Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития интерпретационных умений учащихся в процессе литературного образования .7–80
1.1. Интерпретация текста как проблема современной науки. Понимание текста как психолого-педагогическое условие его освоения .7–29
1.2. Проблема развития умений в современной психологии и педагогике. Интерпретационные умения: специфика и признаки .29–40
1.3. Развитие интерпретационных умений учащихся как проблема в методике преподавания литературы .40–50
1.4. Своеобразие творчества А.C. Грина (обзор литературоведческих исследований) 51–62
1.5. Особенности восприятия рассказа А.С. Грина «Отшельник виноградного пика» учащимися 7–9 классов (констатирующий эксперимент) .62–77
Выводы по главе 1 77–80
Глава 2. Методика развития интерпретационных умений при изучении произведений А.С. Грина в 7–9 классах .81–154
2.1. Этапы развития интерпретационных умений у учащихся 7–9 классов. Программа обучающего эксперимента .81–90
2.2. Пропедевтика развития интерпретационных умений у учащихся 7 классов (повесть «Алые паруса») 90–97
2.3. Приемы и задания, развивающие интерпретационные умения, на уроках в 8 классе (рассказы «Зеленая лампа», «Словоохотливый домовой») .97–119
2.4. Интерпретационная деятельность школьников на уроках по творчеству А.С. Грина в 9 классе (рассказ «Крысолов») 119–138
2.5. Творческие проекты и задания по произведениям А.С. Грина. Итоги обучающего эксперимента 138–153
Выводы по главе 2 153–154
Заключение .155–159
Список литературы .160–185
Приложение .186–194
- Интерпретация текста как проблема современной науки. Понимание текста как психолого-педагогическое условие его освоения
- Своеобразие творчества А.C. Грина (обзор литературоведческих исследований)
- Приемы и задания, развивающие интерпретационные умения, на уроках в 8 классе (рассказы «Зеленая лампа», «Словоохотливый домовой»)
- Творческие проекты и задания по произведениям А.С. Грина. Итоги обучающего эксперимента
Интерпретация текста как проблема современной науки. Понимание текста как психолого-педагогическое условие его освоения
Интерпретация является основным понятием очень широкой области философии, культуры и науки – герменевтики и означает толкование, понимание текста. Возникшая как область, связанная с истолкованием религиознотеологических текстов, она расширялась, включая в себя проблему переводов, которые предполагают не только знание системы понятий, значений исходного текста, но и активное конструирование соответствующих смыслов и значений на другом языке иными речевыми средствами. Такая интерпретация должна в итоге «привести к адекватному переводу или, как говорят, аутентичному раскрытию оригинала» [231, c. 5].
Герменевтику как философскую науку представляют Ф. Шлегель и Ф.Д. Шлейермахер, которые исследовали проблемы историко-филологической интерпретации при переводе образцов классической (античной) культуры на язык современности. Они впервые привлекли внимание к интерпретации как процедуре, способам перевода [281; 282]. Ф.Д. Шлейермахер считает, что предмет интерпретации – индивидуальный план выражения, в отличие от плана содержания, который объективен. Он развил идею целостности художественного произведения и вообще культурного текста. По его мнению, понимание есть «вживание» в мир художественного произведения [282].
Развивает эту традицию В. Дильтей, который разграничивает понимание на внутреннее, непосредственное, личностное постижение смысла текста и внешнее аналитическое объяснение. В. Дильтей указывает, что важнейшая фигура в интерпретации – фигура автора [78].
О развитии герменевтических идей свидетельствуют и работы М. Хайдеггера, Х.Г. Гадамера и др. [258; 51]. Х.Г. Гадамер поясняет: «Задача герменевтики – прояснить это чудо понимания, а чудо заключается не в том, что души таинственно сообщаются между собой, а в том, что они причастны общему для них смыслу» [51, c. 73].
Кроме того, появляется формальный метод интерпретации, представителями которого являются А. Кайзер, Э. Штайгер. Данные философы подчёркивают объективность текста, отрицают его индивидуально-психологические факторы. В данном случае в процессе интерпретации автор не учитывается, интерпретация определяется как дешифровка текстового кода [231, с. 9].
В концепции П. Рикёра [198] и В. Франкла [256] наблюдается сближение обрисованных подходов: интерпретация – наполнение текста смыслом вне постановки вопроса о соответствии исходному значению, учёные подчёркивают завязанность интерпретации не на фигуру автора, не на текст, а на читателя. Интерпретация эквивалентна самому созиданию текста. По мнению П. Рикёра, интерпретация – специально организованная процедура понимания текста, при помощи разъяснения символов, категорий, т.е. расшифровка всех культурных средств, или контекста [198, с. 11].
По мнению исследователей, сегодня можно говорить о четырёх видах интерпретации: грамматической (языковой), стилистической, исторической и психологической (личностной).
Современная герменевтика выделяет две основные методологические тенденции: первая, формализующая, основной задачей которой является точная передача смысла; вторая, вырастает в методологии наук точных и естественных в связи с проблемой появления нового знания (возникновение нового знания, допустимость множества точек зрения, множества интерпретаций одного и того же учеными).
В современных отечественных философских, методологических трудах уделено огромное внимание исследованию герменевтических и других подходов к интерпретации. Выделено множество различных аспектов проблемы понимания и интерпретации – исторических, собственно герменевтических, логических, языковых, информационных (Р.А. Будагов, Е.К. Быстрицкий, С.А. Васильев, П.П. Гайденко, С.С. Гусев, С.Б. Крымский, В.М. Мейзерский, Г.И. Рузавин и др.) [35; 38; 42; 52; 70; 125; 166; 217].
Таким образом, в философии интерпретация понимается как процедура установления содержания понятий. В данном процессе интерпретация обрастает новыми смыслами, включающими творческие возможности читателя. В результате получается новый текст. А интерпретация рассматривается и как специально организованный процесс, и как результат.
Понятие «интерпретация» в эстетике рассматривается как истолкование, разъяснение смысла, значения какого-либо явления художественной действительности и имеет смысл творчества по созданию смысла. Эта проблема затронута в работах М.М. Бахтина [16; 17], Ю.Б. Борева [30], Д.С. Лихачёва [143], А.Ф. Лосева [145; 146; 147].
Интерпретация в эстетике является необходимым элементом процесса художественного творчества и восприятия произведения искусства. Художественное отражение действительности в искусстве обязательно включает момент её интерпретации. Интерпретация также трактуется как переосмысление художественного произведения в ходе наследования и развития духовной культуры, творческое раскрытие какого-либо художественного произведения (А.Ф. Лосев) [145]. Переосмысление может быть многократным, и каждый раз появляется новая интерпретация. Процесс интерпретации – необходимый элемент художественного сотворчества. Она обуславливает создание инвариантов, воспроизведение своих вариантов, своё прочтение оригинала.
Как важнейшая составная часть интерпретация входит в процесс восприятия искусства аудиторией и состоит в своеобразии понимания его тем или иным субъектом восприятия в зависимости от индивидуальности, социальной принадлежности, уровня развития и т.д. Интерпретация составляет одну из основных задач художественной критики, обеспечивающей общественный резонанс произведения искусства.
Таким образом, в самом обобщённом смысле интерпретация в эстетике – это истолкование художественного текста, направленное на понимание его смысла.
В более узком смысле интерпретация является существенной характеристикой исполнения художественного произведения. Существует целый комплекс исполнительских искусств (например, музыка, театр, кино), где процесс создания художественного произведения, как правило, оторван от выхода к аудитории в спектакле или концертном номере. Интерпретация здесь выступает как важнейший элемент непосредственного процесса художественного творчества или, точнее, сотворчества. Автор создаёт инвариант произведения, который воспроизводится каждый раз заново актёрами или музыкантами, предлагающими своё прочтение оригинала. В искусстве актёра, режиссёра, музыканта акцентируется внимание на интерпретации как творческом раскрытии (прочтении) образа или художественного произведения. В данном случае интерпретация определяется идейно-художественным замыслом и индивидуальными особенностями артиста, исполнителя, его миропониманием, связью с современной ему эпохой, культурно-историческими традициями, художественным направлением.
Таким образом, интерпретация в искусстве исполнения трактуется более узко как творческое исполнение, индивидуальная трактовка какого-либо художественного произведения, основанное на самостоятельном толковании исполнителем и не определяемая однозначно замыслом автора.
В литературе процесс интерпретации начинается с устного исполнения фольклорных текстов, а затем их фиксации в памятниках письменности. В современных условиях исполнительство охватывает все формы литературных чтений (поэзии, прозы, радиовариантов романов и повестей), появляются инсценировки, экранизации литературных первоисточников. Фонографические, экранные или сценические интерпретации литературных произведений составляют один из существенных моментов передачи и актуализации художественного наследия, взаимодействия и взаимообогащения различных видов искусств.
В отечественном литературоведении самостоятельную терминологическую определённость и методологическую осознанность понятие «интерпретация» обрело в 70-х годах ХХ века. Большое значение имеют работы М.М. Бахтина [16; 17], в которых он последовательно обосновывал активно-диалогическое понимание произведения.
Диалогическая активность интерпретатора, по М.М. Бахтину, предполагает не абстрактно-научное описание текста как деперсонализированной и формализованной конструкции, а как личностную духовную встречу автора и воспринимающего. Диалог между ними возможен при условии принципиального и продуктивного для интерпретации несовпадения позиций автора и воспринимающего.
Своеобразие творчества А.C. Грина (обзор литературоведческих исследований)
При жизни А.С. Грина, несмотря на то что произведения печатали, отзывы о его творчестве были отрицательные. Научное освоение началось уже после смерти А.С. Грина, в 1930-е годы, когда впервые серьезно и объективно попытались оценить творчество писателя. Появились статьи М.С. Шагинян, К.Л. Зелинского, К.Г. Паустовского, Ц.С. Вольпе, М.А. Волошина, М.Ю. Ле-видова, М.Л. Слонимского, И.В. Сергиевского, А.И. Роскина и др. [272; 89; 187; 45; 130; 233; 225; 205; 206; 207]. Исследование творчества А.С. Грина было прервано войной. С появления статьи М.А. Щеглова «Корабли А. Грина» [287] начинается полоса признания писателя. Особенно активно творчество А.С. Грина начали исследовать в 60-е годы ХХ века, когда литературоведение определило этико-эстетическую ценность произведений писателя: появились работы В.С. Вихрова, А.И. Хайлова, В.Л. Скуратовского, В.М. Россельса, В.В. Харчева, В.П. Калицкой, М.С. Петровского, В.Е. Ковского, Л.М. Михайловой, В.И. Сандлера, В.И. Дмитриевского, Н.А. Кобзева, Н.Ф. Тарасенко, В.Н. Зорина, И.К. Дунаевской, Ю.В. Киркина и др. [43; 259; 230; 208; 209; 210; 261; 262; 263; 65; 114; 116; 117; 119; 175; 222; 79; 112; 247; 93; 82; 83; 110; 111].
Первая монография о творчестве А.С. Грина «Александр Грин. Преображение действительности» [114] вышла в 1966 году, в которой её автор – В.Е. Ковский – рассматривал «только одну из сторон художественного метода писателя – принципы пересоздания действительности и построения особого мира, в котором живут и действуют романтические герои Грина» [114, c. 5]. Романтическая устремленность А.С. Грина выразилась в образе страны «Грин-ландии»: особом синтезированном мире действительности, реальности и мечты, «излюбленные гриновские герои, по существу, – герои идеальные, рыцари без страха и упрека. Духовные возможности их не ограничены» [114, c. 47].
В 1969 году выходит вторая работа литературоведа – «Романтический мир Александра Грина» [119], в которой автор рассматривает не только романтическое творчество, но и реалистическое, прослеживая становление героя, тенденции его изменения. «В реалистическом периоде творчества А.С. Грин варьировал одну тему – поиск выхода из невыносимой скуки мещанского существования. Мотив скуки довлел над всем» [119, c. 13]. Кроме того, В.Е. Ковский отмечает, что в зрелом творчестве писателя происходит сближение реального и воображаемого миров, что обязательной частью романтического является искусство и мир А.С. Грина тесно связан с темой чуда. «Чудеса Грина идут, скорее, от сказочных традиций, нежели от формальных задач, но сами традиции эти подкреплены всеми ресурсами современной поэтики условности. Сверхъестественные события естественно «накладываются» на гринов-скую концепцию личности, исходящую из представления о неограниченных возможностях человека» [119, c. 183].
Монография Л.М. Михайловой «Александр Грин. Жизнь, личность, творчество» [175] посвящена исследованию художественного творчества А.С. Грина в связи с его биографией. «Грин, став уже зрелым художником, повторял: «Мои книги – это я», перевоплощаясь в своих героев от крупного до мелочей, от заблуждений и прозрений, обостренно лирического восприятия мира до биографических, пусть фантастически видоизмененных, но очень личных черт и подробностей. А. Грин настаивал на сходстве собственного внутреннего мира с миром внутренним героев, подчеркивая личностное в своей манере» [175, c. 13].
В 1972 году вышла книга «Воспоминания об Александре Грине» (составитель Владимир Сандлер) [46], в которой автор собрал воспоминания людей, находящихся рядом с Грином на протяжении всей его жизни (В. Калицкой, Н. Грин, В. Шкловского, Н. Вержбицкого, Л. Лесной, В. Рождественского, М. Слонимского, Л. Борисова, Э. Арнольди, В. Лидина, К. Паустовского, Ю. Олеши, О. Вороновой и др.).
Значимым событием в гриноведении было появление в 1975 году монографии В.В. Харчева «Поэзия и проза Александра Грина» [264]. В.В. Хар-чев исследует творческий путь А.С. Грина, рассматривает наиболее характерные и значительные произведения автора. Большое внимание уделено феерии «Алые паруса», которую литературовед считает центральным произведением писателя. Автор монографии предлагает периодизацию художественного творчества, знакомит читателей с поэзией А.С. Грина, мало известной читателям, прослеживает взаимосвязь поэзии и прозы.
80-90-е годы ХХ века отмечены появлением интересных исследований Н.А. Кобзева «Роман Александра Грина» [112], И.К. Дунаевской «Этико-эстетическая концепция человека и природы в творчестве Александра Грина» [82]. По мнению последнего исследователя, возвращение к А.С. Грину необходимо, для постижения «неповторимого, самобытного художественного мира» [82, c. 12].
Анализируя литературоведческие исследования ХХ–ХХI вв., посвященные творчеству А.С. Грина, мы выделили и несколько статей. Остановимся подробнее на некоторых из них.
Одной из первых реакций на книгу А.С. Грина (том «Рассказы», 1910 года) можно считать статью Л. Войтоловского «А.С. Грин», опубликованную в газете «Литературные силуэты», изданной в Киеве в 1910 году под номером 172. В ней автор утверждает, что А. Грин, несомненно, романтик, любящий и утверждающий жизнь, и в этом смысле он очень близок к Горькому.
Совсем иное увидела в «Рассказах» критик Е. Колтоновская, опубликовавшая категоричное мнение о Грине в «Новом журнале для всех» (М., 1911): главный недостаток творчества – его незрелость и поверхностность. Е. Колто-новской возражает в журнале «Русское богатство» номер 3 за 1910 год видный критик А. Г. Горнфельд, подчёркивая, что Грин, по преимуществу, поэт напряженной жизни, что он хочет говорить только о важном, о главном, о роковом: и не в быту, а в душе человеческой, что он видит обнаженные человеческие души. Более того, именно А. Горнфельд напечатал рецензию на рассказ «Искатель приключений». Это одна из немногих работ дореволюционного периода, в которых положительно оценивается творчество начинающего писателя. В статье разбирается метод Э. По, сравнивается с методом А.С. Грина, формулируется вывод о том, что Грин все-таки не подражатель Эдгара По, он более самостоятелен, чем многие пишущие [65].
Опубликованная в 1924 году впервые феерия «Алые паруса», была встречена критиками по-разному. В маленькой заметке в «Красной газете» говорилось, что у А.С. Грина получилась милая сказка, рассказ о полуфантастическом мире. Совсем иначе приняли «Алые паруса» настоящие литераторы. Так, Н. Ашукин писал в журнале «Россия» (1927), что сказочное волшебство феерии сливается с четкостью жизненных образов повести. Критик впервые подчеркнул проявление своеобразного, гриновского романтизма [65]. В 1933 году выходит работа М. Шагинян [272]. Она останавливается на поздних рассказах А.С. Грина, в которых, по ее мнению, наиболее полно отражён облик писателя. М. Шагинян попыталась ответить на вопросы: «В чем же тема новеллиста Грина?» и «Почему любят его читатели, несмотря на неодобрительные отзывы критиков?». «У Грина была своя география, вопреки географии нашего земного шара… С одной стороны, моряк несуществующего мира, морской волк, а с другой – открывателем новых стран был А.С. Грин не на морях и океанах, а в той области, которая отвлеченно называется «душой человека» [272, c. 171].
Продолжая развивать сопоставление творчества А.С. Грина с зарубежными писателями, К. Зелинский (1934) отмечает сходства и различия в творчестве Э. По и А. Грина. «Он (Грин) хотел быть «русским Эдгаром По», и его называли так» [89, c. 200]. Однако, по мнению критика, А. Грин не просто мечтатель, а «воинственный мечтатель». Автор статьи показывает, как создавалась «Гринландия», характеризует художественные свойства, которые составляют особенность творчества А.С. Грина и относятся к его достоинствам.
В середине века интонация литературоведческих статей, посвященных творчеству А.С. Грина, меняется. В.М. Важдаев в статье «Проповедник космополитизма» [39] призывает приглядеться к своеобразному культу Александра Грина, третьестепенного писателя, автора «фантастических» романов и новелл, писателя, которого в течение многих лет упорно воспевала эстетическая критика» [39, c. 258]. По его мнению, почитатели А. Грина – К. Паустовкий, С. Бобров, М. Слонимский, Л. Борисов и др. – необоснованно считали творчество писателя крупным явлением литературы. Более того, В.М. Ва-ждаев видел в создании «Гринландии» политический смысл. «А. Грин никогда не был безобидным «мечтателем». Он был воинствующим реакционером и космополитом» [39, c. 259]. Творчество А.С. Грина, по мнению автора статьи, опасно, поскольку Грин не любил своей родины, он воспевал и поэтизировал буржуазный мир.
Приемы и задания, развивающие интерпретационные умения, на уроках в 8 классе (рассказы «Зеленая лампа», «Словоохотливый домовой»)
Методика развития интерпретационных творческих умений предполагает обращение к заданиям сопоставительного характера и приёмам, активизирующим ученика как читателя. Задания сопоставительного характера знакомят со сходством и различиями представлений о сопоставляемом объекте и дают импульс для определения собственной позиции у читателя-школьника. Обращение к приёмам обусловливает воздействие на эмоции и воображение учащихся, что способствует не только более глубокому пониманию авторской позиции, но и самостоятельному осознанию текста и появлению у учеников собственной читательской интерпретации. Задания, предложенные учащимся, по нашему мнению, выстраиваются по принципу постепенного усложнения.
задания сопоставительного характера (все допустимые для данного произведения сопоставления внутри текста и контекстные),
устное словесное рисование,
написание киносценария,
составление «партитуры чувств» к рассказу.
Усложнение состоит в том, что задания способствуют развитию комплекса умений, но при выполнении определённого типа работы ведущим является одно из них.
Безусловно, работа по сопоставлению предполагает и яркую эмоциональную реакцию учащегося, но и для убедительности высказывания важно не менее ярко представить те объекты, которые сравниваются, их сходства и различия, а также текст необходимо перекомпоновать, чтобы выстроить логичный ответ. Именно сопоставление позволяет найти «точку приложения», «отправную точку», из которой «вырастает» читательская интерпретация.
Приём устного словесного рисования, в первую очередь, развивает умение детального описания, но художественный образ трудно поддаётся описанию вне эмоциональной реакции на него, а переработка текста необходима, чтобы сконцентрировать всю информацию в одном месте. Приём составления киносценария предполагает развитие умения пересоздавать текст, переводить его с языка художественной литературы на язык кинематографии, однако полноценный перевод невозможен без участия эмоций и воображения. Составление «партитуры чувств» является для учащихся наиболее сложным заданием, поскольку направлено на осознание и предъявление в письменной работе эстетической формы художественного произведения (умения перекомпоновывать информацию), которое выражено через эмоциональное состояние (умения выражать эмоциональное состояние) через образы текста (умения детально описывать воображаемые объекты). Таким образом, интерпретационные умения взаимосвязаны и развиваются в комплексе, с направленным воздействием в каждом виде работы на одно ведущее.
Рассмотрим, как выполняют учащиеся названные выше виды заданий, на примере обращения к текстам А.С. Грина (рассказы «Зелёная лампа» и «Словоохотливый домовой»), так как поэтика текстов этого писателя потенциально содержит в себе основу для экспериментальной проверки.
Обращение к рассказу А.С. Грина «Зелёная лампа» традиционно для школьного изучения литературы, рассказ воспринимается хорошо учащимися и средней, и старшей школы. На наш взгляд, при обучении написанию творческих работ и для создания условий, благодаря которым возможно развитие интерпретационных умений учащихся, работа с этим рассказом наиболее продуктивна в 8 классе.
Для того чтобы создать условия для появления читательской интерпретации, сначала мы предлагаем задания на сопоставление. Вопросы сформулированы таким образом, что учащиеся при сопоставлении оперируют целостным представлением о герое, авторской позиции, проблематике художественного произведения. Учащиеся сопоставляли героев между собой в разные периоды их жизни: в 1920 и 1928 годах – каждого отдельно в разные периоды: каким был Стильтон или Джон Ив и каким стал, а также сопоставляли текст рассказа и его экранизацию.
Например, по рассказу А.С. Грина «Зелёная лампа» учащиеся выполняли задания на сравнение «миров» Стильтона и Джона Ива, а также психологические портреты героев в 1920 и в 1928 годах. Получившиеся относительно целостные высказывания являются законченной читательской интерпретацией и свидетельствуют о понимании авторской позиции. Внимание самого А.С. Грина сосредоточено на образах двух героев, всё остальное подчинено тому, чтобы усилить понимание нравственной природы Джона Ива и безнравственной – Стильтона. Логично предложить учащимся более крупную задачу – сопоставить образы двух героев между собой и образ каждого из них в начале и в конце повествования. Умение интерпретировать проявляется в том, как ученики начинают соединять прочитанное, дают характеристики, не выраженные в авторском тексте прямо, буквально: По воле случая (или рока?) встретились эти два совершенно непохожих человека. Как они выглядели в момент первой встречи? Один открытый, доверчивый, другой высокомерный, надменный, пресытившийся жизнью.(Анна В.) Или другой вариант сопоставления, основанный исключительно на контрасте, выявляющем мотивы света и тьмы в рассказе, так как рассказ построен на противопоставлении: противопоставлены главные герои, их мировоззрение, противопоставлены и картины окружающей героев действительности, их миры. В начале рассказа Стильтон, богатый, хорошо одетый, живущий в свое удовольствие, покинул ярко освещенный ресторан, с яркой, пестрой, сытой, полной удовольствий атмосферой, и вышел на темную холодную улицу, где прямо на тротуаре лежал грязный, оборванный бедняк Джон Ив, упавший в голодный обморок. Каждому свое место в этой жизни!? (Владимир Р.)
Заданием, предполагающим высокий результат явилось описание встречи героев восемь лет спустя (где предполагалось сопоставление образов героев), в котором в достаточной степени проявились интерпретационные умения: выраженные эмоции читателя по отношению к героям рассказа стимулируют творческое воображение, а письменный ответ на вопрос об изменении каждого из героев и их взаимоотношений демонстрирует целостное восприятие текста: Встреча героев через восемь лет весьма поучительна для всех: один поднялся со дна жизни, стал успешным хирургом, а другой скатился на самое дно, погрузился в кромешную тьму. Светлой стала жизнь того, кто светел душой, кто светит поступками. В душе Джона Ива нет места злобе, зависти, обидам, высокомерию. Он доктор, который помогает людям. Его душа так же чиста, как халат врача. Душа Стильтона долго пребывала во тьме, потому и жизнь его оказалась такой. Сделка, которую он когда-то предложил доверчивому Иву, была античеловечной, темной, за это Стильтон жестоко поплатился. Нельзя относиться к людям и к жизни так неуважительно! (Ирина Н). Работы учащихся показывают, что, сопоставление героев начале и в конце повествования способствует возникновению читательской интерпретации, опирающейся как на аналитическую деятельность, так и на образную основу.
Глубокое осмысление роли каждого героя текста способствует появлению толкования смысла названия произведения: Свет зеленой лампы озарил темноту жизни светом надежды и указал правильный жизненный путь, путь обретения себя и своего предназначения. (Максим Л).
Таким образом, сопоставление обусловило аналитическую деятельность учащихся, но, устанавливая причинно-следственные связи, ученики одновременно творчески перерабатывают текст, сопровождая рассуждение портретными иллюстрациями героев. Сопоставление содействует свободному появлению образа, возникшему благодаря ассоциациям. Поток ассоциаций носит личностный, импровизационный характер.
Творческие проекты и задания по произведениям А.С. Грина. Итоги обучающего эксперимента
Варианты творческих проектов по произведениям А.С. Грина, которые являются результатом развития интерпретационных умений на уроках литературы предложены для выполнения учащимся 9 классов.
Критерии оценивания проектов сформулированы с учётом проявленности в них признаков интерпретационных умений и фиксируют уровни их развития. Восприятие исходной информации проявляется через такой признак, как целостность. При выполнении проекта может проявляться на фрагментарном (среднем) или концептуальном (высоком) уровнях. Творческое преобразование на практическом этапе проекта (признак – импровизационность) возможно осуществлять на уровне имитации (средний уровень) или импровизации (высокий уровень). В работе возможно проявление ассоциаций разного типа: внутри одного текста (средний уровень) или межтекстовых (высокий уровень).
Для завершающего этапа эксперимента подобраны принципиально разные проекты, отличающиеся подходами к личности и творчеству А.С. Грина. Учащимся были предложены следующие группы проектов.
Проекты, связанные с личностью писателя:
Какие факты биографии А.С. Грина удивляют читателя? (интернет-проект);
Галерея портретов А.С. Грина. (интернет-проект);
О музеях А.С. Грина. (Какой образ заинтересовал в музее?) (интернет-проект);
Музей романтики в Слободском (документальный фильм);
Заочная экскурсия по местам Кирова, связанным с именем Грина (видеоверсия);
«Последний романтик»: материалы для документального фильма (сведения из биографии и отзывы о творчестве А.С. Грина);
Этот тип проектов призван организовать деятельность учащихся по преобразованию информации о жизни и творчестве А.С. Грина. Цель проектов – восполнить знания учащихся о биографии писателя. На аналитическом этапе работы над проектами предполагалась знакомство с различными материалами, например, с «Автобиографической повестью», написанной самим А.С. Грином, в которой буквально с первых строк учащиеся узнают о стремлении писателя путешествовать и о любви к приключениям, с книгой А.М. Варламова «Александр Грин. Биография», открывающейся воспоминаниями о Грине современников, с материалами сайтов музеев, связанных с именем А.С. Грина, и другими источниками сведений о жизни и творчестве писателя. Задача – собрать больше достоверной и уникальной информации о писателе была поставлена для того, чтобы сложилось панорамное представление о личности А.С. Грина: хронологическая канва жизни, запомнились особые события, встречи со значимыми для него людьми, прояснились взаимоотношения с современниками. Изучение разных источников позволило учащимся получить объективное и целостное представление об А.С. Грине и предложить идеи о том, в какой форме можно представить описание его жизни и этапов творчества. Интересы девятиклассников связаны с загадочной личностью писателя. Например, о разных периодах его жизни можно рассказать, опираясь на портреты и фотографии, причем, порой, учащиеся находили настолько контрастные образы Грина, что являлось иллюстрацией его способности переживать различные жизненные ситуации. Это отразилось, например, в интернет-проекте «Галерея портретов А.С. Грина».
Одним из наиболее результативных получился проект (документальный фильм), выполненный учащимися МБОУ «Средняя школа № 3 с углублённым изучением отдельных предметов» г. Кстово Нижегородской области под руководством учителя русского языка и литературы Пряхиной Аллы Александровны (см. табл. 9). Для создания документальных фильмов необходимо собирать богатый и обширный материал о всех периодах жизни А.С. Грина. Например, в работе «Музей романтики в Слободском» использован материал не только об открытом в 2010 году к 130-летию со дня рождения писателя в Слободском «Музея Романтики», но и много другой информации. Зрительный ряд акцентирует внимание на коллекции книг А.С. Грина (есть в музее и прижизненные издания), на живописных полотнах и скульптурах, изображающих героев А.С. Грина. Запоминается кинозал, где можно познакомиться с экранизациями произведений А.С. Грина. Далее по принципу ассоциаций из города Слободской зрители переносятся на улицы города Кирова. Заочная экскурсия по местам Кирова (Вятка при жизни Грина), проходит по местам, связанным с именем А.С. Грина: виды набережной Грина, панорама города, памятник Грину, дом-музей Грина в Кирове, здание реального училища, памятник Ассоль. По замыслу авторов фильма, единый ансамбль представляют собой здания музеев в Кировской области и в Крыму (Феодосия, Старый Крым). В фильме важна мысль о том, что дома связаны между собой тем, что хранят память о личности писателя. Разные здания, в которых расположены музеи Грина, объединены композиционно, представлены на едином фоне.
В фильме соединяется разное время и пространство: фотографии со старыми видами городов Слободской и Вятка перекликаются с современными видами Кирова и фотозарисовками с современного фестиваля «Дни романтики на Вятке», непосредственно связанный и имени А.С. Грина. Смена общих и крупных планов задаёт ритм фильму.
Таким образом, все показанные объекты связаны с судьбой писателя, можно отметить монохромность кадров всего фильма, что свидетельствует о целостности восприятия и подачи информации авторами проекта. Зрительный ряд поддерживает эмоциональность чтения закадрового текста. Фильм насыщен акцентными кадрами, вызывающими яркие чувства у зрителей. Компоновка материала оригинальна: чередование фрагментов фильма, передающих то неторопливый ритм жизни в провинциальном города конца ХIХ века, то ритм современный, отражающий восприятие материала и способ представления его современными девятиклассниками. Фильм открывается эпиграфом – словами самого Грина о «волшебной силе искусства», о верности творчеству.
Ассоциативность проявляется в акцентах на определённые экспонаты, повторяющиеся в каждом из музеев (книги, парусники, портреты героев произведений, картины, на которых изображено море). Подобные экспонаты встречаются как в Слободском, так и в музеях других городов. Виды Слободского и Вятки чередуются с портретами членов семьи Гриневских и фотографиями, сделанными а начале ХХ века. Как море (привычно отражавшее романтизм и внутреннюю свободу А.С. Грина), представлен «с высоты птичьего полета» вид современного города.
Импровизационность как признак проявилась в подборе акцентных кадров, ярком финале, останавливающем внимание зрителя на памятнике Ассоль, символизирующем веру в мечту. Хотя уровень творческого преобразования скорее можно охарактеризовать как средний (имитация), импровизация прослеживается в деталях (акцентных кадрах): книги, глобус, лодочка с парусами, страницы повести «Алые паруса», карта Гринландии, яркий финал (стремительное движение останавливается, камера замирает на памятнике Ассоль). Имитация, возможно, задана самой формой проекта – документальный фильм, который строится по определённым законам. Фильм создан девятиклассниками Анной В., Ириной Н., Владимиром Р. и Максимом Л., которые участвовали в эксперименте три года, обучаясь в 7, 8, 9 классах.