Развитие диалогической речи младших школьников Назметдинова, Ирина Сайрановна

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Современные программы начальной школы основой обучения считают развитие речи. Этой проблеме всегда уделялось большое внимание, но некоторые вопросы и сегодня продолжают оставаться не до конца решенными. Так, актуальным является изучение спонтанного речевого развития детей и влияние целенаправленного обучения на совершенствование речи школышков.

Изучению речевого развития дошкольников, школышков средней и старшей школы посвящено большое количество исследований и разработанных на их основе методик, однако в меньшей мере это относится к рассмотрению речи младших школьников. Исследования речи детей этого возраста строятся, как правило, на анализе письменной и устной связной речи - монолога (В.Ф. Бородач, 1910; Г. Г. Тумим, 1914; М. Лопырева, Е. Соловьева, 1914; Н.М. Соколов, 1917, 1927; Ю. Фаусек, 1922; И. Устинов, 1924; С. Пиаже, 1932; К.Б. Бархин, 1934; П. Я. Гальперин, 1957, 1969; М. В. Смирнова, 1958; А.Н. Гвоздев, 1961; Т. А. Ладыженская, 1963, 1972, 1975, 1979, 1981, 1991; Н. И. Жинкин, 1966,1969; Н. С. Рождественский, 1970; И. А. Пленкин, 1972; Е. И. Тихеева, 1972; М. Р. Львов, 1975, 1983, 1985; Н. И. Политова, 1984; В. В. Калинина, 1985; Д. М. Тамбиева, 1987; Г. М. Иваницкая, 1990; 3. Д. Лобановская, 1993 и др.). Вопросы же развития диалогической речи остаются практически не разработанными. И в школе в первую очередь обучают монологу, не учитывая тот факт, что диалог - первичная форма речи, и именно на основе диалога формируется монолог - высшая форма речи, исторически позднее развившаяся, чем диалог (Л.С. Выготский), Является очевидным, что диалог возник из-за потребности человека в общении. У ребенка в школе такая потребность существует, ему есть что сказать, и он хотел бы поделиться своими мыслями с соседом по парте непосредственно на уроке, в процессе выполнения того или иного упражнения, но обычно такое общение детей на уроках даже в учебных целях не принято, этого нет в практике учителей. Ученики на уроке при выполнении учебных заданий не взаимодействуют непосредственно, не обращаются друг к другу за советом, и все их замечания, адресованные одноклассникам, носят косвенный характер, так как предназначены не адресату, а посреднику, в качестве которого в школе выступает учитель. (Поэтому и трудно им позднее, в старших классах, вступить в учебный спор, участвовать в дискуссии, в ходе диалога на уроке обсудить тему,

поняв и осмыслив ее, составить монологическое высказывание). Отношение "ученик <-» учитель о ученик" реально существует, а речевая деятельность детей в учебном процессе, предполагающая их обращение друг к другу за помощью, советом или обмен мнениями при выполнении учебного задания без посредства учителя, встречается очень и очень редко и чаще всего относится к числу дисциплинарных нарушений. А ведь именно эта возможность ежеурочного общения, эта совместная (на уроке) речевая деятельность со сверстниками укрепляет чувство самостоятельности, независимости, формирует способность говорить, спорить, отстаивать свою точку зрения. Не случайно поэтому обращение внимания на практику сотрудничества детей на уроке, их совместных действий при выполнении учебных заданий, ведь именно диалог обеспечивает здесь непосредственное общение (Г.А. Цукерман).

А стоит ли обучать диалогу, развивать диалогическую речь? Неопровержим тот факт, что дети приходят в школу с уже сложившимися навыками диалогической речи, т.к. овладевают ею на ранних этапах речевого развития. И хотя дети, поступающие в школу, умеют говорить на своем родном языке в рамках близкой и знакомой им тематики, владеют они диалогической речью на бытовом уровне, в пределах речевого опыта окружающих их людей. Потребность жизни и учебного процесса ставит ученика перед необходимостью создавать различные тексты в ситуациях общения на уроке, но практикой такого общения дети на владеют. Школа же не предполагает специальную работу по обучению диалогу и не развивает учебную диалогическую речь детей. Упражнения в традиционных учебниках для начальных классов в большинстве своем не рассчитаны на предварительное устное обсуждение задания, на постановку вопросов-ловушек, активизирующих мыслительную и речевую (в диалоге) деятельности учащихся, направлены в основном на действия по инструкции. Между тем очевидно, что умение вступать в диалог, поддерживать его — одно из важнейших коммуникативных умений, а предварительное диалогическое общение детей при решеїши учебных заданий, выполнении упражнений оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность, формирует ее, сокращает количество ошибок в письменной речи учащихся; разработка же системы упражнений и заданий по развитию учебного диалога повысит эффективность всей работы по развитию речи и мышления детей в школе.

Необходимо отметить, что существующие учебники по детской риторике под редакцией Т.А. Ладыженской предполагают интересную, глубокую работу и по обучению, развитию диалога, но они

несколько удалены от учебных предметов;

представляют собой отдельный учебный предмет со своей сеткой часов (а мы развиваем учебный диалог, тот диалог, который возникает при решении тех или иных учебных заданий в ходе учебного процесса, т.е. непосредственно на уроках русского языка).

Все, сказанное выше, и определило актуальность нашего исследования, которая обусловлена:

недостаточным вниманием к учебному диалогу, к развитию учебной диалогической речи младших школьников;

недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы обучения диалогическому общению детей в учебном процессе;

необходимостью работы по развитию учебного диалога как основы для развития монологической речи, развития мышления учащихся.

Объект исследования составляет речевая деятельность младших школьников в процессе ее развития.

Предмет исследования: развитие диалогической речи учащихся на основе создания на уроке речевых ситуаций при выполнении специально разработанных заданий и упражнений.

Замысел исследования определяет следующая гипотеза: целенаправленная, ежеурочная работа по развитию диалогической речи, опирающаяся на комплексную подачу материала и специально разработанный дидактический материал, позволит выработать у учащихся умения диалогического общеїшя на уроке при решении учебных заданий, что будет способствовать не только развитию речи, но и мышления детей .

Целью нашего исследования является разработка и экспериментальная проверка методики развития учебной диалогической речи младших школьников на уроках русского языка.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) выявить основные этапы истории становления методики развития
диалогической речи школьников в процессе обучения;

2) изучить состояние диалогической речи младших школьников
(I - Ш классы): выявить типы детских диалогов в зависимости от возраст-

ных особенностей собеседников, направленность исходных и реагирующих реплик;

1. определить минимум понятий и варианты речевых форм, используемых в диалоге, с которыми необходимо познакомить младших школьников в процессе обучения;

2. разработать содержание и способы организации работы по развитию учебной диалогической речи детей, опираясь на лингвистическую, методическую, психологическую литературу;

3. провести экспериментальное исследование доступности и эффективности предложенной работы.

Определение содержания и способов обучения младших школьников учебному диалогу, способствующих развитию речевой активности детей в поурочном общении, явилось главной проблемой нашего исследования.

Для определения содержания обучения необходимо было выяснить:

1. какими особенностями устной диалогической речи владеют дети, приходя в первый класс;

2. на какие потенциальные возможности в развитии речи детей можно рассчитывать.

Построение опытно-экспериментального обучения потребовало:

3. установить критерии развития диалогической речи;

4. определить последовательность

а) работы в данном направлении;

б) способов подачи учебного материала (вариантов
заданий и упражнений);

3) наметить место предлагаемой работы на уроках русского языка
при изучении основной программы.

Решая поставленные задачи, мы использовали следующие методы исследования:

5. историко-теоретический анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы;

6. наблюдение за устной (диалогической) речью детей (1 - 3(4) классы)

а) до их поступления в школу (на тестировании);

6) в школе (на уроках, на перемене);

3) анкетирование учителей о состоянии работы по развитию диало
гической речи;

4. тестирование учащихся в процессе обучения и сопоставление полученных результатов на разных годах обучения в разноуровневых классах;

5. моделирование учебных ситуаций, системы упражнений, заданий, творческих задач, проблемных вопросов;

6. анализ затруднений, с которыми ученики сталкиваются в опытном обучении;

7. магнитофонная и стенографическая запись учебных диалогов;

8. экспериментальное обучение в школе-лицее;

9. количествешшй и качествешгый анализ результатов эксперимента.

Методологической основой исследования явилось положение о диалектическом единстве теории и практики в организации обучения, основные положения психологической теории деятельности.

Исследование проводилось с 1992 по 1997 г. в 3 этапа.

На первом этапе (1992-1993г.) изучалась лингвистическая, психологическая, педагогическая, философская, методическая литература, проводилось наблюдение за диалогической речью младших школьников с целью выявления типов диалога и его структуры. Это помогло выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу, выделить методические условия, способствующие развитию учебной диалогической речи учащихся, подготовить материал для опытного обучения.

Второй этап (1993-1996г.) был посвящен организации и проведению экспериментального обучения. В этот же период велась корректировка экспериментальной программы и методическая подготовка учителей.

На третьем этапе (1996-1997г.) подводились итоги экспериментального обучения, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе исследования.

На всех этапах проводилось анкетирование учеников, беседы с учителями и учениками, наблюдение за речевой деятельностью учеников во время опытного обучения.

Научпая новизна и теоретическая значимость исследования :

1) выявлены основные этапы истории становления методики развития диалогической речи школьников в процессе обучения;

2)олределены:

а) типы детских диалогов (І-ПІ класс);

б) особенности исходных и реагирующих реплик младших школьников в зависимости от возраста собеседника (взрослый, младший по возрасту, сверстник);

3) уточнен минимум понятий и варианты речевых форм, используе
мых в диалоге и необходимых для формирования у учащихся начальных
классов умения вступать в диалог и поддерживать диалогическое общение
в рамках учебного процесса; разработана методика их введения в процесс
обучения, предложена система практических упражнений и заданий;

4) доказана взаимозависимость и взаимообусловленность развития
учебной диалогической речи детей и

а) развития речи в целом;

б) развития их мышления;

в) адаптации детей компенсирующего обучения в школе.
Практическую значимость исследования определяет предлагаемое

методическое обеспечение программы; разработаны речевые ситуации, упражнения, задания и уроки по введению детей в учебное диалогическое общение и систематическое стимулирование развития учебного диалога.

Содержащиеся в диссертации материалы (как теоретического, так и практического характера) могут быть использованы для чтения лекций в институтах усовершенствования учителей, преподавания методики развития речи в педагогических вузах, практического обучения в школе, при составлении учебных книг для младших школьников, учебников и методических пособий для учителей начальных классов.

Достоверность выводов и рекомендаций данного исследования определена опорой на достижения психологии, педагогики, лингвистики, методики развития устной речи и подтверждается результатами экспериментального обучения (5 лет), проведенного в 1992-1997 гг. в школе-лицее базовой школы коррекциошю-развивающего обучения (компенсирующее направление) № 47 г. Астрахани. Всеми видами эксперимента было охвачено 10 классов разных школ города, из них - 2 экспериментальных (компенсирующий, традициошшй) и 2 контрольных (компенсирующий, традициошшй). В остальных проводилось предварительное наблюдение за диалогической речью с целью анализа детских диалогов.

Основные положения диссертации апробированы: в ходе опытно-экспериментальной работы; в докладах на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей АГПИ им. СМ. Кирова (1992-1996 гг.); лекциях по теме диссертации на курсах повышения квалификации в ИУУ;

выступлениях на методических объединениях учителей начальных классов и завучей школ № 30,1, 51,46, 47 г. Астрахани (1993-1995п\); в спецсеминарах для студентов IV- V курса факультета начальных классов АГПИ (1993-1995 гг.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение диалоговым формам и развитие учебного диалога необходимо осуществлять на уроках по различным учебным дисциплинам, в том числе на уроках русского языка, что оказывает положительное влияние на эффективность работы по развитию речи в целом, а так же на развитие мышления детей и адаптацию детей компенсирующего обучения в школе.

2. Организация обучения диалогу и развитие учебной диалогической речи младших школьников предполагают:

а) сообщение учащимся необходимых теоретических сведений;

б) систематическую целенаправленную практическую работу,
которая опирается на комплексную подачу специально разработанного
дидактического материала, что позволяет выработать у младших школьни
ков умения диалогического общения на уроке при выполнении учебных
заданий.