Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития исследовательских умений учащихся в процессе работы над эстетической функцией частей речи в средней школе 20-81
1.1. Психолого-педагогические основания для развития исследовательских умений учащихся 5-7 классов 20-36
1.2. Исследование проблемы эстетического функционирования грамматических форм в художественном тексте 36-54
1.3. Традиции и современные подходы в обращении к эстетическим возможностям грамматики в методике преподавания русского языка и литературы 54-67
1.4. Потенциал программ и школьных учебников по русскому языку для 5 - 7 классов в реализации работы над эстетическими возможностями морфологических средств 67-79
Выводы по главе 1 79-81
Глава 2. Диагностическая картина сформированности лингвистических исследовательских умений учащихся 6-7 классов 82-121
2.1. Критерии и уровни сформированности у школьников представлений об исследовательской деятельности в области лингвистики, методы диагностирования, анализ результатов анкетирования 83-91
2.2. Сформированность исследовательских умений учащихся 6-7 классов в определении эстетических возможностей грамматических форм частей речи 91-119
Выводы по главе 2 119 - 121
Глава 3. Развитие исследовательских умений учащихся в процессе экспериментального обучения в 5 - 7 классах 122 - 204
3.1. Методическая модель развития исследовательских умений учащихся при обращении к эстетическим ресурсам грамматических форм 122-133
3.2. Организация экспериментальной работы: цели, задачи, этапы, программа обучения и методический инструментарий 134-160
3.3. Обучение учащихся 5-7 классов умению определять эстетические возможности грамматических форм на уроках русского языка 161-181
3.4. Развитие исследовательских умений на занятиях элективного курса «Эстетические богатства русской морфологии» 182 - 193
3.5. Результаты экспериментального обучения 193 - 197
Выводы по главе 3 202 -204
Заключение 205-209
Список литературы 210-231
- Исследование проблемы эстетического функционирования грамматических форм в художественном тексте
- Потенциал программ и школьных учебников по русскому языку для 5 - 7 классов в реализации работы над эстетическими возможностями морфологических средств
- Сформированность исследовательских умений учащихся 6-7 классов в определении эстетических возможностей грамматических форм частей речи
- Обучение учащихся 5-7 классов умению определять эстетические возможности грамматических форм на уроках русского языка
Исследование проблемы эстетического функционирования грамматических форм в художественном тексте
Категория исследовательских умений и исследовательских задач в контексте исследовательской деятельности учащихся являются для нашего исследования основополагающими и требуют определения их понимания на методологическом уровне. Проблема развития исследовательских умений в последнее время занима 21 ет особое место в педагогической мысли, что характеризуется усилением интереса к организации исследовательской деятельности в школьном образовании и к различным аспектам ее реализации [Лернер 1974; Скаткин 1986; Федоряк 1997; Пидкасистый 1980; Зимняя 2001; Шашенкова 2001; Леонтович 2002, 2003, 2006; Алексеев 2002; Поддъяков 2006; Савенков 2004, 2006, 2008; Обухов 2006; Исследовательская деятельность учащихся 2007; Загвязинский 2007; Семенова 2007; Проказова 2010; Биянова 2011; Середенко 2014], к формированию исследовательских умений и универсальных учебных действий в процессе обучения [Ша-башов 1997; Федоряк 1997; Исследования гуманитарных систем. Вып. 1. Теория педагогической системы Н.В. Кузьминой 2013; Хивинцева 2004; Головизнина 2005; Семенова 2007; Лубинская 2010; Кукар 2010; Асмолов 2010; Середенко 2014; Закирова 2014]. Вопросы организации исследовательской работы с учениками рассматриваются применительно к дошкольному возрасту и в начальной школе [Семенова 2007; Закирова 2014; Савенков 2004; Гладкова 2013]. Растет число исследований, посвященных проблемам организации исследовательской деятельности и развитию исследовательских умении в старших классах [Кожухова 2004; Головизнина 2005; Абрамова 2007, 2011; Лубинская 2010; Кукар 2010]. Исследований, посвященных развитию исследовательских умений в средних классах, явно недостаточно [Шабашов 1997, Биянова 2011], начинают складываться концептуально обоснованные методики формирования и развития исследовательских умений в средней школе в области лингвистики.
Как справедливо отмечает А. И. Савенков, от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение исследовательских методов в учебный процесс, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска [Савенков 2008 в, с. 20].
В современных работах исследовательская деятельность понимается как универсальная и инновационная образовательная технология, которая может эффективно применяться в образовательных учреждениях разных видов и с различным контингентом учащихся [Леонтович 2006, с. 63; А.Н. Поддъяков 2006, с. 85 22 89] и как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения [Савенков 2008 в, с. 12].
Один из самых сложных в методическом плане этапов исследовательской работы с учениками - момент их первичного включения в собственную исследовательскую деятельность. Их надо научить самому процессу исследования: выявлению проблем, выработке гипотезы, наблюдению, проведению эксперимента. Уроки, организованные в исследовательском режиме, открывают перед школьниками новые горизонты для самостоятельных научных исследований [Савенков 2006, с. 397].
Высокий интерес к исследовательским, равно как и к проектным, методам обучения стал подлинной приметой нашего времени. Необходимо выяснить суть этих понятий и развести их между собой. Исследователь дает различия между проектированием и исследованием [Савенков 2008 б, с. 2]. Если проектирование - это решение практической задачи, способное принести какую-то пользу, то исследование - это просто поиск истины. Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создание какого-то либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестных, новых знаний. В отличие от проектирования, исследование - всегда творчество, и в идеале оно представляет собой бескорыстный поиск истины. Если в итоге исследования и удается решить какую-то практическую проблему, то это не более чем побочный эффект [там же, с. 6-7].
Отметим, что исследовательская работа учащихся в области эстетики морфологических форм носит учебный, а не научный характер: мы ставим целью не открытие и приращение научного знания, а научить учеников заниматься исследованием, приобрести навык исследования. Принципиальное отличие учебного исследования от научного приводит А.В. Леонтович: «в научном исследовании мы получаем объективно новое знание, а в учебном получаем субъективную научную новизну, т.е. результат, полученный учащимися достоверен, но обладает новизной только для данного исследователя» [Леонтович 2003, с. 14].
Формирование исследовательских умений мы рассматриваем в контексте взаимосвязей с универсальными учебными действиями (УУД) как совокупности способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, саморазвитие и самосовершенствование личности путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [Асмолов 2008, с. 28]. В работе В.Г. Закировой и Э.Г. Сабировой рассматриваются взаимосвязи исследовательских умений с УУД, отмечаются корреляции личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных УУД с группами исследовательских умений [Закирова 2014, с. 277 - 280]. Так, элементы регулятивных действий (целеполагание, прогнозирование, планирование, контроль, коррекция, оценка) характерны и для учебно-исследовательской деятельности (в педагогике - общеучебные умения, основные, базовые) [Закирова 2014, с. 278]. В педагогической науке умения исследовательской деятельности признаются условием формирования универсальных учебных действий [там же, с. 279].
Мы придерживаемся определения Н.Л. Головизниной в понимании ключевого понятия нашей работы: исследовательские умения - это ожидаемый результат обучения исследовательской деятельности, представляющий интеграцию специальных, осознанных, взаимообусловленных, в совершенстве освоенных действий, обеспечивающих учащимся самостоятельное создание исследовательского продукта [Головизнина 2005, с. 51 - 52]. Представим виды исследовательских умений, классифицируемые в педагогической науке.
Л.М. Федоряк к исследовательским умениям относит: умение улавливать сложные идеи, анализ ситуаций, сравнение ранее изученных фактов, умение предвидеть последствия, использование альтернативных путей поиска информации, установление причинно-следственных связей, умение интегрировать и синтезировать информацию, способность к преобразованиям, поиск нескольких вариантов решения, выбора и обоснования наиболее рационального, построение гипотез, анализ и обобщение изучаемых фактов, умение рассуждать, делать выводы, оценивать сам процесс и результат [Федоряк 1997, с. 34].
А.И. Савенков выделяет следующие исследовательские умения учащихся: умение видеть проблему, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, умение проводить эксперимент, делать выводы, умозаключения, доказывать правильность точки зрения, давать оценку [Савенков 2004 б, с. 234-235].
Л.В. Хивинцева предлагает трехступенчатую классификацию общеучебных умений: учебно-организационные, учебно-информационные и учебно-логические [Хивинцева 2004, с. 55]. Она отмечает, что группа учебно-логических умений (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, определение понятий, доказательство и опровержение, определение и решение проблем) играет существенную роль в формировании исследовательских умений [там же, с. 55]. Выдвигая собственную классификацию исследовательских умений, Л.В. Хивинцева указывает основания: приемы логических действий - мыслительных операций и этапы научного исследования [там же, с. 60]. Первая группа умений - логико-мыслительная, основанная на приемах логических действий - мыслительных операций (умение осмысливать информацию, сравнивать, выделять главное, определить понятия, анализировать, синтезировать, применять методы индукции и дедукции, классифицировать, обобщать, доказывать, опровергать, умение построить речь, определять и решать проблему исследования) [там же, с. 60 - 61]. Вторая группа умений - научно-исследовательская, в которую входят действия, соответствующие логике научного исследования (умение сформулировать проблему исследования, обосновать актуальность, уровень ее разработанности, определить объект и предмет исследования, конкретизировать тему, сформулировать цель и задачи исследования, выбрать методы, провести констатирующий эксперимент, провести преобразующий эксперимент, умение оформить результаты исследования, защитить положения) [там же, с. 60-61].
Потенциал программ и школьных учебников по русскому языку для 5 - 7 классов в реализации работы над эстетическими возможностями морфологических средств
Для определения результатов сформированности у школьников представлений об исследовательской деятельности были выявлены исходные уровни и критерии сформированности знаний в исследовательской сфере. В научной литературе представлены разные позиции на понимание критериев и уровней сформированности исследовательских умений учащихся [Скаткин 1986; Федоряк 1997; Савенков 2004; Семенова 2007; Абрамова 2007; Ивашова 2008; Биянова 2011].
Мы исходим из позиций Н.А. Семеновой, выработавшей пять уровней сформированности исследовательской деятельности [Семенова 2007]:
1) исходный - низкий уровень проявления интереса к ведению исследовательской работы, отсутствие знаний об исследовательской деятельности, умений исследовательской деятельности. Возможна реализация исследовательских действий по аналогии. Ученик редко проявляет инициативу и оригинальный подход в учебном исследовании, не высказывает идей, предложений, предположений по работе. Только под руководством учителя; 2) начальный уровень - характеризуется появлением внешних мотивов к ведению исследования, возможностью с помощью учителя находить проблему и предлагать различные варианты ее решения. На начальном этапе дети способны выполнять элементарные кратковременные исследования по аналогии с помощью взрослых. Наблюдается владение основами знаний по организации своей исследовательской работы, некоторыми простыми исследовательскими умениями. Проявление креативности можно расценивать как невысокое;
3) продуктивный уровень - устойчивые внутренние и внешние мотивы к ведению исследовательской работы, есть желание вести самостоятельно (индивидуально или с группой) исследование. Учащийся имеет определенные знания об исследовательской деятельности, владеет многими умениями осуществления учебного исследования (может определить тему, цель и задачи исследования с помощью педагога или самостоятельно, работать с источниками информации); демонстрирует возможность оригинального подхода к решению проблемы, представлению результата своей деятельности;
4) креативный уровень - проявляется постоянный интерес к ведению различного рода исследований, возможность самостоятельно и творчески подходить к выбору темы исследования; умение ставить цель, задачи, продуктивно находить способы решения поставленных задач; высокая доля самостоятельности в реализации работы на всех этапах исследования; умение оригинально представить результат деятельности.
Оценка уровня сформированности представлений учащихся об исследовательской работе в области эстетических возможностей грамматических форм реализовывалась по следующим критериям: когнитивный: знания и представления учащихся об исследовательских умениях по лингвистике, представления об эстетической функции частей речи в художественном тексте, о лингвоэстетическом анализе языковых единиц в художественном тексте; практический: сформированность исследовательских умений определять эстетическое функционирование частей речи в тексте, проводить элементарный эстетический анализ текста с раскрытием эстетических возможностей морфологических средств, делать выводы о роли грамматических форм в художественном тексте, проводить элементарное исследование по художественному тексту и создавать исследовательскую работу с включением и описанием необходимого исследовательского аппарата; мотивационно-волевой: интерес к исследовательской работе, мотивация, инициативность; самостоятельность в проведении исследования; регулятивно-эмоциональный: творческий и самостоятельный подход к выбору темы, креативность в поиске решения, способность к выражению своей позиции.
Опираясь на представленные уровни и критерии, мы определили следующие уровни и критерии сформированности представлений учеников об исследовательской деятельности.
Низкий (исходный, начальный) - отсутствие интереса, мотивации к исследовательской деятельности в области лингвистики, знаний об исследовательской работе по филологии, наличие неуверенности в собственных силах, отсутствие инициативности в поиске решения проблемы.
Средний (продуктивный) - владение основами сведений, касающихся круга исследовательских проблем; есть предрасположенность, желание, мотивация к выполнению заданий исследовательского характера на лингвистические темы; выполнение элементарных исследовательских работ, но только с помощью учителя, отсутствие креативности, оригинальности, нет перспективности во взглядах на исследовательскую деятельность.
Высокий (креативный) - имеется постоянный интерес, желание к ведению различного рода исследований в области лингвистики, наличие опорных знаний в области исследовательской деятельности, высокая доля самостоятельности в реализации исследовательской работы по русскому языку, проявление творческой активности, наличие уверенности в значимости, перспективности своей работы, связь с дальнейшей профессиональной деятельностью.
Сформированность исследовательских умений учащихся 6-7 классов в определении эстетических возможностей грамматических форм частей речи
Сначала ученикам дано было прелиминарное (вводное) задание: определить, каким настроением проникнуто стихотворение Вяч. Иванова. Данный вид задания позволит ученикам «окунуться» в атмосферу поэтических строк. Апеллирование к эмоциям учеников является важнейшим условием постижения эстетической составляющей художественного текста. Семиклассники дали следующие ответы: радостное, веселое, прекрасное, весеннее, задорное, озорное, «стихотворение проникнуто весенним настроением. Вся природа оживает. Снег тает, теплый ветерок пробуждает всё вокруг. Это прекрасное воодушевление и прекрасное настроение передается читателю». Ответы давали, в основном, односложные, развернутые фразы единичны. Однако все ученики верно почувствовали настроение, с которым делится автор.
Далее следовал вопрос: какие части речи преобладают в тексте? Значительная часть испытуемых верно назвала имена прилагательные и глаголы.
На вопрос «что придает тексту использование ряда прилагательных?» ученики дали следующие варианты ответа: «использование ряда имен прилагательных придает тексту выразительность», «придает тексту образность», «красочность и выразительность», «легкость», «яркость». Правильный ответ: благодаря прилагательным текст стал более выразительным, приобрел игривый оттенок. Итак, многие семиклассники (57 %) смогли верно ответить на данный вопрос. Прилагательные в переносном значении были найдены 70 % учащихся.
Далее ученикам необходимо было определить, какую роль выполняют прилагательные в тексте. В качестве подсказки предложены следующие варианты на выбор: выразительная, изобразительно-наглядная, ритмическая. Правильный ответ: выразительная. Верно ответили только 43 % учащихся. Очевидно, следует познакомить учеников с эстетическими функциями имени прилагательного.
В задаче № 2 для сравнительного анализа представлено два отрывка: первый - текст с опущенными именами прилагательными, второй - в том виде, в каком он имеется в рассказе И.С. Тургенева. Анализ ответов учеников показал, что второй текст (фрагмент из художественного произведения) произвел на учащихся большее впечатление: «в этом тексте больше прилагательных, которые придают тексту более разнообразный и яркий образ. Прилагательные подчеркивают всю красоту и необычайность в описании природы», «второй текст, так как в нем красочно и выразительно описывается лес, употребляется больше эпитетов», «он более точно, красочно описывает местность, и представляешь все как в реальности», «второй, так как там много ярких описаний». Далее ученикам предлагалось сделать вывод о роли прилагательных в тексте. Правильный ответ: изобразительная роль. Правильно ответили только 29 % учеников.
Покажем анализ выполнения задачи № 3, где ученикам ставилось целью найти прилагательные и определить, какую роль они играют в тексте, а также назвать художественный прием, основанный на употреблении ряда имен прилагательных.
Первое задание выполнили все ученики, обозначена следующая цветовая гамма: желтая, осенняя, золотая, багрово-золотая, желто-красная, красная, яркая, очень красочная, унылая; грустные, депрессивные цвета. Учащиеся верно подчеркнули слова, передающие цвет. Имена прилагательные были найдены всеми учащимися, однако не отмечено разнообразия в обозначении цветовой гаммы.
Второе задание было связано с определением роли имен прилагательных в тексте. Правильным ответом является изобразительная роль. Учащиеся дали следующие варианты ответа: изобразительно-наглядная, ритмическая, эмоциональная, для показа цвета, придают окрас стихотворению, изобразительная, делают текст ярче, украшают, описывают, прилагательные помогают более точно передать красоту осенней листвы. Как видим, половина из опрошенных семиклассников (50 %) смогли верно определить роль прилагательных в тексте или были близки к правильному ответу.
В третьем задании необходимо было определить, какой прием в использовании частей речи придает тексту особую поэтичность и эмоциональность. Правильный ответ: прием сгущения имен прилагательных, метафора (чара листьев ржавых). Учениками были даны следующие варианты ответа: эпитет, метафора, гипербола, «уменьшительно-ласкательный прием», олицетворение, сравнение, «использование прилагательных в ряд», «некоторые прилагательные заменяются существительными - синь озер». Анализ показал, что опрашиваемые семиклассники затруднились выполнить данный вид задания, особенно это показательно в определении роли части речи выполнять функцию художественного приема.
Покажем анализ выполнения задачи № 4. Сначала ученикам было дано вводное задание. Прочитав стихотворные строчки, семиклассники должны были рассказать, какую образную картину увидел автор в горящей печке, и какое чувство она у него вызвала. Назовем варианты ответов, данные учащимися: «золотые города, огненную речку, черный лес», «как погибает лес в огне», «осенний листопад», пожар, огонь, «смена жизни», «он увидел какую-то сказку из огня, похожую на реальность», «он представил себе город, когда-то разрушенный огнем или сгоревший после войны (революции), степь, золотые облака, кораллы. Как видим, ответы достаточно разнообразны, однако многие из учащихся просто процитировали строчки из стихотворения.
В обозначении чувств отмечается полярность: «радостное, так как наступает весна, тает снег», страх, тоска, плохое, светлое, «он был подавлен, так как когда-то, наверное, это был его родной город».
Далее учащимся предлагалось выполнить 4 послетекстовых задания. В первом задании проверялась сформированность умения определять, что обозначают прилагательные, какими частями речи создается цветовая гамма и какой цвет преобладает в тексте. Ученики столкнулись с трудностью в определении того, что обозначают имена прилагательные в тесте. Правильный ответ: в стихотворении преобладают прилагательные, обозначающие цвет, они создают цветовую гамму в тексте. Ответ дали только 18 % человек. Даны следующие варианты ответа: «украшают текст», «окрас предмета», «описывают огни», «весёлость». Близки к верному ответу оказались только 5 % учеников.
Обозначена следующая цветовая гамма в ответах: яркие краски, ярко-алая, огненная, красная, желтая, оранжевая. Однако, как свидетельствуют ответы, не отмечено оригинальности в обозначении красок, семиклассники употребляют привычные, простые определения.
Второе задание было связано с определением роли имен прилагательных в создании образной картины. Правильный ответ - изобразительная роль. Имена прилагательные превращаются в изобразительно-выразительные средства и помогают автору ярче нарисовать картину, создать художественный образ. Это задание выполнялось семиклассниками с меньшей успешностью, во многом это связано с низким уровнем представлений учащихся об эстетической роли имени прилагательного. Даны следующие варианты ответа: дополняют, украшают текст, «описывают фантазии автора», изобразительная, изобразительно-наглядная, художественная, окрашивают текст, важную. Не смогли ответить 34 % испытуемых. Как видим, несколько семиклассников смогли верно определить роль прилагательных в тексте или были близки к правильному ответу. Таким образом, разброс ответов показывает, что 75 % учеников затрудняются определять эстетическую роль имен прилагательных в тексте.
Обучение учащихся 5-7 классов умению определять эстетические возможности грамматических форм на уроках русского языка
При появлении прилагательных мы сразу представляем эту птицу, коростеля, как будто посмотрели документальный фильм, или оказались на природе и сами увидели прочитанное. Прилагательные заставили нас улыбнуться, ведь описание коростеля очень забавно: нескладная, невзрачная, забавная, смешная. Описание птицы стало живым, ярко передающим чувства, отношение автора.
ИЗ. Кадет вслух выразительно почитал поэтический фрагмент. Цель: развивать умение определять роль прилагательных в тексте, строить логическую цепочку рассуждения, делать умозаключение, выводы, развивать монологическую речь. Лес, точно терем расписной, Лиловый, золотой, багряный, Веселой, пестрою стеной Стоит над светлою поляной... И. Бунин «Листопад» Далее пятиклассника было дано задание определить, что придает тексту использование имен прилагательных.
Кадет: Прочитав эти строки, я как будто побывал в осеннем лесу. Какая красота окружила меня, какое разнообразие красок: «лиловый», «золотой», «багряный»! Автору удалось по-настоящему сделать описание таким ощутимым, видимым, правдоподобным благодаря прилагательным.
У.: Мы уже выделили с вами выразительную роль прилагательных, а в данном фрагменте прилагательные выполняет изобразительную функцию. Словарная работа. Изобразительный - наглядно, образно изображающий. У.: согласны ли вы с тем, что прилагательные выполняют в данном стихотворении изобразительную функцию? Кадет: Да. Именно благодаря именам прилагательным текст «оживает», становится наглядным. Микроисследование. Работа в группах.
Цель: развивать умение подбирать эстетически заряженные прилагательные (эпитеты), определять понятие (определять эстетическую роль прилагательных в тексте), подводить под понятие, развивать умение эстетически оценивать текст, развивать умение рассуждать в контексте лингвоэстетики, строить логическое рассуждение, сравнивать, анализировать, делать выводы, развивать умение высказывать собственное мнение, аргументировать свою позицию, работать в группе, развивать умение организовывать совместную исследовательскую деятельность, развивать монологическую и диалогическую речь. 1 группа: Кадеты подбирали эпитеты к слову «лебедь» (белоснежный, ди кий, стройный). Затем они прочитали, как описывает лебедя СТ. Аксаков. Уча щимся нужно было найти все прилагательные и провести эксперимент: прочитать текст, пропуская прилагательные, и определить, как изменится его звучание, ар гументированно ответить на вопрос: какова роль прилагательных в тексте?
Белый как снег, с блестящими, прозрачными небольшими глазами, с черным носом и черными лапами, с длинною, гибкою и красивою шеею, он невыразимо прекрасен, когда спокойно плывет между зеленых камышей по темно-синей гладкой поверхности воды (СТ. Аксаков. Записки ружейного охотника Оренбургской губернии).
Кадеты отмечали богатство красок текста, заметили насыщенность имен прилагательных. Описание лебедя стало ярким, наглядным, образным, картинным. Кадеты верно определили изобразительную функцию прилагательных. 2 группа: пятиклассникам предложено стихотворение Д. Самойлова в запи си В. Высоцкого. Сороковые, роковое, Военные и фронтовые, Где извещенья похоронные И перестуки эшелонные... Сороковые, роковые, Свинцовые, пороховые... Война гуляет по России, А мы такие молодые! Вопросы для группы: Как вы думаете, о каком периоде жизни нашей страны идёт речь? Найдите все имена прилагательные. Какова их роль в тексте? А какие бы вы подобрали эпитеты к характеристике военных лет? Кадеты смогли определить, что автор пишет о тяжелых годах Великой Отечественной войны. Имена прилагательные найдены всеми учащимися. Однако в качестве прилагательного названо и числительное «сороковые». Затруднение в определении части речи данного слова связано с тем, что имена числительные изучаются только в 6 классе. Кадеты отмечали, что прилагательные вызывают тяжелые, грустные мысли и чувства.
У.: Действительно, прилагательные призваны в этом стихотворении эмоционально воздействовать на нас, вызывать в нас разные чувства, эмоции. Какова роль прилагательных в поэтическом фрагменте?
Как он был хорош, весь освещенный весенним солнцем, на белом фоне березняка! И какой своеобразный облик у этого лесного гиганта! Длинная горбоносая морда, огромные вывороченные корни-рога. Сам такой тяжелый, грузный, а ноги высокие, стройные, точно у скакового коня. И какая окраска шерсти - весь темно-бурый, а на ногах словно белые туго натянутые чулки.
Обучающие: обобщить и систематизировать знания учащихся по теме «Имя числительное»; познакомить с эстетической функцией данной части речи в тексте, расширить представления учащихся о роли имен числительных в речи.
Развивающие: развивать умение определять эстетическую функцию имен числительных в тексте, навыки лингвоэстетического анализа текста; развивать творческое мышление, умение выразить свою позицию, строить умозаключение, анализировать текст, развивать навык использовать понятия при объяснении фактов эстетического использования грамматической формы, развивать навык самостоятельно подводить информацию под понятие и давать определение понятию
Воспитательные: воспитывать интерес и любовь к художественному слову, чувство юмора, ценностное отношение к русскому языку. УУД: Личностные: смыслообразование, нравственно-этическая ориентация Регулятивные: выполнение пробного учебного действия, фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии, волевая саморегуляция в ситуации затруднения, контроль, коррекция, оценка;