Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов туристического профиля 13
1.1. Учебно-познавательная компетенция в структуре профессиональной компетентности студентов туристического профиля 13
1.2. Иноязычная учебно-познавательная компетенция в подготовке студентов туристического профиля 40
1.3. Состояние развития иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов туристического профиля 75
1.4. Аутометодические задачи как средство развития иноязычных учебно-познавательных умений студентов туристического профиля 87
1.5. Принципы развития иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов туристического профиля 106
Выводы по первой главе 117
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию иноязычной учебно познавательной компетенции студентов туристического профиля 121
2.1. Характеристика опытно-поисковой базы исследования по реализации методики развития иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов туристического профиля . 121
2.2. Организация опытно-поисковой базы исследования по развитию иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов туристического профиля 150
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов туристического профиля 192
Выводы по второй главе 208
Заключение 211
Список литературы 214
Приложения 226
- Учебно-познавательная компетенция в структуре профессиональной компетентности студентов туристического профиля
- Состояние развития иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов туристического профиля
- Характеристика опытно-поисковой базы исследования по реализации методики развития иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов туристического профиля
- Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов туристического профиля
Учебно-познавательная компетенция в структуре профессиональной компетентности студентов туристического профиля
В последнее десятилетие в России происходит постепенная переориентация доминирующей образовательной парадигмы с традиционной «знаниевой», основанной на преимущественной трансляции знаний и формировании навыков учащегося, на «компетентностную», которая предполагает создание условий для овладения комплексом компетенций, отражающих потенциал и способность выпускника к устойчивой и результативной жизнедеятельности в условиях современного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность учащегося, а умение разрешать проблемы в различных ситуациях: в познании и объяснении явлений действительности, ориентации в правовых нормах и административных структурах, во взаимоотношениях людей, в решении собственных проблем: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов, в выполнении социальных ролей, в выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, при освоении современной техники и технологии. «Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта» [Болотов В.А., 2003, с.12].
Термины «компетентность», «компетенция» для российской педагогики являются относительно новыми, и некоторыми исследователями они используются как синонимичные, либо применяется только термин «компетенция». Однако большинство ученых (В.А.Демин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской, и др.) дифференцируют эти понятия, все более склоняясь к употреблению термина «компетентность» в качестве базового и наиболее соответствующего образовательной задаче компетентностного подхода, понимаемого «как направленность образования на развитие личности обучающегося в результате формирования у него таких личностных качеств как компетентность, средствами решения профессиональных и социальных задач в образовательном процессе».[ Зимняя И.А., 2006, с.23]
Действительно, «компетенция» и «компетентность» имеют свои смысловые оттенки.
Толковый словарь русского языка Д.Н.Ушакова определяет компетенцию как круг вопросов, явлений, в которых человек обладает авторитетностью, познанием, опытом. Компетентный – значит «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе» [Толковый словарь …,2007, с. 808].
Ожегов С.И. под компетенцией понимает «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен», а компетентность трактуется как «обладание знанием, осведомленность, авторитетность в какой-либо области» [Ожегов С.И., 1992, с.294].
Французское competent переводится как компетентный, полномочный, имеет юридический оттенок значения. В английском языке термин competence обозначает способность, т.е. обладает доминирующим значением качества личности.
Новый словарь иностранных слов [Захаренко Е.Н., 1992, с.304] трактует компетентность как «обладание компетенцией».
Итак, по данным справочной литературы компетентность характеризуется как качество личности, позволяющее ей решать, выносить суждения в определенной области. В основе этого качества лежат знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека. Относительно соотношения понятий компетентность и компетенция можно говорить об их взаимодополняемости и взаимообусловленности. Компетенция при этом обладает объектной характеристикой, являясь сферой компетентности, тогда как компетентность – субъектное понятие, обозначающее владение компетенцией.
Анализ научных исследований в психолого-педагогической области показал, что в работах отечественных и зарубежных авторов, нет формально единой трактовки понятия компетентность, хотя различные определения этой категории принципиально не противоречат друг другу.
Так В.А.Демин определяет компетентность как «уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях» [Демин В.А., 2000, с.35], подчеркивая тем самым ключевую роль умений, а значит ее деятельностную характеристику, а также субъектность понятия компетентность по отношению к компетенции.
А.С. Белкин в монографии «Компетентность. Профессионализм.
Мастерство», рассматривая компетенцию и компетентность в социальном плане, акцентирует ее знаниевый аспект.
Под компетенциями ученый подразумевает «совокупность тех социальных функций, которыми обладает человек при реализации социально значимых прав и обязанностей члена общества, социальной группы, коллектива».
Компетентность по мнению автора – это «совокупность, прежде всего знаниевых компонентов в структуре сознания человека, т.е. система информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие, о способах реализации своих компетенций». Соотношение описываемых понятий А.С. Белкин представляет следующим образом: «…можно условно обозначить компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет» [Белкин А.С. Компетентность…, с.4].
А.В.Хуторской, уточняя различия между компетентностью и компетенцией, уделяет особое внимание личностной стороне этих понятий. Компетентность, по мнению ученого, – это «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности»; тогда как компетенция «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [Хуторской А.В., 2002].
Такая точка зрения представляется более последовательной, т.к. содержание того, чем человек «располагает» (А.С. Белкин), не совсем ясно по отношению к тому, чем он «владеет», и в психолого-педагогическом плане может быть истолковано, как отнесение первого к знаниям и качествам, а второго к умениям. В этом случае открытым остается вопрос о функции названной дифференциации внутри общего конструкта «компетенция-компетентность» и его более кратком целостном обозначении.
Э.Ф.Зеер под компетентностями понимает «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений» [Зеер Э.Ф., 2005, с.29]. Такое определение отражает когнитивную (теоретические знания), деятельностную (эмпирические знания) и личностную (смыслообразующие, т.е. представляющие личностный смысл, положения) составляющие компетентности.
Можно предположить, что под «содержательным обобщением» имеется в виду слитность компонентов, что соответствует целостно-личностной направленности компетентностного подхода, однако недостаточный акцент получает собственно деятельностная сторона феномена.
Среди зарубежных авторов одним из родоначальников компетентностного подхода можно считать Дж. Равена [Равен Дж., 1999, с.6], который определяет компетентность в первую очередь как «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия». Мотивационный, ценностный аспекты и деятельностная природа компетентности особо подчеркивается автором, утверждающим, что «ни один человек не будет действовать именно так, если он глубоко и лично в этом не заинтересован. Ценности, таким образом, оказываются во главе угла… люди могут проявить те или иные способности только в процессе личностно значимой для них деятельности».
Состояние развития иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов туристического профиля
В предыдущем параграфе мы раскрыли понятие иноязычной учебно-познавательной компетенции, дали подробную характеристику каждого из компонентов его внутренней структуры (мотивационный, деятельностный, знаниевый, личностный), разработали классификацию учебных умений иноязычной СУД студентов туристического профиля, которые лягут в основу комплекса специальных упражнений для развития названной компетенции, и пришли к важному выводу, что все компоненты рассматриваемого нами понятия находятся в теснейшей взаимосвязи и постоянном взаимодействии, представляя собою единое личностное образование. Вместе с тем, учебно-познавательная компетенция в нашем понимании имеет личностно-деятельностный стержень, определяющий субъектно-деятельностную составляющую как приоритетную по отношению к остальным компонентам.
Роль иноязычной учебно-познавательной компетенции в профессиональной подготовке будущих специалистов туристской отрасли определяется нами как ключевая по значимости, и ее развитие является необходимым условием для повышения результативности и качества вузовского образования и формирования способности к дальнейшему самообразованию.
Развитие учебно-познавательной компетенции будущих специалистов сферы туризма обусловлено в первую очередь социальным заказом общества, которое на сегодняшний день нуждается в высококвалифицированных специалистах туриндустрии, способных конкурировать с иностранными представителями своей профессии на международной рынке труда и обеспечивать качественное обслуживание как соотечественников, так и зарубежных гостей. Владение иностранными языками является обязательным критерием в оценке профессионализма специалиста туристской сферы. Однако туристские специальности в современных вузах относятся к разряду неязыковых, количество выделяемых на изучение ИЯ часов ограничено, что и приводит к возникновению противоречия между потребностями общества и образовательным процессом. Одним из решений этого противоречия, по нашему мнению, может стать развитие у обучающихся умений правильно изучать иностранный язык, рационально и эффективно использовать методы самостоятельной учебной деятельности в рамках учебного процесса с дальнейшим совершенствованием последних за пределами организованного обучения.
Задачей настоящего параграфа является выявление состояния развития иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов туристического профиля в современных условиях вузовского образования и сопоставление действительного и желаемого положения дел в этой области.
Объектами нашего анализа послужат:
учебно-программные документы;
учебники, учебные пособия;
реальное отношение обучающих и обучающихся к названной компетенции и результаты ее развития по материалам опросов, тестов и наблюдений.
Анализ вышеуказанных объектов будет проводиться по следующим аспектам:
наличие целевых установок на развитие иноязычной учебно-познавательной компетенции (наличие или отсутствие таковых);
отражение иноязычной учебно-познавательной компетенции в содержании обучения;
методика развития иноязычной учебно-познавательной компетенции (при наличии таковой);
степень развития иноязычной учебно-познавательной компетенции как результат.
Цели и задачи обучения иностранному языку в вузе находят свое отражение в Государственном образовательной стандарте и программных документах по соответствующей дисциплине. Рассмотрим Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования уровня бакалавриат направления подготовки 43.03.02 «Туризм» [Федеральный государственный образовательный стандарт, 2013, с. 9 10] и составленную на его основе рабочую программу дисциплины «Иностранный язык» ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса».
Среди требований к результатам освоения программ бакалавриата в разделе общекультурных компетенций выпускника названа способность «к самоорганизации и самообразованию», отражающая основные характеристики учебной/самообразовательной компетенции. Иноязычная коммуникативная составляющая профессиональной подготовки выражена готовностью «к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия».
Таким образом, в нормативных документах по дисциплине «Иностранный язык» для неязыковых специальностей выявилось присутствие основных черт иноязычной учебно-познавательной компетенции (при отсутствии употребления самого термина) среди целевых установок и фрагментарное их выражение в программных компонентах содержания обучения, что указывает на наличие определенной целевой направленности, но недостаточное содержательное наполнение относительно исследуемого феномена.
Положительным фактором является четко прослеживаемая необходимость формирования у студентов умений СУД в процессе обучения (умения самоорганизации) и дальнейшего профессионального совершенствования за его пределами, т.е. создания основы для самообразовательной компетенции.
Вместе с тем, мы вынуждены констатировать, что внутренняя структура иноязычной учебно-познавательной компетенции, ее взаимосвязи с другими, в т.ч. предметными, компетенциями в программных документах не отражены, четких установок по созданию необходимых условий для формирования умений СУД не прослеживается. Методика развития иноязычной учебно-познавательной компетенции в программных документах отсутствует. Перейдем к рассмотрению учебников и учебных пособий по иностранному языку для будущих специалистов сферы туризма.
Для проведения анализа мы подобрали учебники и учебные пособия по изучению ИЯ отечественных (Агабекян И.П., Бейзеров В.А., Войтик Н.В., Воробьева С.А., Гончарова Т.А., Ишимцева К.В., Мотинова Е.Н., Королева Н.Е., Барсегян Э.З., Нейман С.Ю., Письменная О.А., Сербиновская А.М., Федорова О.Н., Частник С., Коробка Г., Шарова Е.Н., Соловьева В.В.) и зарубежных (Dubicka, Iwona, O Keeffe, Margaret. Evans V., Dooley J., Garza V., Leo Jones, Marc Helgesen & Keith Adams, Miriam Jacob & Peter Strutt, Neil Wood, Robin Walker & Keith Harding) авторов.
Изученные нами отечественные пособия имеют направленность на развитие иноязычной коммуникативной профессиональной компетенции разных уровней. Учебно-познавательная компетенция в целевых установках отсутствует, в содержании пособий, например учебника О.Н. Федоровой «Английский язык для профессионального развития: Ресторанный и кейтеринговый бизнес», лишь частично отражена в проектных заданиях (Project Work) по обсуждению проблемных вопросов, требующих интеллектуальных, коммуникативных умений и умений самостоятельной подготовительной внеаудиторной деятельности [Федорова О.Н., 2007]. Однако, задания или рекомендации, направленные на комплексное формирование и развитие умений иноязычной СУД, в данных учебниках не представлены.
Среди аутентичных учебных пособий можно выделить учебник Джейкоба Мириама и Стратта Питера (Miriam Jacob & Peter Strutt) «English for International Tourism», в котором умения учиться предлагается развивать с помощью рекомендаций (Learning Tips), в основном раскрывающих различные приемы по запоминанию новой лексики, оформлению лексической страницы в рабочей тетради/словарике или группированию лексических единиц по темам при чтении тематических текстов [Miriam J., Strutt P., 1997].
Более пристальное внимание учебным умениям уделяется в пособии Робина Уокера и Кейт Хардинг (Robin Walker & Keith Harding) «Tourism» в виде заданий по работе с личным словариком (Personal Learning Dictionary), в виде советов или рекомендаций по работе с лексическим материалом, а также заданий, ориентированных на умения оценивания собственного учебного прогресса по окончании занятия или тематического блока (типа «Оцените свой прогресс в изучении данной темы. Отметьте утверждения, с которыми вы согласны: 1. Я могу понять смысл текста, посвященного индустрии туризма. 2. Я понимаю, о чем говорят люди, обсуждающие свою работу в сфере туризма. 3. Я могу описать … 4. Я могу написать о… 5. Я могу использовать …»), и проектных аудиторных и внеаудиторных заданий (типа «Найдите в сети Интернет информацию о новых направлениях альтернативного туризма и подготовьте короткую презентацию на эту тему»), повышающих активность и самостоятельность в изучении профессионального иностранного языка [Walker R., Harding K., 2006].
Характеристика опытно-поисковой базы исследования по реализации методики развития иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов туристического профиля
Изложив теоретические основы методики развития иноязычной учебно-познавательной компетенции у будущих специалистов сферы туризма в главе 1 данного исследования, мы переходим к описанию соответствующей опытно-поисковой работы.
Опытное обучение проводилось в рамках подготовки студентов 1-го и 2-го курсов гуманитарного факультета Уральского государственного лесотехнического университета специальности (100103) «Социально-культурный сервис и туризм» в 2010/11 – 2011/2012 уч. годах и (430302) «Туризм» в 2013/14 – 2014/15 уч. годах в форме интегрированного модуля практического курса ИЯ. Курс иностранного языка названных специальностей рассчитан на 2 года обучения и составляет 170 аудиторных часов. В опытно-поисковой работе были задействованы 4 группы: в 2010/2011 – 2011/2012 уч. годах 1 экспериментальная – ЭГ 1 (ГФ 11/21, 15 студентов), 1 контрольная – КГ 1 (ГФ 12/22, 14 студентов); и при повторном опытном обучении в 2013/2014 – 2014/2015 уч. годах 1 экспериментальная ЭГ 2 (ГФ 11/21, 15 студентов) и 1 контрольная – КГ 2 (ГФ 12/22, 14 студентов). Всего в опытно-поисковой работе на различных этапах разработки и апробации методики развития иноязычной учебно-познавательной компетенции участвовали 133 человека, из них 111 студентов гуманитарного факультета, 22 преподавателя кафедры иностранных языков. Назначение контрольных и экспериментальных групп производилось на основании учета средней итоговой оценки группы по английскому языку в школьном аттестате. Эти данные представлены в следующей таблице
Для обеспечения объективности результатов исследования мы выбрали группы с более низкими показателями в качестве контрольных, группы с более высокими показателями были определены как экспериментальные.
Опытно-поисковая работа осуществлялась в 3 этапа:
1. Организационный этап включал в себя анализ методической действительности, выдвижение гипотезы опытного обучения, постановка целей и задач опытного обучения, разработку критериев и показателей диагностики уровня сформированности исследуемой компетенции, выбор методов диагностирования, выбор экспериментальной базы, проведение констатирующей части опытно-поисковой работы.
2. Реализующий этап содержал проведение опытного обучения на основе созданного комплекса упражнений, организацию промежуточного и итогового среза для определения результативности разработанной методики.
3. Интерпретационный этап предполагал анализ и статистическую обработку полученных данных, обобщение результатов опытно-поисковой работы, их интерпретацию на предмет соответствия подтверждения выдвинутой гипотезе, оформление методических выводов.
На организационном этапе опытно-поисковой работы нами была выдвинута гипотеза, заключающаяся в том, что опытное обучение по развитию иноязычной учебно-познавательной компетенции у будущих специалистов сферы туризма будет успешным и результативным, если:
-определить место иноязычной учебно-познавательной компетенции структуре профессиональной компетентности специалиста сферы туризма;
-в функционально-содержательной характеристике иноязычной учебно-познавательной компетенции выявить необходимые мотивационные ориентиры, знания, умения и личные качества;
-создать комплексную типологию аутометодических задач, положенную в основу системы упражнений, направленных на развитие иноязычной учебно-познавательной компетенции;
-при разработке методики развития иноязычной учебно-познавательной компетенции исходить из следующих принципов: личностно-ориентированная направленность обучения; сознательность, активность и деятельностный характер учебного процесса; самостоятельность (автономия) учащихся в учебной деятельности по овладению ИЯ; систематичность учебного процесса; коммуникативная направленность обучения ИЯ; взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности и аспектов ИЯ; ориентация на родную лигвокультуру (учета родного языка); адекватность упражнений формируемым умениям; поэтапное формирование умений; нарастание познавательной самостоятельности; учет межаспектных и междисциплинарных связей.
Цель опытно-поисковой работы была определена как опытная проверка результативности разработанной методики развития иноязычной учебно-познавательной компетенции будущих специалистов сферы туризма по следующим компонентам:
формирование положительного отношения (мотивационной готовности) к СУД по овладению ИЯ;
становление общих аутометодических и аутометодически профилированных объектных умений в составе развиваемой компетенции;
овладение предметными и методическими знаниями, составляющими основу соответствующих умений;
развитие соответствующих общих и предметных личностных качеств, важных для успешного развития иноязычной учебно-познавательной компетенции.
Достижению цели способствовала реализация следующих задач:
выявление общего исходного уровня иноязычной учебно познавательной компетенции (знаний, умений, отношения к СУД);
сообщение необходимых методических знаний о содержании, формах и средствах СУД, выделение существующих индивидуальных дефицитов обучающихся;
развитие аутометодических умений по овладению лексикой и говорением в процессе опытного обучения на основе разработанной методики;
мониторинг динамики развития искомой компетенции;
определение итогового уровня иноязычной учебно-познавательной компетенции (знаний, умений, отношения к СУД).
Для оценки результативности методики развития иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов необходимо было выбрать критерии и показатели ее сформированности. Разграничение критериев было произведено в соответствии с внутренней структурой искомой компетенции, представленной в 1.2, включающей в себя мотивационный, деятельностный, знаниевый и личностный компоненты.
Учитывая состав искомой компетенции, вслед за М.Ф. Кузнецовой, на основании исследований М.Г. Кучеряну, мы выделили следующие критерии ее развития:
мотивационный (наличие положительного отношения к учебно-познавательной деятельности, потребность в самосовершенствовании);
когнитивный (овладение системой знаний обучаемых о СУД);
практический (умения обучающихся выполнять определенный вид деятельности - ставить цели, отбирать и анализировать информацию, работать с учебным материалом и контролировать свои действия);
эмоционально-волевой (адекватные компетенции личностные качества).
Критерии развития изучаемой компетенции характеризуются рядом показателей, по степени выраженности которых можно судить об уровне развития каждого отдельного компонента и компетенции в целом.
Соотношение критериев и показателей развития иноязычной учебно познавательной компетенции представлены в таблице.
Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию иноязычной учебно-познавательной компетенции студентов туристического профиля
Как говорилось выше, общим результатом опытно-поисковой работы настоящего исследования мы считаем наличие позитивных изменений в показателях уровня развития иноязычной учебно-познавательной компетенции в экспериментальных группах по сравнению с контрольными, а также положительную динамику в диагностике критериев названной компетенции по итогам констатирующей, промежуточной и итоговой проверки.
В констатирующей части организационного этапа опытно-поисковой работы мы установили исходный уровень сформированности искомой компетенции в группах. Для проверки результативности разработанной методики на реализующем этапе в середине и в конце опытного обучения были проведены промежуточный и итоговый срезы. Диагностика критериев развития иноязычной учебно-познавательной компетенции на реализующем этапе опытно-поисковой работы производилась с использованием тех же тестов и анкет, что и на организационном. Интерпретационный этап включал в себя анализ и статистическую обработку полученных данных.
Обобщение итогов опытно-поисковой проверки результативности разработанной методики производилось при помощи сравнения данных констатирующего, промежуточного и постэкспериментального срезов по каждому критерию (мотивационный, когнитивный, практический, эмоционально-волевой).
Диагностика мотивационного критерия осуществлялась с помощью теста самооценки, результаты которого выражены коэффициентом положительной мотивации. Процентное соотношение мотивационных показателей испытуемых групп на разных этапах опытного обучения отражено в диаграмме Анализ представленных данных позволяет констатировать положительную динамику перехода внешних мотивов во внутренние во всех группах. При этом показатели экспериментальных групп на постэкспериментальном этапе заметно превышают промежуточные результаты (на 8-9%), тогда как в контрольных группах итоговый коэффициент по отношению к промежуточному вырос незначительно (на 1-2%). Это объясняется введением компонента дополнительной индивидуальной работы над языковыми и речевыми объектами во второй части учебного пособия, способствующих усилению внутренних мотивов через понимание важности иноязычной СУД. Степень положительных изменений в самооценке уровня мотивации за весь период опытно-поискового обучения в экспериментальных группах (29%) существенно отличается от роста показателей контрольных групп (13-16%), что подтверждает результативность применяемой методики.
В наблюдениях и беседах со студентами прослеживается общая тенденция повышения интереса к изучению иностранного языка. По окончании опытного обучения с использованием разработанной нами методики большинство студентов осознанно стараются совершенствовать ИЯ за пределами учебного процесса, делятся опытом друг с другом, получая удовольствие от самого процесса овладения ИЯ. Учащиеся контрольных групп достаточно инициативны и активны на занятиях, но желания к систематичному иноязычному самообразованию за пределами учебного процесса не выражают.
Сформированность иноязычной учебно-познавательной компетенции будущих специалистов сферы туризма по когнитивному и практическому критериям также продемонстрировала положительную динамику. Результаты теста самооценки уровня владения знаниями и умениями организации иноязычной СУД (Приложение 5) отражают положительные изменения в вопросах владения студентами экспериментальных групп приемами усвоения ИЯ на организационном этапе опытного обучения. Качественный анализ ответов выявил растущую уверенность испытуемых в своих знаниях о способах работы с языковыми и речевыми объектами ИЯ, умениях целеполагания, планирования и организации СУД. Большинство учащихся на промежуточном уровне положительно оценивают свои знания и умения СУД. Постэкспериментальный срез характеризуется отсутствием неудовлетворительных ответов и преобладанием отличных отметок над хорошими. Студенты контрольных групп по данным второго среза показали незначительное улучшение результатов, на итоговом уровне наблюдалась отрицательная динамика изменений, что свидетельствует об осознании учащимися дефицита методической подготовки и более точной самооценки в вопросах СУД.
Общая картина показателей самооценки знаний и умений СУД на разных уровнях опытного обучения отображена в таблице 1:
Сравнение данных тестирования, выраженных коэффициентом самооценки владения знаниями/умениями и осуществления иноязычной СУД, представлено в диаграмме 2.
Важно отметить, что на промежуточном уровне студенты экспериментальных групп показали достаточное обладание аутометодическими знаниями при явном дефиците соответствующих умений. Это объясняется сообщением информационной основы СУД в форме учебных дискуссий в первой части обучающего модуля, предшествующей промежуточному срезу.
Постэкспериментальная проверка выявила рост умений студентов-участников опытного обучения эффективно применять полученные знания на практике.
Для подтверждения результатов самооценки нами был проведен объективный тест на выявление действительного уровня владения знаниями о способах организации и осуществления иноязычной СУД (Приложение 6).
Оценка ответов в данном тесте открытого типа производилась по трехбалльной шкале с вычислением среднего балла по группе. Результаты распределились следующим образом:
Сопоставив данные трех срезов, мы можем констатировать наличие общей положительной динамики результатов всех групп с явным преимуществом экспериментальных по отношению к контрольным. Ответы студентов КГ1 и КГ2 как в середине, так и в конце опытно-поисковой работы являлись неполными, неточными. Некоторые вопросы, как например: «Перечислите объекты Вашего самоконтроля при овладении монологической речью: что, когда и как Вы контролируете?», «Какие приемы самостоятельного повторения грамматики Вы знаете?», «Какими способами Вы осуществляете оценку Вашей работы по самостоятельному овладению ИЯ? Что для Вас является показателем успешности этой деятельности?» получили неудовлетворительную оценку или остались без ответа. Среди студентов групп ЭГ1 и ЭГ2 уже на промежуточном этапе наблюдалась очевидная осведомленность в вопросах, касающихся содержания СУД, приемов овладения языковым материалом и речевыми действиями. Способы осуществления самостоятельного изучения ИЯ и оценки ее эффективности были раскрыты полнее и подробнее на постэкспериментальном срезе.
В показателях коэффициента владения знаниями и способами организации и осуществления иноязычной СУД сопоставление результатов тестирования на разных этапах опытной работы отображено в диаграмме 3.