид деятельности [11] – то есть в наиболее широком понимании взаимосвязи рассматриваемых явлений.
По мнению Б.Ф.Ломова, общение и деятельность неразрывно связаны друг с другом и представляют собой две базовые нетождественные категории психологической науки. Исследователь утверждает, что общение является самостоятельной категорией и представляет специфическую форму взаимодействия между людьми, субъект-субъектное отношение (против субъект-объектного, характерного для категории деятельности).
Рассматривая общение с позиции деятельности, Б.Ф.Ломов утверждает, что мотивы, как и цели общающихся, могут быть совершенно различными. В связи с этим нельзя однозначно определить, «чей мотив определяется в качестве мотива общения» [115, с. 252]. В связи с этим общение, с позиции Б.Ф.Ломова, выступает как «самостоятельная и специфическая форма активности субъекта, результатом которой являются отношения с другим человеком» [115, с. 248].
Особенности развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки
Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки, необходимо дать характеристику содержания музыковедческого образования, которое имеет в России давние исторические традиции.
Несмотря на наличие большого количества научных исследований, посвященных теоретическим и историческим проблемам развития музыкального образования в России (Э.Б.Абдуллин, А.С.Базиков, С.Е.Беляев, М.М.Берлянчик, И.Н.Немыкина, Е.В.Николаева, Г.А.Праслова, Е.Р.Сизова, Е.Н.Федорович, А.Н.Якупов и др.), трудов, касающихся непосредственно музыковедческой подготовки студентов, не так много. Прежде всего, следует назвать исследования М.С.Друскина, Т.А.Курышевой, Л.А.Мазеля, Е.В.Назайкинского, Л.А.Птушко, Ю.Н.Рагса, Г.Р.Тараевой и др. Однако, большая часть трудов данных исследователей рассматривает проблемы обучения музыковедов на высшем уровне системы образования – в консерваториях и институтах искусств, и, преимущественно, с позиции искусствоведения, не затрагивая психолого-педагогических аспектов.
Вопросам обучения студентов музыкальных училищ посвящены отдельные исследования Ю.Н.Бычкова, В.А.Вахромеева, Е.В.Давыдовой, А.И.Лагутина, А.Л.Островского и др., однако в них проблемы музыковедческой подготовки студентов специально не акцентируются, а рассматриваются в контексте общих задач воспитания музыкантов академического направления.
Недостаток психолого-педагогических исследований по данной проблематике обусловливает необходимость обращения к истории музыкального образования в России с целью выявления особенностей становления и развития системы музыковедческой подготовки студентов профессиональных музыкальных учебных заведений.
Основы систематической подготовки профессиональных музыкантов академического профиля были заложены созданием первых русских консерваторий в Санкт-Петербурге и Москве, а также музыкальных училищ на базе Императорского Русского Музыкального Общества. Первое из них было создано в Санкт-Петербурге в 1861 году. В Уставе от 17 октября 1861 года читаем: «При Русском Музыкальном Обществе учреждается музыкальное училище для обучения музыкальному искусству во всех его отраслях» [66, с. 11]. На базе этого училища и была открыта консерватория в 1862 году. Впоследствии в рамках ИРМО были открыты музыкальные училища в Киеве (1863), Казани (1864), Саратове (1865). В 1891 году в Москве ученицей В.И.Сафонова и С.И.Танеева В.Ю.Зограф-Плаксиной было организовано Общедоступное музыкальное училище, ставшее впоследствии музыкальным училищем при Московской государственной консерватории им. П.И.Чайковского. В 1895 году сестрами Гнесиными было открыто «Музыкальное училище сестер Е. и М. Гнесиных», положившее начало большому комплексу учебных заведений имени Гнесиных.
В музыкальных училищах (как и в консерваториях) не существовало специализации по музыковедению, хотя музыкально-теоретические и музыкально-исторические предметы входили в учебные программы. Как отмечает С.Я.Левин, несмотря на выдающиеся достижения дореволюционной научно-теоретической мысли о музыке, проявлявшейся большей частью в области музыкальной критики, «не было создано единой системы изучения музыкально-художественных явлений, … кадры музыковедов не готовились, капитальные музыковедческие труды появлялись в виде исключения» [106, с. 17].
Событием, заложившим основы систематической подготовки музыковедов в российском профессиональном музыкальном образовании, стало возникновение в 1919 году факультета истории музыки в Институте истории искусств [67, с. 214]. Как отмечает С.Л.Гинзбург, «студенты-музыковеды в институте долгое время насчитывались единицами: эта профессия являлась для России совершенно новой, подготовка требовалась солидная, работать следовало много, а перспективы по окончанию казались неясными» [цит. по 93, с. 15].
С самого начала была определена научно-исследовательская направленность деятельности факультета, что зафиксировано в «Плане развертывания работы факультета истории музыки РИИИ» от 1921 года: «Факультет истории музыки РИИИ стремится к осуществлению типа учебного заведения, преследующего цели исключительно научного исследования музыкального искусства и подготовку деятелей музыкальной науки» [67, с. 287].
Начиная с 1920-х годов, в России интенсивно развивается сеть музыкальных техникумов. Данные учебные заведения готовили специалистов-профессионалов, приближенных к средней квалификации [67, с. 137]. В 1922 году техникум в официальном тексте учебных планов музыкально-учебных заведений РСФСР в соответствии с общей трехступенной системой образования «школа-техникум-вуз» был определен как школа II ступени. В этом же документе, определяющем общую структуру, задачи, содержание обучения в техникуме, предусматривалось наличие среди прочих и научно-теоретического отделения [67, с. 139].
В типовых планах научно-теоретических отделений музыкальных техникумов наряду с такими предметами как гармония, сольфеджио, инструментовка, чтение партитур присутствовали также курсы физиологии и анатомии, общий курс музыкальной литературы, истории культуры, истории пластических искусств, введение в психологию и др. Обязательным было изучение двух иностранных языков [67, с. 142]. В «Плане реформы Ленинградской консерватории» от 9 октября 1922 прописано, что «студент научно-теоретического отдела (техникума) готовит из себя будущего музыкального ученого или музыкального писателя с преимущественной специализацией в одной или нескольких областях музыковедения» [67, с. 230-231].
В 1923 году отдел композиции и теории музыки был создан в Гнесинском училище-техникуме в Москве, в 1925 году – в училище при Московской консерватории. Среди преподаваемых предметов также доминировала узко специальная научно-музыковедческая ориентация – гармония, контрапункт, фуга, анализ форм, сочинение, инструментовка, чтение партитур и т.д. Лишь в 1950-х годах в учебные планы теоретического отделения вводится методика сольфеджио и музыкальной литературы, в 1970-х – «Основы вокальной постановки голоса и культура речи»; «Основы литературного редактирования текста»; «Основы дирижирования хором»; «Изучение музыковедческой литературы» и др. Все они сохраняются и на сегодняшний день [70].
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что подготовка музыковедческих кадров в многочисленных музыкальных техникумах, как и в консерваториях первых десятилетий XX века, была направлена преимущественно в область научно-исследовательской деятельности. Однако для работы в многочисленных концертных, просветительских и учебных организациях требовались специалисты-музыковеды более широкого профиля. Данный вывод можно подтвердить словами С.Л.Гинзбурга, который в своей статье «У порога музыкальной науки» от 1925 года пишет: «В современных условиях потребность в музыковедах обозначилась весьма скоро. Клубы и школы, газеты и издательства, радиовещание, а также … новый тип концертов-лекций и занятий по слушанию музыки – нуждался в огромном количестве специалистов, умеющих серьезно ответить и толково разъяснить трудные вопросы музыкального искусства. Таких специалистов почти не было» [107, с. 110].
Превалирование научного направления в профессиональной подготовке музыковедов сохранялось в России на протяжении многих десятилетий, вплоть до конца прошлого века. Лишь в последние десятилетия двадцатого столетия начинает возрождаться интерес к другим аспектам подготовки музыковеда, а именно, к педагогическому и просветительскому, которые на сегодняшний день считаются не менее значимыми, чем научное направление.
Проанализируем Федеральный Государственный Образовательный стандарт среднего профессионального образования третьего поколения (ФГОС) по специальности 53.02.07 «Теория музыки» (утвержден 27 октября 2014 года).
Задачи, условия, организация, диагностические методики опытно-поисковой работы
Опытно-поисковая работа проводилась с целью проверки эффективности разработанной нами методики развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
1. Определить базу опытно-поисковой работы, сформировать поисковую и контрольную группы испытуемых.
2. Определить последовательность проведения опытно-поисковой работы, выделить ее этапы.
3. Провести предварительное анкетирование и опросы студентов для выяснения того, как они оценивают значимость коммуникативной мобильности в деятельности музыковеда и необходимость развития этого качества в процессе обучения и т.д.
4. Разработать критерии, установить уровни развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки.
5. Произвести отбор диагностических методик для оценки эффективности развития коммуникативной мобильности у испытуемых.
6. Провести опытно-поисковую работу (констатирующий, формирующий, итоговый этапы) с участниками поисковой группы в опоре на разработанную методику развития коммуникативной мобильности.
7. Сопоставить полученные результаты с результатами контрольной группы и сделать выводы об эффективности разработанной методики.
Опытно-поисковая работа проводилась на базе музыкального колледжа государственного бюджетного учреждения высшего образования «ЮжноУральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского» (далее – ЮУрГИИ им. П.И. Чайковского) в условиях естественного учебного процесса.
В связи с малочисленностью контингента обучающихся по специальности 53.02.07 «Теория музыки» (в среднем 5-7 человек на одном курсе) опытно-поисковая работа по проверке эффективности разработанной нами методики проводилась в течение шести лет (с 2011 по 2017 гг.), где экспериментальное обучение чередовалось с традиционным. В течение 2011-2012, 2013-2014, 2015-2016 учебных годов обучение велось по традиционной методике, формировались контрольные группы обучающихся. В течение 2012-2013, 2014-2015, 2016-2017 учебных годов обучение велось по экспериментальной методике, соответственно формировались поисковые группы обучающихся.
В поисковые группы (ПГ) входили студенты третьего и четвертого курсов, в контрольные группы (КГ) – студенты второго и третьего курсов ЮУрГИИ им. П.И.Чайковского, обучающиеся по специальности «Теория музыки». Общий количественный состав поисковой группы (за три цикла обучения) составил 33 человека, контрольной группы – 32 человека. Таким образом, экспериментальная методика была апробирована три раза (в течение трех циклов обучения, каждый из которых длился один учебный год) на разном контингенте студентов.
Опытно-поисковая работа была организована в три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый. Констатирующий этап проводился у всех групп обучающихся в начале учебного года и занимал, как правило, не более месяца. Основной задачей данного этапа было проведение начальной диагностики и выявление исходного уровня коммуникативной мобильности у студентов, участвующих в поисковой работе.
Формирующий этап опытно-поисковой работы был связан с апробацией методики развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки и занимал один учебный год. В течение формирующего этапа проводилось по два контрольных среза – в первом и во втором семестре. Результаты двух срезов суммировались, обобщались и служили основой для определения уровня развития коммуникативной мобильности у студентов в ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы.
Методика развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки в учебном процессе ЮУрГИИ им. П.И. Чайковского затрагивала, главным образом, занятия по следующим дисциплинам: «Музейное и лекторское дело», «Музыкальная теле- и радиожурналистика», «Основы музыкальной критики и изучение музыковедческой литературы», «Педагогические основы преподавания музыкальной литературы», «Педагогическая работа по музыкальной литературе», «Основы корреспондентской практики».
Применяя методику, мы учитывали отличия в уровне профессиональной подготовки студентов разных курсов, поэтому дифференцировали задания по уровню сложности, использовали разный по сложности материал, варьировали задания количественно и качественно.
Итоговый этап опытно-поисковой работы проводился в конце учебного года перед летней зачетно-экзаменационной сессией и включал итоговую диагностику уровня развития коммуникативной мобильности у студентов.
Как правило, в это время осуществляются контрольные мероприятия, многие из которых предполагают публичную форму и разнообразные варианты творческих выступлений студентов (защита выпускной квалификационной работы, проведение разного рода «домашних» и выездных концертов, контрольные открытые занятия по педагогической практике и т.д.). В процессе проведения данных мероприятий осуществлялась итоговая диагностика уровня развития коммуникативной мобильности у студентов, участвующих в поисковой работе.
В процессе опытно-поисковой работы применялись следующие методы получения информации: педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, метод экспертной оценки.
Перед началом опытно-поисковой работы мы провели анкетирование, направленное на выяснение того, что знают студенты о коммуникативной мобильности как личностном качестве, о методах ее развития. В анкетировании также был охвачен круг вопросов, направленных на применение коммуникативных знаний в различных ситуациях профессиональной деятельности музыковеда и т.д.
Следует уточнить, что поскольку внедрение методики проходило в течение трех циклов обучения, то и начальное анкетирование у студентов музыкального колледжа ЮУрГИИ им.П.И. Чайковского мы проводили три раза, на разном контингенте обучающихся. Чтобы охватить как можно большее число респондентов и получить более объективные данные, к анкетированию были привлечены студенты других средних специальных учебных заведений: Курганского областного музыкального колледжа им. Д.Д.Шостаковича; Орского колледжа искусств; музыкального колледжа при Магнитогорской государственной консерватории им. М.И.Глинки. В общей сложности в анкетировании приняло участие 78 человек.
Мы предложили студентам анкету, содержащую ряд вопросов и несколько вариантов ответов на каждый вопрос, из которых нужно было выбрать только один вариант.
Вопросы, заданные студентам, а также полученные на них ответы приведены в таблице 1.
Содержание и особенности методики развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки
Для эффективного развития коммуникативной мобильности у студентов музыкального колледжа в процессе музыковедческой подготовки нами была разработана методика, отражающая этапы процесса учебного познания от возникновения интереса к изучаемому объекту через получение теоретических знаний о нем к практической апробации этих знаний и анализу результатов собственной деятельности.
Методика включает три этапа: мотивационно-познавательный, коммуникативно-деятельностный, рефлексивно-творческий. Рассмотрим более подробно используемые нами методы на каждом этапе реализации методики.
Мотивационно-познавательный этап реализации методики направлен на приобретение студентами знаний о способах и средствах ретрансляции сущности, стилистических особенностей и авторских аспектов музыкального произведения реципиентам разных возрастных категорий и социально-профессиональных групп, а также на развитие интереса к возможным музыкально-социальным ролям в профессии музыковеда; осознание ценности приобщения слушателей к музыкальному искусству; выработку устойчивых мотивов к постоянному поиску вариантов передачи музыкальной информации. Здесь используется метод ролевых эвристических диалогов в заданном учебном контексте, воссоздающий квазипрофессиональные ситуации общения (учитель-ученик, лектор-слушатель, критик-читатель и т.д.).
В первой главе настоящего исследования нами были выделены три основные музыкально-социальные роли, которые выполняет музыковед в своей профессиональной деятельности. В связи с этим метод ролевого эвристического диалога также применялся нами в рамках освоения трех основных музыкально-социальных ролей: музыковед-педагог, музыковед-ученый, музыковед-просветитель.
В нашем исследовании к видам ролевого эвристического диалога в рамках музыкально-социальной роли педагога мы относим: диалог-объяснение, диалог размышление и диалог-обобщение.
Диалог-объяснение предполагает освоение нового материала в форме диалога педагога со студентами, где ведущая роль принадлежит педагогу, который режиссирует и инициирует общение, задает ученикам вопросы и вовлекает их в диалог. Тема для диалога также предлагается преподавателем.
Данный вид диалога может применяться практически на всех предметах учебного плана, имеющих групповую форму обучения. В качестве примера можно привести объяснение биографической темы «Жизнь и творчество И.С.Баха» на предмете «Музыкальная литература (зарубежная и отечественная)». В процессе изложения материала преподаватель фрагментарно задает студентам вопросы, которые обращены к смежным областям искусства: «Какие выдающиеся художники творили в данную эпоху? Близко ли их творчество произведениям Баха? Если да, то в чем можно выявить ассоциативные параллели?», «Какие фильмы о жизни и творчестве Баха вы смотрели, совпадает ли представленный в них образ композитора тому, который представлен в учебниках по музыкальной литературе? Если нет, то в чем, по-вашему, состоит разница?». Ответы студентов на данные вопросы, во-первых, позволяют преподавателю определить диапазон общих знаний и ассоциативных связей студентов относительно изучаемой эпохи, а во-вторых, в процессе диалога преподаватель сам транслирует сведения, необходимые для более полного понимания эпохи барокко. В процессе такого диалога с преподавателем студенты-музыковеды в собственной учебной деятельности усваивают формы работы с учениками, которые показывает педагог.
Диалог-размышление предполагает опрос по пройденному материалу в форме диалога педагога со студентами. Данный вид диалога мы также применяли на различных предметах учебного плана, проходящих в групповой форме. Педагог так же, как и в предыдущем виде работы, режиссирует и инициирует диалог, однако инициатива должна проявляться равноценно – как со стороны преподавателя, так и со стороны учащихся. Выбор темы диалога также может быть сделан как педагогом, так и студентами.
Для примера вновь обратимся к теме «Жизнь и творчество И.С.Баха» на предмете «Музыкальная литература (зарубежная и отечественная)». Опрос как форма работы, естественно, предполагает вопросы преподавателя по изучаемой теме, адресованные студентам. Однако, при использовании ролевых эвристических диалогов студенты, наряду с преподавателем, сами могут задавать вопросы своим сокурсникам, полностью или частично разыгрывая учебную ситуацию опроса. Так, одному из студентов предлагалось рассказать, к примеру, основные вехи жизни И.С.Баха (также студент сам мог предложить тему для диалога, основываясь на творчестве композитора), другому – раскрыть основную суть какого-либо изученного произведения данного композитора (на выбор студента). Преподаватель посредством вопросов контролировал и направлял диалог в нужное русло, а кроме того, мог выступить в роли одного из студентов и органично интегрироваться в коллективное обсуждение. Диалог в данном случае проходил в рамках изучения одной темы, подводя некий промежуточный итог, и предполагал наличие у студентов-музыковедов определенного «багажа» знаний по изучаемой теме, который и позволял им самостоятельно инициировать диалогическое общение и выбор темы. Данный вид диалогического общения позволяет студентам-теоретикам в практической деятельности отрабатывать ту или иную форму учебного взаимодействия, которую впоследствии можно экстраполировать на личную профессиональную педагогическую деятельность.
Наиболее сложным видом ролевого эвристического диалога является диалог-обобщение. Данный вид работы мы также применяли в рамках групповых учебных предметов на занятиях, подводящих итог какой-либо теме или разделу курса в форме коллективного диалога студентов. Здесь ведущая роль принадлежала обучающимся, которые сами выбирали тему, режиссировали и инициировали диалог. Преподаватель только лишь наблюдал и оценивал деятельность студентов, не вмешиваясь в ход дискуссии. Данный вид диалога, к примеру, использовался при завершении изучения творчества И.С.Баха, где учебная группа по инициативе студентов была разделена на «преподавателей», которые предлагали учебные задания, задавали вопросы по творчеству и произведениям И.С.Баха, и отвечающих «учеников» с последующей сменой ролей.
Диалог-обобщение, как и все виды ролевых эвристических диалогов, весьма эффективно применялся на таком предмете как методика преподавания отдельных дисциплин, которые входят в учебный план теоретического отделения. В качестве примера приведем вариант изучения темы, касающейся особенностей преподавания биографий композиторов по предмету «Педагогические основы преподавания музыкальной литературы» – «Творческий путь В.А.Моцарта».
Творчество В.А.Моцарта изучается как в школе искусств, так и в общеобразовательной школе (в рамках темы «Мир композитора») [188, с. 12], что дает возможность на учебном занятии реализовать проблемную ситуацию. Педагог задает студентам вопрос о том, как бы данную тему можно было рассказать учащимся музыкальной школы и предлагает попробовать изложить начальные тезисы. При ответе на данный вопрос у студентов возникают различные мнения, поэтому преподаватель предлагает выслушать разные варианты. Активизирующий эффект создает включение в работу нескольких студентов сразу. При этом одному предлагается попробовать себя в роли преподавателя музыкальной литературы в школе искусств, а другому – в роли учителя музыки в общеобразовательной школе, а затем поменяться ролями. В этом случае возникают различные варианты изложения материала, что объясняется не только различием аудитории и целевых ориентиров в преподавании предмета «Музыкальная литература» в школе искусств и предмета «Музыка» в общеобразовательной школе, но и разницей личностно-профессиональных качеств каждого студента, профессиональных знаний, опыта и т.д. Обобщение различных вариантов изложения данной темы дает возможность студентам получить представление о работе с разными типами аудиторий и попытаться выработать нужный стиль общения и подачи материала.