Развитие коммуникативной компетенции учащихся основной школы средствами проектной деятельности (на примере изучения научного стиля речи) Чудинова Алла Робертовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Дидактические и лингвометодические основы развития коммуникативной компетенции учащихся основной школы 18

1.1. Компетентностный подход к преподаванию русского языка 18

1.2. Определение содержания понятия «коммуникативная компетенция» 30

1.3. Обеспечение развития коммуникативной компетенции в основной школе 37

1.4. Связь изучения раздела «Стилистика» с формированием коммуникативной компетенции 60

Выводы по первой главе 82

Глава 2. Проектная деятельность как один из способов реализации компетентностного подхода к преподаванию русского языка 85

2.1. Характеристика метода проектов 85

2.2. Возможности использования проектной деятельности в процессе развития коммуникативной компетенции учащихся 100

2.3. Особенности системы проектов по изучению научного стиля речи в 8 - 9 классах 110

Выводы по второй главе 121

Глава 3. Методика развития коммуникативной компетенции учащихся средствами проектной деятельности при изучении научного стиля речи 124

3.1. Характеристика методики развития коммуникативной компетенции учащихся средствами проектной деятельности 124

3.2. Реализация методики развития коммуникативной компетенции в системе проектов по изучению научного стиля речи в 8 - 9 классах 143

3.2.1. Проект №1. Подстили научного стиля речи 143

3.2.2. Проект №2. Жанры фиксации и сохранения информации 157

3.2.3. Проект № 3. Сообщение как жанр устного предъявления информации .166

3.2.4. Проект №4. Дискуссия учебно-научной тематики 175

3.3. Результаты развития коммуникативной компетенции учащихся средствами проектной деятельности 183

Выводы по третьей главе 228

Заключение 231

Библиография 236

Приложение 1 257

Приложение 2 257

Приложение 3 260

Приложение 4 263

Приложение 5 267

Приложение 6 275

Приложение 7 283

Приложение 8 288

Приложение 9 292

Приложение 10 294

Приложение 11 301

Приложение 12 303

Приложение 13 310

Приложение 14 315

Приложение 15 317

Приложение 16 324

Приложение 17 326

Приложение 18 332

Приложение 19 337

• Определение содержания понятия «коммуникативная компетенция»
• Возможности использования проектной деятельности в процессе развития коммуникативной компетенции учащихся
• Характеристика методики развития коммуникативной компетенции учащихся средствами проектной деятельности
• Результаты развития коммуникативной компетенции учащихся средствами проектной деятельности

Введение к работе

Актуальность исследования. Изменения, произошедшие в российском образовании на рубеже XX-XXI вв. и нашедшие отражение в таких нормативных документах, как Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, Примерные программы по русскому языку для 5-9 классов, определили современные подходы к преподаванию русского языка в основной школе. Понимание обучения как целенаправленного процесса «организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни», зафиксированное в Законе об образовании РФ, требует обновления методической системы обучения русскому языку.

В качестве одного из оснований современного российского образования рассматривается компетентностный подход. С позиций компетентностного подхода основным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций. При определении целей обучения в современной школе ведущую роль играет коммуникативная компетенция. Успешная самореализация подростка во многом зависит от навыков социального взаимодействия, в развитии которых коммуникативная составляющая занимает значительное место.

Анализ нормативных документов, научных источников и учебников по русскому языку для основной общеобразовательной школы позволил сделать вывод о необходимости поиска способов развития коммуникативной компетенции учащихся, соответствующих требованиям ФГОС. Поиск привел нас к выбору метода проектов как одной из деятельностных технологий, которая, с одной стороны, позволяет создавать условия для включения учащегося в полноценную (групповую или индивидуальную) исследовательскую работу над той или иной проблемой с обязательным предъявлением результатов этой работы, а с другой стороны, является богатейшим источником коммуникативных ситуаций, способствующих развитию умений учебного и внеучебного взаимодействия.

Одним из наиболее оптимальных разделов курса русского языка для развития коммуникативной компетенции учащихся основной школы считается «Стилистика», а точнее – изучение функциональных стилей, поскольку это направление стилистики рассматривает речь с точки зрения соответствия определенной сфере общественной деятельности и соотносительной с ней форме сознания, учитывает закономерности функционирования в этой сфере языковых средств и особенности организации речевых высказываний. Именно при изучении функциональных стилей речи и их жанров метапредметные и предметные составляющие коммуникативной компетенции формируются во взаимосвязи.

Выбор научного стиля речи для проводимого нами исследования продиктован сенситивностью подросткового возраста для развития исследовательских навыков и самореализации посредством осуществления учебного исследования. Очевидно, что именно в предпрофильных классах целесообразно уделить внимание более глубокому осмыслению особенностей научного стиля, расширению и обогащению опыта учащихся в восприятии и порождении научных и учебно-научных текстов. Между тем, существующие в учебных программах и учебниках по русскому языку для основной школы пробелы в изучении научного стиля речи не позволяют формировать компетентность, связанную с практическим овладением научной речью.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена рядом противоречий:

между социальным заказом общества на компетентную личность, владеющую русским языком как средством коммуникации в повседневной жизни и учебной деятельности, готовую к речевому взаимодействию и испытывающую потребность в речевом самосовершенствовании, и отсутствием методического описания системы развития коммуникативной компетенции средствами, соответствующими требованиям ФГОС к содержанию, способам и результатам обучения в основной школе;

между пониманием прагматического характера коммуникативной компетенции и эпизодическим использованием в учебниках и учебных пособиях заданий и упражнений, способствующих деятельностному развитию коммуникативно-речевых умений;

между актуальностью освоения жанров научного стиля для предпро-фильного образования и лакунарностью содержания учебных программ и учебников по русскому языку в отношении изучения научного стиля речи в 8-9 классах.

Указанные противоречия позволили выявить проблему настоящего исследования: научное обоснование и разработка методики развития коммуникативной компетенции учащихся основной школы средствами проектной деятельности. Данной проблемой обусловлен выбор темы диссертационного исследования – «Развитие коммуникативной компетенции учащихся основной школы средствами проектной деятельности (на примере изучения научного стиля речи)».

Объектом диссертационного исследования является коммуникативная компетенция учащихся основной школы.

Предмет исследования – методика развития коммуникативной компетенции учащихся основной школы средствами проектной деятельности.

Цель исследования – теоретически обосновать и разработать методику развития коммуникативной компетенции учащихся основной школы средствами проектной деятельности, реализовать разработанную методику в проектах по изучению научного стиля речи в 8-9 классах.

Гипотеза исследования – правомерно предположить, что развитие коммуникативной компетенции учащихся будет оптимизировано средствами проектной деятельности при следующих условиях:

выстраивание процесса обучения речи на основе компетентностного подхода;

опора на раздел «Стилистика» в курсе русского языка как наиболее полно обеспечивающий предметное и метапредметное содержание развития коммуникативной компетенции;

разработка и реализация системы учебных проектов, способствующих развитию коммуникативной компетенции при освоении функционального стиля речи (на примере научного стиля);

обеспечение обязательного перехода от коллективной речемыслитель-ной деятельности к индивидуальной деятельности по созданию высказывания в рамках каждого проекта;

создание в обучении ситуаций для приобретения учащимися опыта практического применения знаний и умений, полученных в ходе проектной деятельности, и опыта оценочной деятельности;

определение и применение критериев оценки развития коммуникативной компетенции в проектной деятельности по освоению научного стиля речи.

Реализация цели исследования и проверка выдвинутой гипотезы потребовали решения следующих задач:

1. проанализировать методологические основы исследования с целью определения компонентного состава, предметной и метапредметной составляющих коммуникативной компетенции, выявления существующих методических подходов к формированию коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы;

2. установить и описать связи изучения раздела «Стилистика» с формированием коммуникативной компетенции учащихся, проанализировать содержание и этапы изучения научного стиля речи в основной школе;

3. проанализировать основные характеристики учебных проектов и их возможности с точки зрения развития коммуникативной компетенции учащихся;

4. разработать компоненты методики развития коммуникативной компетенции учащихся основной школы средствами проектной деятельности и включить их в практику реализации системы проектов по изучению научного стиля речи в 8-9 классах;

5. определить и применить в ходе педагогического эксперимента способы контроля развития составляющих коммуникативной компетенции и критерии оценки уровня развития коммуникативно-речевых умений учащихся по результатам проектной деятельности.

Методологической основой диссертационного исследования являются:

- философские концепции деятельностной и компетентностной основ
обучения (А. Г. Асмолов, А. Г. Бермус, М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев,
А. Н. Леонтьев и др.);

идеи системно-деятельностного и компетентностно-ориентированного подходов в отечественной и зарубежной педагогике и психологии (В. А. Болотов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Дахин, Дж. Дьюи, И. А. Зимняя, Д. А. Иванов, Т. М. Ковалёва, Дж. Равен, Д. Хаймс, Н. Хомский, В. Хутма-хер, А. В. Хуторской и др.);

концепции применения проектной технологии как средства реализации требований к процессу и результатам обучения в современной школе (О. В. Гордиенко, Л. Н. Горобец, И. А. Колесникова, Н. В. Матяш, А. Г. Нарушевич, Е. С. Полат, И. Д. Чечель и др.);

идеи реализации компетентностного подхода в обучении русскому языку (Е. А. Быстрова, А. Д. Дейкина, М. Л. Кусова, Е. П. Пронина, Е. А. Ря-бухина, Л. А. Ходякова, Л. В. Черепанова, В. Д. Янченко и др.);

психолингвистическая теория речевой деятельности (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Л. В. Щерба и др.);

исследования по функциональной стилистике и лингвистике текста (Е. А. Баженова, И. Р. Гальперин, М. Н. Кожина, М. П. Котюрова, Т. В. Матвеева, В. Э. Морозов, В. А. Салимовский, С. И. Шумарин, М. Р. Шумарина и др.);

методические концепции развития речи и речевой деятельности школьников (Е. В. Архипова, Е. С. Антонова, Т. М. Воителева, Н. А. Ипполи-това, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, Е. А. Рябухина, И. А. Сотова, Т. И. Чижова и др.), взаимосвязанного развития всех видов речевой деятельности (Э. Г. Азимов, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, Е. И. Никитина, Л. С. Степанова);

идеи критериального оценивания результатов обучения (Л. Андерсон, Б. Блум, О. В. Гордиенко, И. С. Фишман и др.).

Особое внимание в нашей работе уделяется исследованию возможностей проектной деятельности в развитии всех компонентов коммуникативной компетенции учащихся основной школы во взаимосвязи их метапредметных и предметных составляющих.

Для проверки гипотезы и реализации поставленной цели были применены следующие методы исследования:

- теоретические: анализ нормативных документов, научных источни
ков по проблеме исследования, структуры и содержания раздела «Речь» в
курсе русского языка для основной школы; анализ методических подходов к
обучению речевой деятельности, содержания понятий научного стиля речи,
изучаемых в разделе «Стилистика»; изучение и обобщение передового педа
гогического опыта в области развития речи школьников; синтез предметной
и метапредметной составляющей коммуникативной компетенции, приемов
совершенствования речевой деятельности при обучении на основе проектной
технологии; моделирование методики развития коммуникативной компетен
ции средствами проектной деятельности при изучении функционального
стиля речи и системы проектов к теме «Научный стиль», моделирование спо
собов контроля коммуникативно-речевых умений учащихся в проектной дея-
6

тельности; обобщение и систематизация результатов теоретического и практического исследования;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся, анализ и оценка диагностических работ, выявляющих уровень сформирован-ности коммуникативно-речевых умений школьников; анализ творческих работ, письменных и устных текстов учебно-научного и научно-популярного подсти-ля научного стиля речи, созданных учащимися основной школы в ходе проектной деятельности; статистическая обработка экспериментальных данных.

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось поэтапно в течение 2011-2017 гг.

На первом этапе (2011-2012 гг.) выполнен анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования с целью выявления содержания основных понятий, определения методологической базы, уточнения объекта, предмета и цели исследования; рассмотрено лингвистическое содержание раздела «Стилистика» в курсе русского языка для основной школы, выявлены варианты реализации проектного метода в обучении русскому языку.

На втором этапе (2013-2015 гг.) определены способы включения проектной технологии в процесс углубления и систематизации знаний о функциональных стилях русского языка и совершенствования предметной и мета-предметной составляющей коммуникативной компетенции, описана методика развития коммуникативной компетенции средствами проектной деятельности; разработана система проектов по изучению научного стиля речи и программа внедрения разработанных проектов в учебный процесс; выявлены критерии определения уровня сформированности коммуникативной компетенции в проектной деятельности по русскому языку; проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

На третьем этапе (2016-2017 гг.) проведен мониторинг коммуникативных умений по результатам экспериментальной работы, выполнена статистическая обработка результатов эксперимента и их описание; оформлен текст диссертационного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Обоснована необходимость использования проектной деятельности в процессе развития коммуникативной компетенции учащихся, для чего уточнена классификация предметных учебных проектов, используемых в преподавании русского языка, разработана схема характеристики учебных проектов с учетом их нацеленности на развитие коммуникативной компетенции, дополнен перечень этапов проектной деятельности.

2. Обоснована и разработана методика развития коммуникативной компетенции средствами проектной деятельности при изучении функционального стиля речи; разработанная методика представлена следующими компонентами: цель обучения – создание коммуникативной среды посредством включения проектов в процесс обучения русскому языку, обеспечение условий для деятельностного развития коммуникативной компетенции в

процессе освоения функционального стиля речи; содержание обучения – функционально-стилистические понятия, модели речевых жанров, коммуникативно-речевые умения (метапредметные и предметные), опыт коммуникативной деятельности; принципы обучения – системность, преемственность, перспективность, научность, сознательность, единство изучения языка и обучения речи, коммуникативность, текстоцентризм, опора на алгоритмы речи; методы обучения – рецептивный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, моделирование; формы организации учебной деятельности – исследование в группе, индивидуальное исследование, дискуссия, групповое моделирование, презентация проектного продукта, само- и взаимооценивание индивидуального проектного продукта.

3. Создана система учебных проектов, способствующих развитию коммуникативной компетенции учащихся при изучении научного стиля речи в 8-9 классах; системные связи проектов установлены в направлении от монопроектов, связанных с изучением и систематизацией сведений о подстилях научного стиля речи и законах построения речевого жанра, к межпредметным проектам, позволяющим переносить лингвистические знания и речевые умения, приобретенные в процессе проектной деятельности, на другие изучаемые предметы, что сопровождается ростом самостоятельности коммуникативной деятельности и расширением перечня освоенных учащимися коммуникативных умений.

4. Выявлены способы контроля динамики коммуникативной компетенции по процессу и результату проектной деятельности: анализ и оценка группового и индивидуального проектного продукта, мониторинг развития коммуникативно-речевых умений, наблюдение за результатами освоения жанров научного стиля на этапе постпроектной деятельности.

Теоретическая значимость диссертационного исследования:

1. Определены предметные и метапредметные составляющие коммуникативной компетенции; уточнен ее компонентный состав: знания основных речеведческих понятий и норм употребления языковых единиц в речи; коммуникативно-речевые умения; опыт применения речевых знаний и умений в различных ситуациях; опыт оценивания коммуникативной целесообразности, содержательности, композиционной цельности, связности, правильности и выразительности своей и чужой речи.

2. Дополнен этапом постпроектной деятельности традиционный перечень этапов учебного проекта, при этом под постпроектной деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с использованием приобретенного в ходе работы над проектом опыта для решения задач, возникающих в образовательном процессе и за его пределами (именно анализ речевой деятельности учащихся в постпроектный период позволяет диагностировать результативность применения метода проектов для развития коммуникативной компетенции).

3. Выявлены и описаны приемы совершенствования коммуникативно-речевых умений учащихся, связанные с созданием модели речевого

жанра, а также устного или письменного высказывания с опорой на созданную модель, приведены образцы коллективных и индивидуальных проектных продуктов.

4. Обоснованы способы контроля и критерии оценивания результатов проектной деятельности с позиции развития коммуникативной компетенции, которые позволяют осуществлять мониторинг умений речевос-приятия и речепорождения, а также свободного владения освоенными речевыми жанрами.

Практическая значимость исследования связана:

с определением тем учебных проектов, обеспечивающих совершенствование коммуникативной компетенции в процессе изучения научного стиля речи в 8–9 классах (среди них «Подстили научного стиля речи», «Жанры фиксации и сохранения информации», «Сообщение как жанр устного предъявления информации», «Дискуссия учебно-научной тематики»);

с описанием поэтапной реализации каждого проекта в контексте разработанной методики развития коммуникативной компетенции учащихся;

с созданием дидактических материалов, обеспечивающих реализацию описанных проектов в обучении;

с применением различных инструментов диагностики развития коммуникативной компетенции учащихся с учётом её составляющих и описанием способов оценки уровня развития коммуникативно-речевых умений учащихся по результатам проектной деятельности.

Достоверность представленных в исследовании данных подтверждена: перечнем и анализом научно-методических источников (более 210 наименований); данными констатирующего и формирующего экспериментов, в которых участвовали 120 учащихся пермских школ; результатами оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся экспериментальной группы; отражением материалов исследования в 18 публикациях, 4 из которых размещены в изданиях, рекомендуемых ВАК МОиН РФ.

Экспериментальная часть исследования проводилась в 2013-2016 годах, в эксперименте были задействованы 91 ученик 8-9 классов МАОУ «Гимназия № 33» г. Перми и 29 учеников 8-9 классов МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 22 с углубленным изучением иностранных языков» г. Перми.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация и внедрение разработанной методики проводились в ходе опытно-экспериментальной работы в 8-9 классах МАОУ «Гимназия № 33» г. Перми (66 человек), в 8-9 классах МБОУ «СОШ № 13» г. Братска (52 человека), в 8-9 классах МОУ «СОШ № 101» г. Волгограда (29 человек). Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на научных и научно-практических конференциях международного (Москва, 2011-2017; Пермь, 2016), всероссийского (Чебоксары, 2011; Пермь, 2012-2014; Иваново, 2013), краевого (Пермь, 2011) уров-9

ня; представлены на занятиях курсов повышения квалификации учителей Пермского края (Пермь, Соликамск, Барда, Кунгур, 2014-2017); на занятиях для студентов филологического факультета 4 курса дневного отделения ПГГПУ (Пермь, 2013, 2014); на мастер-классах (Пермь, 2013, 2014; Ростов Великий, 2013; Белгород, 2014; Сарапул, 2014; Братск, 2016; Отрадный, 2017).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для оптимального развития коммуникативной компетенции школьни
ков необходимо ее рассмотрение с точки зрения компонентного состава, а
также акцентуация ее метапредметного и предметного содержания.

В компонентный состав коммуникативной компетенции школьников входят:

знание основных речеведческих понятий и норм употребления языковых единиц в речи,

коммуникативно-речевые умения,

опыт применения речевых знаний и умений в различных ситуациях,

опыт оценивания коммуникативной целесообразности, содержательности, композиционной цельности, связности, правильности и выразительности своей и чужой речи.

К метапредметному содержанию коммуникативной компетенции относятся готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию, решение задач межличностного общения, кооперации в процессе совместной деятельности. В предметном содержании коммуникативной компетенции определяющее значение имеет выбор лексических средств, нужной языковой формы и способов композиционного построения высказывания.

2. Применение технологии проектной деятельности способствует оптимизация развития всех составляющих коммуникативной компетенции учащихся основной школы. Одним из вариантов такого применения является система проектов по изучению функционального стиля речи.

3. Методика развития коммуникативной компетенции учащихся средствами проектной деятельности при изучении функционального стиля речи представлена целями, принципами, содержанием, методами обучения, формами организации учебной деятельности, средствами обучения, результатами обучения и способами их контроля, а также системой учебных проектов.

4. Развитие коммуникативной компетенции средствами проектной деятельности может быть осуществлено при изучении научного стиля речи в 8-9 классах. Выбор старшего подросткового возраста объясняется его сенситивностью к развитию исследовательских навыков и к самореализации посредством осуществления учебного исследования. Система проектов обеспечивает как развитие коммуникативной компетенции, так и удовлетворение потребности учащихся в овладении научным стилем речи для целей обучения и самостоятельной познавательной деятельности.

5. Критериями результативности развития коммуникативной компетенции в процессе реализации разработанной системы проектов являются:

адекватное восприятие учащимся научных (собственно научных, учебно-научных и научно-популярных) текстов с учетом их стилистического и жанрового своеобразия;

переработка информации текстов научного стиля с целью ее воспроизведения в различной форме и дальнейшего использования в исследовательской работе;

готовность к созданию высказывания определенного жанра научного стиля;

расширение спектра используемых в создаваемых высказываниях стилистически окрашенных языковых средств, их целесообразное применение.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и 19 приложений. В приложениях представлены работы обучающихся, выполненные на разных этапах проектной деятельности; тексты научного стиля речи, составленные педагогом для анализа учащимися в ходе работы над проектом; материалы контрольной диагностики (таблицы-матрицы с индивидуальными результатами учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента). Основные положения диссертационного исследования отражены в 26 таблицах и 7 рисунках.

Определение содержания понятия «коммуникативная компетенция»

В 60-70 гг. XX в. в контексте теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции и вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс). В 1996 г. на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы было заявлено о необходимости определения ключевых компетенций (key competencies) образования [59, с. 16]. В обобщающем докладе В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы», в числе прочих (политических и социальных, компетенций, связанных с жизнью в многокультурном обществе и с возрастанием информатизации общества, способности учиться на протяжении жизни) называет «компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция» [59, с. 19].

Упоминание коммуникативной компетенции/компетентности как ключевой встречается в работах ведущих российских исследователей компетентностного подхода в образовании на рубеже XX-XXI вв. Так, И.А. Зимняя, ориентируясь на задачи профессионального обучения, выделяет три основные группы компетентностей:

– компетентности, относящиеся к самому себе как к личности, как к субъекту жизнедеятельности;

– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

– компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Во второй группе И.А. Зимняя выделяет компетентности в общении (коммуникации): устном, письменном, диалогическом, монологическом; компетентности в порождении и восприятии текста; знании и соблюдении традиций, ритуала, этикета и т.п. [58].

А.В. Хуторской предлагает свой перечень ключевых компетенций, в состав которых также входит коммуникативная компетенция [184]. Содержание коммуникативной компетенции, с его точки зрения, предполагает не только знание родного и иностранного(ых) языка(ов), но и владение различными социальными ролями, способами речевого взаимодействия, жанрового общения, навыками работы в группе, коллективе и т.д. Впоследствии в статье «Технология проектирования ключевых и предметных компетенций» А.В. Хуторской описывает коммуникативную компетенцию через систему умений, связанных с представлением учащимся себя, своего класса, школы, страны в различных речевых жанрах, на родном языке и в ситуациях межкультурной коммуникации (с использованием знания иностранного языка), с владением монологическими и диалогическими, устными и письменными, репродуктивными и продуктивными видами речевой деятельности, способами взаимодействия в различных коммуникативных ситуациях, в том числе в условиях учебного диалога [183].

В качестве причин выделения коммуникативной компетенции как ключевой авторы учебно-методического пособия «Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий» называют:

во-первых, общественный запрос, связанный, с необходимостью повышения коммуникативной культуры социума (в том числе в сфере межкультурной коммуникации), который приобретает особую актуальность в связи с низким уровнем практических коммуникативных умений выпускников основной школы; во-вторых, особенности самого процесса образования, результативность которого во многом связана именно с развитием коммуникативной компетенции учащегося;

в-третьих, понимание коммуникации не просто как вербального взаимодействия индивидов, а как способа существования любого человеческого сообщества. Коммуникативная компетенция в их понимании также связана с умением «ставить и решать определенные типы коммуникативных задач», осуществлять «успешную коммуникацию» [62, с. 54].

Вопросы развития коммуникативных качеств личности становятся приоритетными в сфере образования, причём рассматриваются они в отношении как педагогов, так и учащихся – двух субъектов образовательного процесса. Называя одной из основных задач, стоящих перед высшей школой в начале ХХI в., формирование коммуникативной компетентности специалиста, будущего юриста, врача, учителя и проч., учёные определяют коммуникативную компетенцию учителя как «умение ориентироваться в ситуации общения», умение предвосхищать реакцию адресата «как на стадии подготовки урока, так и на стадии непосредственного учебного общения» [132, с. 13].

Педагогические и лингвистические словари рубежа XX-XXI вв. рассматривают коммуникативную компетенцию как синтез лингвистических и экстралингвистических составляющих. Особым качеством речевой личности, складывающимся в том числе из языковой, предметной, лингвистической и прагматической компетенций, авторы словаря справочника «Педагогическое речеведение» [122, с. 81] называют коммуникативную компетенцию.

В «Полном словаре лингвистических терминов» Т.В. Матвеева определяет коммуникативную компетенцию как «систему речевого поведения в различных коммуникативных событиях и ситуациях». По её мнению, коммуникативная компетенция соединяет в себе знание языка со знанием самой действительности, является «сложным образованием», включающим в себя экстралингвистический, языковой, социально-культурный и прагматический компоненты [98, с. 149].

Определение коммуникативной компетенции по отношению к задачам преподавания русского языка как родного в школе дал М.Р. Львов. Он отметил, что в её состав входят «не только теоретические знания, но и навык, свободное владение речью». По мнению учёного, эта компетенция включает «и речь-говорение, и аудирование, и письмо, и чтение на изучаемом языке», при этом она приоритетна по отношению к другим предметным компетенциям, формируемым в обучении русскому языку [92, с. 174] .

Анализ подходов различных авторов к определению коммуникативной компетенции как интегративного образования позволяет в методических целях рассматривать метапредметную и предметную составляющие этой компетенции в процессе её формирования и развития у школьников. Опираясь на проводимые в методической науке исследования, мы пришли к выводу, что метапредметная составляющая коммуникативной компетенции связана с решением задач межличностного общения, кооперации в процессе совместной деятельности. Развитие предметной составляющей коммуникативной компетенции предполагает овладение языковыми средствами, обеспечивающими восприятие, понимание и порождение речи (лексическими, морфологическими, синтаксическими и стилистическими), а также умениями их отбора, продиктованного условиями коммуникативной ситуации, требованиями жанра высказывания и умениями оценки целесообразности использования языковых средств.

На развитие метапредметной составляющей коммуникативной компетенции учащихся влияют все учебные предметы, поскольку они создают условия для культурного (т.е. соответствующего общепринятым нормам) речевого учебного взаимодействия учащихся друг с другом, с педагогом, с разнообразными информационными источниками. И только один учебный предмет – «Русский (родной) язык» – в силу специфики своего содержания предоставляет научную основу для развития коммуникативной компетенции учащихся через освоение знаний об устройстве языка, о системе языковых средств и способах их отбора для использования в различных ситуациях речевого общения (предметная составляющая). В то же время, развивая в рамках учебного предмета «Русский (родной) язык» коммуникативную компетенцию учащихся, мы неизменно способствуем развитию её метапредметной составляющей, во-первых, формируя научную базу знаний и способы действий с единицами языка в речи, во-вторых, создавая поле для овладения языком как средством общения в учебной и внеучебной деятельности.

Определение исследуемой нами предметной компетенции закреплено в нормативных документах. Авторы «Примерных программ по русскому языку» [2007 и 2010] трактуют коммуникативную компетенцию как «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения» [152, с. 26]. При этом Примерные программы 2010 года включают в описание данной компетенции перечень умений, которые определяют уровень владения ею: «определять цели коммуникации, оценивать речевую ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения» [127, с. 6].

Возможности использования проектной деятельности в процессе развития коммуникативной компетенции учащихся

Основная школа считается исключительно благоприятным этапом для развития коммуникативных способностей личности, так как именно в подростковом возрасте, который приходится на этот период, ведущей деятельностью ребёнка становится общение. Несмотря на разнообразие форм сотрудничества, часто выходящих за рамки школы, сотрудничество в учебном процессе по-прежнему играет важную роль в развитии метапредметной составляющей коммуникативной компетенции учащихся, а содержание языковых и речевых разделов в учебниках по русскому языку позволяет осуществлять работу над средствами формулирования и передачи мысли в соответствии с коммуникативной ситуацией, т.е. развивать предметную составляющую коммуникативной компетенции. В то же время развитие любой компетенции связано с опытом применения учащимися имеющихся у них знаний и умений в практической деятельности. Вот почему существенный вклад в повышение уровня коммуникативной компетентности может внести метод проектов.

В настоящее время метод проектов активно используется в преподавании русского языка. О.В. Гордиенко подчёркивает, что к условиям осуществления проектной деятельности по русскому языку относятся «исследование языка в ситуациях реального функционирования; выбор темы, вызывающей интерес у учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект; отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта; наглядное представление результата» [35, с. 210].

Описание учебных проектов для основной школы встречаются в работах С.В. Абрамовой, Г.В. Александровой, Л.Н. Горобец, А.И. Грищенко, И.Н. Добротиной, Е.Г. Драгун, А.Г. Нарушевича, Л.А. Ходяковой, О.Н. Холодыревой и др. Анализ методической литературы позволяет сделать вывод о том, что на уроках русского языка реализуются практически все виды проектов, классифицированных Е.С. Полат по доминирующей деятельности учащихся:

исследовательские: «Портрет одного слова», «О чём говорят никнеймы» [109], «Лексикон учащихся 8-11 класса моей школы» [140];

информационные: «Ошибки в школьных учебниках русского языка. Морфемика и словообразование» [140];

практико-ориентированные: «Деловые бумаги в школе» [140], «Школьная газета» [109] «От школьных стенгазет и журналов к современной публицистике (обобщение темы «Публицистический стиль», 7-9 кл.)» [38];

игровые: «Знатоки фразеологии» [109], «Как лучше рассказать третьеклассникам о том, что такое фразеологизмы?» [140]. Анализ методических разработок показал, что реализация любого из проектов по русскому языку влияет на развитие коммуникативных умений школьников. Так, работая над исследовательским проектом «Портрет одного слова» [109], учащиеся находят и анализируют дефиниции слова конь в основных толковых словарях русского языка, изучают его употребление в составе фразеологизмов, анализируют словообразовательное гнездо с исходным словом конь, рассматривают особенности лексической сочетаемости, а также описывают некоторые особенности употребления этого слова в фольклоре и художественной литературе. Выполнение этих заданий предполагает не только системную работу с лексикографическими источниками (на бумажных и электронных носителях), но и извлечение и преобразование информации из текстов научного и художественного стиля речи, создание текстов, фиксирующих результаты лексической работы.

Игровой проект «Как лучше рассказать третьеклассникам о том, что такое фразеологизмы?» [140] также способствует развитию коммуникативных умений, его цель - разработка сценария и проведение для учащихся младших классов викторины «Что такое фразеологизм?» Изучив научную литературу по фразеологии, фразеологические словари, сборники русских пословиц и поговорок, учащиеся преобразуют полученную информацию в текст сценария, а защита проекта происходит в форме проведения викторины.

Ключевым элементом любого проекта по русскому языку является текст: это и объект исследования с точки зрения содержащейся в нём информации, его лингвистических особенностей; и создаваемый в процессе проектной деятельности продукт. Именно текст – неотъемлемая составляющая процесса формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся. В ходе исследования нами были выделены четыре разновидности проектов, развивающих различные группы коммуникативных умений учащихся в процессе восприятия, анализа и порождения текста:

1) проекты, направленные на анализ текстов с целью отбора необходимой информации («Моё открытие словаря антонимов» [140], «Вселенная словарей» (авторский проект));

2) проекты, направленные на анализ текстов с целью их критической оценки («Ошибки в школьных учебниках русского языка. Морфемика и словообразование» [140], «Русская орфография в историческом развитии» [1];

3) проекты, предполагающие анализ текстов определенной стилистической принадлежности с учётом коммуникативной ситуации, в которой они создавались, особенностей строения текста (его жанра), языковых средств, свойственных выбранному стилю речи и жанру («Деловые бумаги в школе» [140], «От школьных стенгазет и журналов к современной публицистике (обобщение темы «Публицистический стиль» 7-9 кл.)» [38];

4) проекты, направленные на создание текста по материалам исследования особенностей устной и письменной речи как окружающих, так и своей собственной («Лексикон учащихся 8-11 класса моей школы», «Речевой этикет как показатель культуры общения», «Профессионализмы в речи моих родителей» [140]).

Так, первая группа проектов направлена на формирование и развитие умений: осуществлять поиск информации в различных источниках; анализировать информацию (разделяя её на основную и дополнительную) и преобразовывать её; отбирать и систематизировать материал на определенную тему; передавать с помощью различных речевых жанров (устных и письменных) содержание прочитанного или прослушанного текста. Вторая группа проектов, как и первая, направлена на развитие таких коммуникативных умений школьников, как работа с разными информационными источниками; поиск, анализ и преобразование информации; систематизация материала на определенную тему. В то же время проекты второй группы способствуют развитию умений создавать письменные высказывания учебно-научной тематики, осуществлять осознанный выбор языковых средств, используемых для создания собственного высказывания.

При выполнении проектов третьей группы совершенствуются предметные коммуникативные умения определять принадлежность текста к функционально-стилистической разновидности языка и речевому жанру, сопоставлять речевые высказывания с точки зрения их содержания, стилистических особенностей, использованных языковых средств. При создании проектного продукта развивается умение создавать письменный текст определённого жанра и отбирать языковые средства для его создания в соответствии с требованиями стиля и жанра. Так, относящийся к этой группе практико-ориентированный проект «Деловые бумаги в школе» [140] предполагает создание пособия для учащихся по написанию текстов официально-делового стиля речи. В процессе проектной деятельности участники систематизируют и углубляют своё представление об официально-деловом стиле, его языковых особенностях, ситуациях использования, жанрах, которые могут быть востребованы в повседневной жизни школьников. Созданное пособие содержит только теоретический материал об особенностях официально-делового стиля речи и видах деловых бумаг (заявление, объявление, доверенность, расписка, протокол, автобиография и т.д.). Эффективность данного проекта, с нашей точки зрения, могла бы быть выше при условии включения в пособие авторских текстов участников проекта, а также заданий, моделирующих коммуникативные ситуации использования текстов официально-делового стиля речи. Можно утверждать, что в таком дополненном варианте проект «Деловые бумаги в школе» является целиком ориентированным на развитие коммуникативной компетенции учащихся.

Характеристика методики развития коммуникативной компетенции учащихся средствами проектной деятельности

В ходе проведённого исследования нами была разработана методика развития коммуникативной компетенции учащихся средствами проектной деятельности при изучении функционального стиля. Охарактеризуем её основные составляющие: цели, принципы, содержание, методы обучения, формы организации учебной деятельности, средства обучения, результаты обучения и способы их контроля – с помощью схемы (см. рис.1).

Рассмотрим особенности каждого из компонентов разработанной методики подробнее.

Цель обучения - обеспечение условий для деятельностного развития коммуникативной компетенции посредством включения проектов в процессе освоения функционального стиля речи.

Определение коммуникативной компетенции сформулировано нами в параграфе 1.2. данной диссертации. Под деятельностным развитием коммуникативной компетенции мы понимаем вовлечение субъекта в процесс реализации осмысленной речевой деятельности, предполагающей постановку целей, определение результатов, поиск способов решения проблемы посредством выбора, создания и предъявления текста определённого речевого жанра. Рассматривая коммуникативную компетенцию в качестве одной из основных компетенций современного образования, в описываемой методике мы акцентируем внимание :

1) на одновременном и взаимосвязанном развитии метапредметной и предметной составляющих коммуникативной компетенций;

2) формировании и развитии коммуникативной компетенции в тесной взаимосвязи с другими предметными компетенциями;

3) обеспечении деятельностного характера речевого развития учащихся за счёт использования метода проектов, позволяющей создавать учебные ситуации, максимально приближающие школьников к условиям естественного общения;

4) целесообразности использования прикладного характера стилистики как науки для усиления коммуникативной направленности курса русского языка.

Следующий компонент методики – содержание обучения, в которое мы сочли необходимым включить функционально-стилистические понятия, модели речевых жанров, коммуникативно-речевые умения (метапредметные и предметные), опыт коммуникативной деятельности.

Содержание обучения определяется прежде всего функционально-стилистическими понятиями, перечисленными в примерных программах по русскому (родному) языку в разделе «Функциональные разновидности языка» и описанными в параграфе 1.4. нашего диссертационного исследования. Одним из признаков новизны содержания экспериментального обучения в рамках проведённого исследования является расширение перечня понятий в той части, которая связана с научным стилем речи. Представим перечень функционально-стилистических понятий в виде таблицы (курсивом выделены понятия, которые мы считаем необходимым включить в процесс систематизации и углубления знаний о научном стиле речи в 8 классе) (см. табл. 9).

Более подробное, по сравнению с требованиями школьной программы по русскому языку, изучение научного функционального стиля речи в 8 классе предполагает освоение понятия подстили научного стиля речи, отражающего внутристилевую дифференциацию научной речи. Под подстилями научного стиля речи мы, вслед за авторами «Стилистического энциклопедического словаря», понимаем "более частные и конкретные стилистико-речевые разновидности", обладающие одновременно "стилевыми чертами и макростиля" (в данном случае научного функционального стиля речи), "и конкретной более частной его разновидности, к которой он принадлежит, т.е. стилевыми особенностями, образуемыми комплексом стилеобразующих факторов этого текста" [165, с. 153]

Поэтапное освоение жанров научного стиля речи требует работы с понятиями первичные и вторичные жанры научного стиля. В трактовке этих понятий мы придерживаемся определений, предложенных В.Э. Морозовым, относящим к первичным жанрам тексты, цель которых «доказательство обретенной научной истины» [107, с. 85] (научные статьи, монографии, диссертации, публикуемые тексты докладов и т.д.), а к вторичным - тексты, «основная цель которых состоит в описании и/или изложении содержания первичных текстов» (конспекты, аннотации, рефераты и пр.) [107, с. 86].

Жанровый подход к изучению научного стиля речи связан также с обращением к модели жанра, определяемой как некие существующие в речевом сознании "типовые проекты", каноны, схемы речевого жанра, эксплицированные" в формулировках научной дефиниции" [204, с. 88–89., с. 91].

Особое внимание уделяется жанру учебного сообщения, под которым мы понимаем небольшое (8-10 минут) информационное выступление учебно-научного или научно-популярного подстиля научного стиля речи, подготовленное учащимся в рамках поставленной учебной задачи самостоятельно по одному или нескольким источникам научной литературы.

Востребованность учебного сообщения в образовательной деятельности учащихся основной школы диктует необходимость изучения видов учебного сообщения. Рассматривая виды учебного сообщения, мы вслед за И.В. Николаенко, выделяем сообщение на основе сравнения (цель проинформировать о чем-либо, выявить сходства и отличия нескольких объектов), сообщение на основе классификации (цель - проинформировать о чем-либо, систематизировать объекты) и научно-популярное сообщение (цель - проинформировать, вызвать интерес слушателя) [113, с. 7]. Более подробно отличительные особенности видов учебного сообщения рассмотрены в параграфе 2 главы 3.

В связи с обращением в процессе обучения к жанру дискуссии учебно-научной тематики возникает необходимость введения функционально-стилистического понятия коммуникативная роль участника дискуссии, определяемого нами как набор функций, отражающих ту или иную цель коммуникативной деятельности участника дискуссии и проявляющихся на уровне выбора форм высказываний, речевых средств и приёмов, используемых участником, реализующим ту или иную коммуникативную роль. Работа с этим понятием проводилась в рамках четвёртого проекта системы.

Вторая составляющая содержания обучения в разработанной методике – модели речевых жанров. Как отмечалось выше, за основу нами взято понимание модели речевого жанра, описанное Т.В. Шмелёвой. Из называемых этим автором семи конститутивных жанрообразующих признаков (коммуникативная цель, образ автора и образ адресата, образ прошлого и образ будущего, тип диктумного (событийного) содержания и языковое воплощение) в качестве элементов модели речевого жанра для восьмиклассников нами заимствованы цель, адресат, языковое воплощение. Недостаточный речевой опыт учащихся диктует необходимость внесения в модель научного речевого жанра, используемого в обучении, таких признаков, как стилистическая принадлежность, первичность/вторичность, структура текста. В зависимости от специфики осваиваемого речевого жанра, модель может включать также дополнительную информацию относительно источников, используемых для создания текста (если текст является вторичным), особенностей исполнения (если текст имеет устную форму предъявления), коммуникативной роли (если жанр является сложным, комплексным и предполагает различные формы речевой самореализации).

Модели осваиваемых в процессе проектной деятельности жанров научного стиля речи создаются учащимися сначала с опорой на предложенные педагогом образцы текстов изучаемого жанра, а затем соотносятся с имеющимися в науке данными с целью их последующей корректировки. Впоследствии они служат опорой для построения учащимися авторских высказываний в том или ином жанре научного стиля. Подробнее деятельность участников проектов по созданию и использованию моделей речевых жанров описана в параграфе 3.2.

Результаты развития коммуникативной компетенции учащихся средствами проектной деятельности

Экспериментальная работа по внедрению методики развития коммуникативной компетенции учащихся средствами проектной деятельности при изучении функционального стиля речи в учебный процесс осуществлялась в течение четырёх лет и проводилась в 3 этапа:

1) констатирующий эксперимент (октябрь 2013 г.),

2) формирующий эксперимент (декабрь 2013 – март 2015 г.),

3) контрольный эксперимент, обработка и описание экспериментальных данных (апрель 2015 – февраль 2017 г.). В 2013 учебном году в 8-х классах МАОУ «Гимназия №33» и МАОУ

«Средняя общеобразовательная школа №22 с углубленным изучением иностранных языков» г. Перми. был проведён констатирующий эксперимент, направленный на проверку уровня развития у учащихся коммуникативных умений речевосприятия и речепорождения при работе с текстами научного стиля речи. В эксперименте принял участие 91 восьмиклассник из трёх классов гимназии. Для диагностики нами были разработаны контрольно измерительные материалы (далее – КИМы), включающие три текста научного стиля смежной тематики: «Функциональные разновидности русского литературного языка» (текст №1), «Характеристика функциональных стилей» (текст №2), «Речевая ситуация и функциональные стили речи» (текст №3), а также задания к ним. Информация в текстах представлена в различной форме: текстовой, табличной, схемной. Задания направлены на составление учащимися устных и письменных высказываний на предложенную тему с использованием необходимой информации из имеющихся текстов. Указанные в заданиях темы устного и письменного высказываний не совпадают. Жанры высказываний определены заранее: конспект и устное сообщение.

В процессе выполнения заданий проверяются следующие метапредметные и предметные умения, входящие в состав коммуникативной компетенции учащихся:

1. Умения, востребованные на этапе речевосприятия:

- осуществлять поиск информации в различных источниках;

- определять тему и основную мысль текста;

- выделять в тексте микротемы;

- выделять основную и дополнительную информацию текста;

- отбирать и систематизировать информацию на определенную тему.

2. Умения, востребованные на этапе речепорождения:

- преобразовывать информацию в зависимости от речевой ситуации;

- создавать письменные монологические высказывания в соответствии с выбранной темой;

- создавать устные монологические высказывания в соответствии с выбранной темой;

- раскрывать в высказывании определенную мысль;

- создавать высказывание в соответствии с требованиями стиля речи;

- создавать высказывание в соответствии с требованиями жанра;

- строить свою речь в соответствии с нормами русского литературного языка.

На выполнение диагностирующих КИМов отводилось 120 минут, вариант диагностической работы предварялся инструкцией. Созданный письменный текст учащиеся записывали, устный - наговаривали на диктофон в присутствии педагога (пример диагностирующей работы см. в приложении 8).

Проанализируем с помощью таблицы, какие из перечисленных коммуникативных умений проверяются заданиями 1 и 2 в диагностирующей работе (см. табл. 24).

Для проверки результатов выполнения КИМов были разработаны критерии оценивания каждого задания. Умения коммуникативной компетенции, проверяемые заданием, оценивались по следующей шкале:

умение отсутствует – 0 баллов;

умение соответствует низкому уровню развития – 1 балл;

умение соответствует среднему уровню развития – 2 балла;

умение соответствует высокому уровню развития – 3 балла.

Оценка устных и письменных высказываний учащихся, созданных на этапе констатирующего эксперимента, производилась согласно разработанным критериям. Критерии оценки коммуникативных умений представлены в табл. 25, 26.

Максимальное количество баллов, которое испытуемые могут получить за выполнение обеих частей диагностической работы – 48: за создание конспекта максимальный балл – 21, за создание устного сообщения – 27 баллов.

Набор диагностируемых коммуникативных умений, перечисленных в табл. 24, 26, определяется спецификой речевых жанров текстов, создаваемых учащимися на констатирующем этапе эксперимента. Так, письменный репродуктивный жанр конспекта, направленный на работу с одним текстом, предполагает его более подробный анализ на этапе речевосприятия. Этим объясняется преобладание востребованных на данном этапе коммуникативных умений речевосприятия (определять тему и основную мысль текста, выделять в тексте микротемы, выделять основную и дополнительную информацию текста, отбирать и систематизировать информацию на определенную тему) над умениями речепорождения, связанными с созданием высказывания в соответствии с требованиями стиля речи, жанра и нормами русского литературного языка.